Análisis fenomenológico
de las experiencias del docente-investigador de posgrado de la FES Aragón UNAM:
uso de las TIC en
pandemia-pospandemia
Estephany Alvarado Solis
estephanyalvarado20@aragon.unam.mx
Facultad de Estudios Superiores Aragón
Universidad Nacional
Autónoma de México
EDOMÉX, México.
https://orcid.org/0009-0000-9695-1991
RESUMEN
La presente investigación parte de la reflexión de las experiencias docentes en torno al uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), así como su impacto y protagonismo en un momento de crisis mundial causado por la pandemia.
Su objetivo es analizar las experiencias de la práctica educativa del docente-investigador de Posgrado de la FES Aragón UNAM en torno al uso de las TIC en pandemia-pospandemia. En tal sentido, nos enfocamos en el aspecto más profundo y complejo de la perspectiva de los participantes desde el método fenomenológico de Alfred Schutz a través del paradigma cualitativo de investigación. Asimismo, los hallazgos obtenidos como resultado están formulados en seis categorías: I. Colocarse en el lugar del otro; II. Enfrentándose al contexto: el coronavirus y el virus más allá de la pandemia; III. Entre complicaciones y desafíos: adaptándose a la educación virtual a “marchas forzadas”; IV. Desdibujando el distanciamiento para encontrarse con el otro; V. Intersubjetividad, diálogo e intercambio para la construcción de conocimiento; VI. Transformándose durante la práctica: propuestas reflexivas después de la pandemia.
Palabras clave: experiencia docente; tecnologías de la información y la comunicación (TIC); pandemia, pospandemia; posgrado UNAM.
Phenomenological analysis of the experiences of the postgraduate teacher-researcher of the FES Aragón UNAM: use of ICT in pandemic-post-pandemic
ABSTRACT
This research is based on the reflection of teaching experiences around the use of ICT (Information and Communication Technologies), as well as its impact and role in a time of global crisis caused by the pandemic. Its objective is to analyze the experiences of the educational practice of the postgraduate teacher-researcher of the FES Aragón UNAM regarding the use of ICT in pandemic-post-pandemic. In this sense, we focus on the deepest and most complex aspect of the perspective of the participants from the phenomenological method of Alfred Schutz, through the qualitative research paradigm. In adittion, the findings obtained as a result are formulated in six categories: I. Putting oneself in the other's place; II. Facing the context: the coronavirus and the virus beyond the pandemic; III. Between complications and challenges: adapting to virtual education at "forced marches"; IV. Blurring the distance to meet the other; V. Intersubjectivity, dialogue and exchange for the construction of knowledge; VI. Transforming during practice: reflective proposals after the pandemic.
Keywords: teaching experience, information and communication technologies, pandemic, post-pandemic, UNAM postgraduate.
Artículo recibido 15 febrero 2023
Aceptado para publicación: 15 marzo 2023
INTRODUCCIÓN
Con la llegada del SARS-CoV 2 (COVID -19) la situación en el ámbito educativo fue aún más compleja. Las brechas económicas, el acceso a espacios de aprendizaje, los recursos y herramientas tecnológicas para facilitar acciones a distancia de enseñanza-aprendizaje, la comunicación e información clara y pertinente, son algunas de las problemáticas que se necesitan retomar desde una perspectiva crítica en la educación (Schewe y Pérez, 2020).
Es justamente, en el contexto de la pandemia donde se acrecentaron los problemas educativos, claramente perjudiciales en todo el mundo. Durante este período la educación sufrió cambios profundos que obligaron a pensar en diversas modalidades en la lógica de la no presencialidad y, por tanto, diversas formas de adaptación, priorización y ajuste (CEPAL-UNESCO, 2020).
Las comunidades escolares, por su parte, intentaron resolver con lo que estaba a su disposición y de la mejor forma las dificultades que se presentaban día a día. Esto implicó que los docentes tuvieran un rol con mayor protagonismo en los siguientes meses, aunque se volvía cada vez más impredecible, sobre todo porque todo lo que se estaba experimentando socialmente no tenía ningún tipo de precedente.
En consecuencia, ha habido una serie de experiencias y relatos que yacen de la actividad docente en interacción con sus estudiantes que, sobrepasaron la cotidianidad del aula, al estar latente los problemas de salud y de muerte, de los familiares, amigos o bien, de los propios estudiantes.
En tal sentido, el problema se transformó en algo íntimo y subjetivo para cada sujeto del presente. El conocimiento de su práctica de los docentes fue esencial para resolver problemas de la enseñanza-aprendizaje, dado que, en algunas de las ocasiones, no sólo se trataba de enseñar o comunicar el contenido de cada asignatura sino de transformar su propia realidad atenuando el conflicto acontecido desde sus propias vivencias.
En el caso específico de posgrado, la responsabilidad tiene diferentes aristas: por un lado, las problemáticas surgidas durante el confinamento fueron abordadas a través de mecanismos de adaptación, pero que al ser el último grado de formación académica es suceptible a la creencia de que es relativamente más sencillo sobrellevar los problemas en comparación con otros espacios, y por ende, que el docente-investigador, es o debería de ser un experto o por lo menos, un profesional que domina el uso de recursos y herramientas tecnológicas por la propia naturaleza del grado que se enseña. En este sentido, es cuestionable si el cambio de modalidad de lo presencial a lo virtual[1] en el grado académico de posgrado fue realmente más fácil que en otros espacios.
En cualquier caso, las condiciones de cada estudiante de la que el docente es testigo, fueron sustanciales para determinar el éxito del término de investigaciones de los estudiantes de Maestría y Doctorado en Pedagogía. En esta diferenciación no sólo se profundiza la brecha socioeconómica y cultural sino la brecha tecnológica durante los procesos educativos (Acuña y Sánchez, 2020).
Es por ello, que mirar el aspecto humano de las experiencias en torno a las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) es en sí mismo, una posibilidad de dar lectura a la práctica educativa del docente, sin colocarnos única y exclusivamente en las cualidades técnicas que se ejecutan en el ámbito de la educación formal.
La problemática de investigación se teje desde la observación de la compleja realidad que exige mirar todas sus partes y, por consiguiente, pensar en las experiencias del docente-investigador de Posgrado UNAM en relación con el contexto económico, social y educativo principalmente, lo que nos obliga a situar la relevancia del uso de las TIC durante y después de la pandemia causada por la COVID-19. Su objetivo es analizar las experiencias del docente-investigador en torno al uso de las TIC en pandemia-pospandemia para develar su relevancia en el espacio académico de Posgrado de la FES Aragón UNAM.
De igual modo, es a partir de la metodología cualitativa que se construye la presente investigación a través del enfoque fenomenológico de Alfred Schutz (1932) para dar cuenta de las experiencias del docente desde una mirada sustancialmente sensible a las particularidades y condiciones del otro.
FUNDAMENTO TEÓRICO
Concepto de experiencia
La palabra experiencia es recurrente en el campo educativo, pero también es ambigua, polisémica y confusa por lo que es necesario para los investigadores explicitar el concepto sin establecer definiciones cerradas (Guzmán y Saucedo, 2015). De esta manera, se precisa en la presente investigación el enfoque de experiencia desde la mirada del fenómeno educativo en su cotidianidad, complejidad e importancia en el ámbito académico. Desde este enfoque, su trascendencia deviene de las vivencias de los sujetos que otorgan significados a sus prácticas educativas.
La experiencia
La experiencia está ligada a la vida misma, a lo que sucede en la cotidianidad. Para Larrosa (2013) la experiencia es un acontecimiento, de aquello que sucede independientemente de lo que uno es. La experiencia, dice el autor que es “eso que me pasa”, pero no le pasa a nadie más que a “mí”, “el lugar de la experiencia soy yo”, es, por tanto, en la subjetividad “donde la experiencia tiene lugar“ dado que afecta todos los aspectos de la vida del sujeto, transformando su propia existencia. “La experiencia supone que el acontecimiento me afecta a mí, que tiene efectos en mí, en lo que soy, en lo que pienso, en lo que yo siento, en lo que yo sé, en lo que yo quiero, etc.” (Larrosa, 2013, p.13). Este rasgo de transformación que menciona el autor tiene un aspecto en común con la concepción de experiencia significativa de Schutz (1993) y esto es, que esto que me pasa, es en principio reflexionado y se procesa según este último autor, en la conciencia. Pero lo destacable, es que efectivamente, es un proceso único e irrepetible que afecta al sujeto de la experiencia. En palabras de Larrosa (2013), la experiencia tiene que ver con travesía, con pasaje, con camino, con viaje. En este sentido, la espera del sujeto de la experiencia es pasiva, pero pasional, es sensible a lo que pasa y a lo que acontece en sí, es el que padece. Por lo tanto, el acontecimiento deja huella en quien experiencia. De alguna manera, aquello que pasa en lo exterior, pero que afecta al sujeto de experiencia, también es incertidumbre.
Ahora bien, este breve preámbulo de la experiencia es fundamental para comprender lo que sucedió en las aulas, con las prácticas educativas de los docentes, pero, sobre todo, entender su perspectiva acerca de lo vivido.
Amengual (2007) describe a la experiencia como un “proceso constituyente del sujeto (...) de forma que ella misma conforma el conjunto de condiciones de posibilidad para la apertura al mundo y la realización de nuevas experiencias” (p.6). Para Luckmann (2016) la experiencia acontece en la vida cotidiana, en donde el sujeto incorpora sus propios conocimientos a la realidad social.
De cierto modo, las experiencias abren posibilidades de aprehender[2] lo desconocido y hacerlo parte de sí, para resignificar creencias, costumbres o hábitos que de otro modo, seguirían en la pasividad de la conciencia.
Una mirada desde la fenomenología de Schutz
Alfred Schutz es un sociólogo y filósofo de la ciencia social que va a integrar dos grandes tradiciones: sociológica y fenomenológica. Su interés por los fenómenos sociales lo llevaría a estudiar la fenomenología trascendental de Edmund Husserl que posteriormente conectaría con la fenomenología comprensiva de Max Weber a partir de categorías devenidas de la reflexión de las ciencias sociales. Los hechos fundamentales de la vida de la conciencia y la discusión de la construcción de la vida social son aspectos fundamentales para la sociología comprensiva. En tal caso, la fenomenología sustenta filosóficamente la comprensión del sentido, hallada en la vida misma de la conciencia. Esta filosofía se centra en la existencia de la conciencia del sujeto y como los objetos aparecen a la conciencia del mundo externo, pues de esta manera, tienen sentido para el sujeto. Desde Schutz (1932) este mundo social es regido por leyes en el que el sujeto se coloca frente a esta realidad y vive experiencias significativas, asimismo, también asume que el otro las vive – es posible colocarse en el lugar del otro-. Esta actitud natural frente a la realidad trastoca lo que Schutz denominaría sentido común.
Teoría del significado en las experiencias
Las vivencias per se no son significativas, lo son cuando existe una mirada reflexiva. En este sentido, la experiencia es significativa bajo distintos criterios que yacen de un orden superior, por ejemplo, la configuración de significado o de contexto de significado. Schutz (1993) define esto último como “un estadio más alto de unidad dentro de la vivencia” (p. 104) de la experiencia vivida. Este contexto de significado comprende una serie de vivencias en momentos separados que se concretan en una síntesis de orden superior, en otras palabras, en una síntesis más alta y consciente (Schutz, 1993).
El conocimiento de la realidad que el sujeto aprehende en un momento inmediato de Aquí y Ahora está determinado por el contexto de significado. Este conocimiento se configura en un repositorio disponible para el sujeto que consiste en el almacenamiento pasivo de experiencias (Schutz, 1993).
Esta categoría -contexto de significado- es importante retomarla para comprender las experiencias que son significativas, es decir, cuando aquello que se ha acumulado se reflexiona desde la consciencia de la propia existencia del yo, que se desenvuelve de manera individual, pero en el mundo de lo social. Esta ‘autointerpretación’ permite otorgarle significado a las propias vivencias.
Luego así, es necesario traer a la luz el sentido de la experiencia con base en el contexto de significado al realizar una acción desde el auténtico “motivo-porque” que explica el proyecto en función de las vivencias pasadas del actor. De ello, Schutz (1993) explica lo siguiente:
Supongamos que yo digo: “Abro mi paraguas porque está lloviendo”. Ante todo, notemos que mi formulación expresa un pseudomotivo-porque. Este, traslado al lenguaje de “para”, nos da lo siguiente: “Abro mi paraguas para no mojarme”. El proyecto expresado aquí da por sentado que sería desagradable tener las ropas empapadas. (…) La serie para comienza con el proyecto, que a su vez da por sentado que no es agradable estar mojado. Por lo tanto, yo proyecto un acto para prevenir una situación desagradable. (p. 120)
A partir de la experiencia, el yo consciente, precisa una acción de mayor profundidad creando un auténtico “motivo-porque” que deja de lado el vacío de una acción evidentemente clara, pero con falta de proyección fantasiosa del futuro en torno al contexto de significado de un proyecto determinado. A medida que se comprende lo que sucederá después del motivo “está lloviendo “se vuelve un razonamiento lógico de la acción, ya que si está lloviendo en algún momento “me he de mojar”, lo que quiere decir, que tendría sentido abrir mi paraguas (“anticipación fantaseada”). Aquello es significativo porque está vinculado con las vivencias del pasado, pero se anticipa al futuro para no vivir las consecuencias de lo ya conocido en el repositorio de experiencias. Ello no implica que, sea un resultado de acción-consecuencia de manera lineal, sino que, las experiencias no sólo por el hecho de recordarlas (con agrado o desagrado) ya son significativas. Es pertinente, destacar que, si se ha pensado anteriormente en éstas, reflexivamente, y el hecho de que el sujeto haga algo, después de haber experimentado una serie de situaciones, tenga un auténtico “motivo-porque”, que eso que padeció haya de alguna manera trascendido en su vida y cambiado sus acciones en el futuro. Las posibilidades de la decisión del sujeto se han tornado distintas, al generar un sentido para su propia existencia. Es así como las experiencias son significativas, dado que existe en un momento la reflexividad y la transformación del sujeto que vive y le da sentido a lo que vive en un Aquí y Ahora.
Por otra parte, Schutz (1993) plantea que el ser humano tiene una actitud natural frente al mundo social en el que se encuentra inmerso. Es consciente de su existencia y la de otros en la vida cotidiana, sabe que existen objetos también, pero no cuestiona lo que mira a su alrededor. En el mundo intersubjetivo, el sujeto interactúa en consecuencia de los otros. Cada uno parte de su propia conciencia y motivación, lo que le lleva a entender a la otra persona, colocarse en su lugar y por consiguiente sus motivaciones. “Comprender el mundo social es lo que lo vuelve significativo para los sujetos, es decir, es aquello que le otorga sentido” (Fraga, 2016, p. 131).
En constraste, Leal y Herrera (2009) sostienen que “sólo tienen un sentido social aquellas acciones cuyo contexto corresponde a un diseño o a una formulación consciente e intencional, es decir, el sentido social de una acción es otorgado por el propósito que tiene el proyecto” (p. 137).
METODOLOGÍA
El presente estudio se aborda desde un paradigma cualitativo de la investigación para reconocer no sólo lo que sucedió durante la contingencia sanitaria sino para analizar lo que los participantes interpretan de lo sucedido: las relaciones, vínculos y el desarrollo de los conocimientos expresados durante el confinamiento de estudiantes y docentes de Posgrado UNAM. Desde esta vertiente, la metodología cualitativa “se refiere en su más amplio sentido a la investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable” (Tylor y Bodgan, 1987, pp.19-20). [letra en cursivas en el texto original]
A través del enfoque fenomenológico de Alfred Schutz (1932) y de su teoría del significado, se recabaron testimonios de los informantes bajo las preguntas guía: ¿Qué significados le otorga el docente-investigador a su práctica educativa? ¿Cómo han sido sus experiencias - en cuanto el uso de las TIC en el espacio académico de posgrado- en pandemia-pospandemia?
Selección de participantes
El perfil del participante está delimitado a partir del espacio y tiempo. Esto significa que se aproximó al referente empírico desde su contexto. Es por esta razón que se eligió a cuatro docentes-investigadores vigentes en el programa de Posgrado en Pedagogía de la FES Aragón que hayan situado su labor durante el momento más complicado durante pandemia y después de ésta. El grado académico de quien otorga su testimonio es de Dra./Dr. en Pedagogía, respectivamente, con edad de entre 50 a 60 años. Siendo hombres y mujeres de nacionalidad mexicana.
Técnica de recolección
Se llevaron a cabo entrevistas a profundidad semiestructuradas que permitieron recabar información, transcribirla y dar lectura de los datos recopilados. A través de una guía de entrevista conformada por cinco preguntas, que a continuación se muestra, se realizaron las entrevistas de manera abierta y flexible para mayor comprensión del fenómeno.
Tabla 1.
Matriz. Guía de preguntas de investigación
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Preguntas de la investigación |
Referencia fenomenológica |
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En la transición de cambio de modalidad de presencial a virtual ¿Qué efectos se produjeron en su práctica educativa? |
¿Cómo han sido sus experiencias?; ¿Qué significados le otorga a su práctica educativa? |
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¿Considera que hubo cambios en su práctica educativa en relación con el uso de las TIC después de los primeros dos años de pandemia? Si es así ¿Qué ha sido de mayor relevancia para usted? |
¿Cómo han sido sus experiencias?; ¿Qué significados le otorga a su práctica educativa? |
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¿Considera que el uso de las TIC está estrechamente vinculado con la construcción del conocimiento dentro de los espacios del posgrado? |
¿Cómo han sido sus experiencias?; ¿Qué significados le otorga a su práctica educativa?; ¿Por qué y para qué utilizar las TIC? (contexto de pandemia-pospandemia) |
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¿Considera que hubo cambios en su práctica educativa en relación con el uso de las TIC después de los primeros dos años de pandemia? |
¿Cómo han sido sus experiencias?; ¿Qué significados le otorga a su práctica educativa? |
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¿Quisiera dar un comentario final respecto a la temática que abordamos? |
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Procedimiento
Se contactó de manera personal a una serie de docentes-investigadores con la finalidad de dar a conocer el propósito de la investigación y los criterios establecidos de confidencialidad. Después de la búsqueda de informantes, se logró concretar lugar y hora de entrevista con cuatro de ellos.
Cada entrevista fue grabada y codificada de acuerdo con el participante como se observa a continuación:
Codificación de participante (CP)
Ej. D-I DPU E1. D-I (docente-investigador), DPU (División de Posgrado U.N.A.M.) E1 (No. de entrevista)
Subsecuente a esto, para la sistematización del contenido se realizó lo siguiente: (a) Descripción fenomenológica. Se transcribieron cuidadosamente cada una de las entrevistas tal y como fueron expresadas en la grabación; (b) Reducción fenomenológica. Se identificaron en unidad de contenido (véase tabla 2) de las experiencias del docente-investigador para conformar categorías devenidas de temas y patrones desde las narrativas (véase tabla 3); (c) Interpretación fenomenológica. A través del análisis de datos, se prosiguió con interpretación y comprensión, dando como resultado hallazgos para la investigación propuestos en seis categorías (véase resultados).
Tabla 2
Matriz. Unidad de contenido
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Cp |
Transición de lo presencial a lo virtual al inicio de la pandemia |
Experiencias derivadas del uso de las tic en el espacio académico de posgrado |
Perspectivas del presente-futuro (pospandemia) en torno al uso de las tic en el espacio académico de posgrado |
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D-I DPU E1 |
Todavía no había un acuerdo (en la FES Aragón, UNAM) con estas plataformas como Zoom para poder conectarnos y nos costaba trabajo, nos votaba. A mí en por la particular, en mis prácticas educativas pues a veces me sacaba, me decía o nos ponía que ya se nos había terminado nuestra sesión y nos los botaba nos sacaba y teníamos que volvernos a reconectar. [Fragmento, respuesta de pregunta 1] |
A veces no contábamos con los recursos tecnológicos que se sienten, tanto los docentes como las alumnas y los alumnos, pues necesitas primeramente una banda ancha, una conexión este buena de internet que a veces no lo tenían y damos por un hecho que todo mundo lo tenía y que todo mundo gozaba de ello, y siendo que no, hubieron varias alumnas o alumnos que no tenían ni siquiera conexión de internet o ya no digamos contar con un dispositivo en que pudiera conectarlo, entonces sí, para algunos fue así, otros lo tenían y lo tenían a la mano y no había ningún problema, pero los otros no y, además, también el mal servicio de internet pues a veces nos desconectaba. [Fragmento, respuesta de pregunta 1] |
Tanto alumnas como alumnos y que nosotros como docentes, no debemos dejar rebasarnos por estas cuestiones tecnológicas, dejarnos llevar por este “canto de las sirenas” de que los instrumentos del tecnológicos van a desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Me parece que esta es una herramienta auxiliar en nuestras prácticas educativas, pero no es el parteaguas. Me parece que aquí no tenemos que olvidar que estamos en las humanidades, que la docencia es eso y que no tenemos que alejarnos de lo humano. [Fragmento, despuesta de pregunta 5] |
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D-I DPU E2 |
Lo que sucedió en este tránsito entre lo presencial y lo virtual, pues un fenómeno de adaptación a las tecnologías y quiero decirte que yo siempre fui un tanto o he sido un tanto renuente al uso de las tecnologías porque me parecen algo muy impersonal, el hecho de tener la experiencia y formarme, seguirme formando dentro del campo de lo educativo, para mí el contacto físico con el otro es muy importante cuando se habla de un proceso de aprendizaje, cuando se habla de un proceso educativo y entonces el hecho de saber que teníamos que ahora dar continuidad a lo educativo a través de las plataformas digitales para mí fue muy difícil. [Fragmento, respuesta de pregunta 1] |
Una primera experiencia el con quien tuve que hacer el contacto por primera vez a través de estos medios fue con un compañero de la FES Aragón que estaba en el segundo, tercer semestre de la maestría en pedagogía, y entonces, yo no sabía muy bien cómo hacer el manejo, cómo manipular los dispositivos, como generar incluso una liga aun cuando ya me habían dicho, porque tuvimos algunos cursos pero como esto fue de manera muy inmediata, para mí lo más familiar era en ese momento Facebook (…) lo más familiar era el contacto a través de Messenger y entonces fue como le sugerí trabajará al compañero a través de un chat, y entonces a través de preguntas, a través de un dialogo en lo escrito fue que trabajamos nuestra primer sesión (…)sentía como si estuviéramos… pues si… estábamos en mudo aun cuando había un dialogo en lo escrito que era lo que más me acomodaba a mí, sin embargo, el hecho de no escucharnos, pues era algo así como una película como cuando prendes la televisión le dejas en mudo no le subes el volumen, pero sabes de qué está hablando el otro, pero en mudo o sea algo muy extraño. [Fragmento, respuesta de pregunta 1] |
Necesitamos construir una metodología didáctica que atienda o que apele a la construcción del conocimiento pero en este término de que, se permita el diálogo, se permita la conversación, se permita el que expongamos nuestras ideas, se permita el que a partir de una idea generadora podamos entrar en un proceso de retroalimentación, de dislocamiento incluso, de esto de poner en duda incluso lo que yo estoy comentando, entonces, por ejemplo, una exposición puede ser muy válida, de ahí y sin embargo, la exposición no puede quedar solamente como un “te expongo” es decir, reproduzco un contenido, vierto mi contenido y se pierde el diálogo. Una vez que yo expongo que muestro ciertas ideas ahora sí, a ver “aquí tienes” por ejemplo ahora lo que hablábamos. [Fragmento, respuesta de pregunta 3] |
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D-I DPU E3 |
Yo recuerdo que empezamos primero con la plataforma, empezamos como a buscar una plataforma que fuera la más accesible, la más fácil, (…) rápidamente la UNAM abrió lo de las aulas virtuales y entonces en las aulas virtuales teníamos a nuestra disposición tres plataformas. Una era asincrónica que era la de Moodle que yo ya había aprendido de Moodle y déjame decirte que no me gustaba, entonces, como que no, se me hace un poco frío impersonal, entonces, dije no yo no, no, no me encanta y por el otro lado, para Zoom, entonces, empecé yo como averiguar, cómo utilizarlo, o sea por mi lado, porque es cierto que la UNAM también tenía un vídeo, un tutorial pues, pero no lo vi nunca, sino que yo me puse a averiguar por mi cuenta cómo utilizar Zoom y ahí medio “piquetee” y baje la aplicación en mi computadora y empecé. [Fragmento, respuesta de pregunta 1] |
Entonces sí, tuve algunos cursos, unos por parte de la UNAM. En uno, por ejemplo, aprendí a utilizar más el webex entonces las aplicaciones del webex y eso me gustó. (…) luego yo solita empezaba a revisar las aplicaciones de comunicación y educación entonces eso me obligó también a meterme yo, antes que ellos, porque quería incursionar en lo digital, entonces, empecé a “picotear”, a buscar softwares, plataformas de evaluación, buscar aplicaciones para hacer ejercicios en una sincronía como te digo, utilicé Newport, varios ¿no? y luego para las presentaciones me encantó Canva, pues descubrí Canva, el famoso Canva, el Genially, el Blindside, ese se me olvida siempre, bueno, total entonces empecé a para hacer mis investigaciones, y bueno, pues eso. Hacía presentaciones, les ponía ejercicios en Netbook a los chavos, entonces esa fue mi experiencia. [Fragmento, respuesta de pregunta 1] |
Ahora regresamos y la novedad “ahora vamos a regresar” y todos bien felices. Pero no va a pasar mucho tiempo cuando volvamos a caer en las mismas rutinas y en las prácticas de antes de la pandemia. Yo creo que lo que tendríamos que hacer en esa parte de la innovación, es el poder crear otras estrategias en las que pudiésemos recuperar esos aprendizajes en esta nueva realidad, porque esta es otra nueva realidad, que no somos los mismos antes de la pandemia, ya pasó algo, que fue durante la pandemia. Aprendimos lo que sea que hayamos aprendido. No podemos ser automáticamente algo, como si no hubiera pasado nada, pero sí pasó y entonces, en ese regresar y en ese estar, yo creo que sí vale la pena el que pudiésemos generar también innovaciones en este sentido, pero para eso sí necesitamos contar con suficiente infraestructura. [Fragmento, respuesta de pregunta 4] |
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D-I DPU E4 |
Siendo sincera yo no sabía usar pues, ni el Classroom, ni estas cosas de la videoconferencia, pero digamos que tampoco me costó mucho trabajo acceder a ellas o sea en el momento en que me di cuenta que no había de otra, de que había que aprender a usarlas, vaya, no fue tampoco este algo que me complicara mucho. (…) Pero creo que poco a poco empezamos a ajustar cosas ellos también empezaron o empezamos pues, juntos a construir otras alternativas; empezamos también, a explorar otros recursos que de pronto en el espacio físico de la FES Aragón no usábamos tanto, entonces, al menos eso creo que es lo que me pasó a mí, o sea empecé a usar, por ejemplo, más recursos. Música incluso, para mis clases, o sea, como que empecé a echar mano de recursos que descubrí que podíamos usar de manera muy práctica con estos recursos tecnológicos, claro. [Fragmento, respuesta de pregunta 1] |
Otra cosa que también trastocó (…) Uno de mis estudiantes, es uno de los mejores estudiantes que he tenido, por cierto, pues trae una tesis hermosa realmente, pero no sabes cómo me dolió que el examen fuera en línea. (…) Se pierde mucha de la riqueza o sea finalmente, sí dialogas y preguntas, intercambias, pero no sé, así como que esa “mística”, ese contacto humano, ese sentir, pues, cómo se desenvuelven ustedes en el examen, lo que se siente, en la pantalla no se puede. Y también el contacto con los compañeros cuando estás ya deliberando o comentando su desempeño de ustedes, pues no, o sea no se compara que estar ahí, estar en presencia físicamente es otra cosa. A mí no me gustó nada, pero no hubo, no hubo otra posibilidad. [Fragmento, respuesta de pregunta 1] |
La invasión de estos “chuches” tecnológicos, los celulares y todas esas cosas, de por sí, antes de la pandemia cuando tenías a las personas de todas las edades, especialmente los jóvenes, incluso estando juntos están ahí metidos en la pantalla y ni siquiera se hablan, después de esto, se incrementó todavía más. De ahí pues bueno, y qué lugar deberíamos de tener como educadores frente a esto. Te digo son cosas que pues hasta la fecha me siguen moviendo el tapete y que creo que como educadores tenemos la responsabilidad de afrontarlo. Creo que la educación tendría que estar centrada en construir alternativas para, híjole, pues para construir humanidad. [Fragmento, respuesta de pregunta 4] |
Tabla 3
Matriz. Patrones de respuestas
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Temas y patrones recurrentes en las experiencias |
Descripción |
D-I DPU E1 |
D-I DPU E2 |
D-I DPU E3 |
D-I DPU E4 |
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1. Empatía y reciprocidad |
El docente comprende la situación particular de cada estudiante, de igual forma, percibe que el estudiantado es empático con su quehacer como enseñante. |
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2. Aspecto íntimo-personal |
El docente percibe a través de sus experiencias que la educación en línea llegaba a ser invasiva tanto para estudiantes como para ellos en la vida cotidiana, involucrando aspectos centrales de la familia, espacio, etc., en horarios de actividades personales. |
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3. Necesidad de interactuar en conexión vía remota |
La interacción a través del diálogo, de la conversación o intercambio de ideas, fueron algunas de las categorías que sobresalieron para el docente, al situarlos como punto central de la formación personal y académica del estudiantado. |
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4. Monólogo en la enseñanza |
El docente percibe que la interacción en algunas ocasiones se convertía monólogo, ello significa que, en la conexión de las sesiones de clase en línea, en el monitor de la computadora, sólo se hacía presente la imagen de cada participante, sin que existiera algún tipo de discusión del contenido de la clase. |
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5. Adaptación a “nuevos” horarios |
En la transición de la educación presencial a la virtual durante la pandemia, el docente requirió atender sus actividades en momentos que comúnmente no se encuentran en su horario laboral. |
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6. Cumplimiento de programa de estudio |
A partir de una visión crítica el docente reflexiona sobre el afán de las instituciones por cumplir el programa de estudio cuando estudiantes y docentes por igual, padecieron las consecuencias de la pandemia, que incluye el eminente acercamiento de la muerte a la vida de todas las personas. |
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7. Critica y vivencia del sin sentido en la educación |
Algunos de los acontecimientos escolares conllevaron acciones sinsentido lo que, es también, un aspecto digno de reflexionarse en el campo pedagógico. Un ejemplo de ello son las actividades exageradas (tareas) que no tuvieron razón de ser en procesos de enseñanza-aprendizaje de cualquier nivel educativo, preocuparse por la entrega de trabajo aun con lo que se estaba viviendo, etc. |
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8. Técnicas y estrategias didácticas |
La educación en línea/virtual/a distancia requirió que el docente hiciera uso de técnicas y estrategias didácticas a través de las TIC de formas distintas a las que realizaba comúnmente. |
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9. La construcción de conocimiento es imposible sin la interacción social |
Para la construcción del conocimiento es imprescindible la interacción social, lo que implica un espacio de diálogo con el otro e intercambio de pensamientos, ideas, perspectivas, etc. El conocimiento es el producto de una actividad intelectual compleja que deviene de la capacidad intrínseca del ser humano, como un ser cognitivo, emotivo y espiritual que se relaciona dentro de un entorno social. |
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10. Propuestas educativas |
El docente a través de su discurso propone, critica y reflexiona sobre la educación línea/virtual/ a distancia en la época de la pandemia. |
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RESULTADOS
Es posible destacar que las experiencias de los docentes entrevistados convergen en distintas maneras; entre ellas, la forma en que empatizan con sus estudiantes. En otras palabras, se colocan en el lugar del otro, aun cuando las condiciones personales fueron diversas, pero evidentemente se complejizaron en el proceso educativo. Esto los enfrentó a problemáticas que se estaban viviendo con relación a las condiciones económicas, sociales y personales de estudiantes, así como de las propias, dado que fue imprescindible trabajar con herramientas tecnológicas. También se adaptaron a “marchas forzadas” a la educación virtual utilizando las TIC como medio para asistir a los estudiantes, sin embargo, las críticas y la reflexión forman parte de su percepción y de sus experiencias. El diálogo o bien, la conversación, no la consideran una limitación sino una posibilidad; en este sentido, para los docentes, existe una gran necesidad por intercambiar impresiones de contenido y de la cotidianidad más allá de la virtualidad, es decir, a partir de la inigualable presencialidad. Debido a ello, las experiencias que se han significado en este tránsito conllevan a pensar nuevas propuestas por parte del docente en pospandemia. Lo anterior, concierne a las categorías formuladas que veremos a continuación para vislumbrar los resultados a través de la expresión de los propios participantes.
Categoría I. Colocarse en el lugar del otro
Conforme pasaban las clases durante la transición de lo presencial a lo virtual en la educación, los docentes se percataron de algunas situaciones que vivían sus estudiantes. Quizá por primera vez dimensionaban los problemas y la condición particular de cada uno de ellos. Si bien, la empatía es una cualidad humana, en el docente suele ser común, pero no de la forma que ocurrió durante la pandemia. A continuación, algunos testimonios:
Estas cuestiones tecnológicas generan una ansiedad, generan un estrés (…) hay que ver al alumno como un ser humano que tiene muchas carencias, no solamente económicas sino tecnológicas y que le va a estar generando un estrés una ansiedad tremenda y que no lo va a dejar cumplir con ese proceso cognitivo que necesitamos para que haya ese proceso de enseñanza-aprendizaje (D-I DPU E1)
Yo les decía que me enviaran fotografías por el WhatsApp, algunos inclusive les dije que me llevaran sus trabajos en hojas escritas y les di la dirección de donde podían dejarme (…) en el caso de que no tuvieran infraestructura. Y los espere hasta el último momento que tenía que subir calificaciones. Si me enteraba que tenían alguna pérdida cosas así, muy delicadas, entonces lo que hacía es que los esperaba o de plano les daba chance, o sea les decía “no se preocupen no hay problema, primero lo primero y tal” y yo puedo asegurar que era verdad, yo confiaba en ellos. (D-I DPU E3)
Pero en algunas ocasiones la empatía la percibieron recíproca.
“La mayoría pues extrañaba sus clases presenciales, pero creo que debido a ese apoyo que recibimos por parte de ellos, los docentes pudimos sacar adelante nuestros seminarios” (D-I DPU E1).
“Poco a poco empezamos a ajustar cosas. Ellos también empezaron o empezamos juntos a construir otras alternativas. Empezamos también a explorar otros recursos que de pronto en el espacio físico de la FES Aragón de pronto no usábamos” (D-I DPU E4)
Categoría II. Enfrentándose al contexto: el coronavirus y el virus más allá de la pandemia
Los docentes percibieron algunas de las situaciones que probablemente no se habrían visibilizado sin la pandemia. Parte de todo ello se debe al contexto en el que se encontraron docentes y estudiantes, incluyendo, la condición económica, laboral, académica y familiar. Los estudiantes, por un lado, debían estar al tanto de sus trabajos de investigación, pero que, por cuestiones personales no llegaron a concluir, aún y cuando existieron vías de comunicación a través de las TIC. A veces ocurría lo contrario, lo que no existía eran los insumos para poder conectarse vía remota. Aquí algunos testimonios:
Por cuestiones de la naturaleza, por las lluvias, por los vientos, nos desestabilizaba la conexión y a veces teníamos esa falta de suministro, de energía eléctrica y que no nos permitía conectar o nos sacaba, nos votaba abruptamente y también las conexiones de internet (…) nos afectaba más a las colonias populares, era donde más nos faltaba el suministro de electricidad y que pues repercutía en nuestras clases. (D-I DPU E1).
Al principio, sobre todo al principio, pues mi hijo también tenía que estar en línea, yo tenía que estar en línea, pero resulta que el condenado internet, nomás no nos daba, ni él ni yo, o sea se cortaba la videoconferencia que él tenía o la mía. Llegó el momento en que tuvimos que instalar aquí, hacer miles de ajustes aquí en la casa, para poder conectarnos los dos, pero directamente con cable, porque el internet inalámbrico no nos daba ni para él ni para mí. (D-I DPU E4).
El compañero estudiante siempre estuvo muy dispuesto, de hecho, él me ayudaba a generar el link y no tuve problemas (…) tenía en ese momento problemas y de la conectividad que se nos iba mucho la señal tanto a él como a mí porque él estaba en Oaxaca (D-I DPU E2).
Asimismo, el trabajo de investigación de estudiantes se vio afectado debido a la naturaleza de éste. Como se declara a continuación:
Creo que nos afectó de alguna manera en términos de la construcción de las diferentes investigaciones, es que pues obviamente, para mis estudiantes que estuve asesorando y en general eso fue lo que vivimos, pues era muy difícil hacer, por ejemplo, investigaciones que requerían de observaciones en el aula o en otros espacios educativos era imposible hacerlas directamente como originalmente se habían planeado. Hubo que hacer muchos ajustes, muchas adecuaciones y pues eso invariablemente angustiaba a los estudiantes y de pronto compartíamos esa angustia de “¿Cómo le hacemos?” (D-I DPU E4)
Las pérdidas de vidas e incertidumbre, se convirtió en una situación cada vez más complicada, que, además, impidió el desarrollo de las investigaciones de estudiantes o su presencia en clases. Estas experiencias marcaron al docente de posgrado. Como lo expresan los siguientes testimonios:
Mira lo más difícil fue unas las pérdidas, fue la depresión de los muchachos (…) toda la parte de violencia que estaban sufriendo algunos, de las pérdidas, de la cuestión económica, de la salud, que tenían enfermos en casa, eso fue lo más difícil para mí. Luego, después de eso que era la parte más sentida, era esta parte de que no tenían un espacio donde estar. O sea, yo los veía que andaba en el metro, que andaban en la calle, porque ellos no prendían nada ni estaban ahí, no estaban. (D-I DPU E3)
Lo que le pasó a una de mis asesoradas, por cierto, no ha acabado su tesis, sí le impactó mucho, pues su papá falleció al inicio de COVID, obviamente eso trastocó toda su realidad familiar y fue un golpe muy muy duro para ella. Todavía me acuerdo cuando me llamó (estaba llorando) para avisarme que acababa de morir su papá. ¡Híjole! ¿qué le dices en ese momento? (…) le costó mucho trabajo recuperarse, pero hasta la fecha no ha retomado el ritmo, o sea hasta la fecha no ha terminado y pues no es gratuito. (D-I DPU E4)
Categoría III. Entre complicaciones y desafíos: adaptándose a la educación virtual a “marchas forzadas”
Comúnmente el docente-investigador se encuentra asesorando tesis de estudiantes de posgrado, haciendo trabajos de investigación, dando clases en la unidad de posgrado, etc. Pero en el caso del de las TIC, su utilización, antes de la pandemia de manera presencial era básica o nula. Debido a ello, cuando inició el confinamiento, la adaptabilidad del gremio docente no se hizo esperar, por lo que a “marchas forzadas” se integraron al uso de recursos y herramientas tecnológicas. Como lo manifiestan a continuación:
A pesar de que contábamos con los conocimientos necesarios para implementar la modalidad digital, en algunas cosas tuvimos que improvisar y otras cosas que tuvimos en la experiencia, en nuestras prácticas docentes fue que a veces no contábamos con suficientes recursos tecnológicos. (D-I DPU E1)
Lo primero que tenía muy claro, era el sentido hacia dónde íbamos y qué bueno, estamos hablando de planes y programas de estudio presenciales, o sea, eso cómo lo convertías a una modalidad a distancia y que de pronto era resolverlo de manera inmediata o sea no tuvimos tiempo para poder organizar a lo mejor entre los profesores ponernos de acuerdo pues no, no fue posible. (D-I DPU E4)
La práctica educativa y el intercambio dialógico fue complicado para el enseñante dado que, en algunos de los casos, las clases en línea se tuvieron que sesionar sin la existencia de un rostro, cuerpo o voz. Así lo mencionan los testimonios:
Para mí lo más familiar era en ese momento Facebook (..) creo es posible hacer el contacto a través de las videollamadas, pero para mí lo más familiar era el contacto a través de Messenger y entonces fue como le sugerí trabajará al compañero a través de un chat, y entonces a través de preguntas, a través de un diálogo en lo escrito fue que trabajamos nuestra primera sesión (…) sentía que me dejaba a mí sin voz, a él también sin voz. Nuestra escritura aun cuando nos conocíamos, no tenía el sonido de la voz. (D-I DPU E2)
Eso de no verles los rostros era un poco desesperante. (…) yo nomás le decía: “pues yo sólo veo puras fotografías de chicos y chicas sexys, pero no los veo, ya no les veo sus ‘caritas’”. Cuando nos vimos la primera vez, ya cuando regresamos o medio estábamos regresando, pues no los conocía. Decía tu eres… ¡ah! ya está aquí lo estoy conociendo. (D-I DPU E3)
“El problema fue después cuando empezaron a llegar estudiantes que nunca los había visto en persona, pues solamente conocía la cara de una pantalla”. (D-I DPU E4)
Otro aspecto, es que la conexión en línea se convirtió en un problema al traspasar lo íntimo-personal en ambos casos (docente y estudiante). Como se relata a continuación:
“Luego abrían las cámaras y tú te dabas cuenta donde estaban. En pedacitos chiquitos veías que andaba el papá, la mamá por ahí entonces, esa parte fue complicado”. (D-I DPU E3)
Fue la primera sesión y recuerdo perfecto porque te digo me negué a usar la cámara, un link, que nos colocará en este contacto. Iba a ser la primera vez que yo haría uso de las tecnologías o sea como que no sabía, era también ¿sabes? desnudándome un poco aquí contigo, es en la intimidad que irrumpe estos medios, ahorita yo ya me siento muy familiarizada vamos a decirlo así a diferencia de aquella primera ocasión y yo vivo en mi habitación, la comparto con mi hijo (…) Ahorita por ejemplo él está dormido y era más chiquito y cuando yo comenzaba a hablar sentía que lo iba a despertar, entonces, una serie de cosas a nivel ya muy íntimo, muy familiar muy personal, que para mí era más sencillo, pues establecer comunicación y que no se escuchara mi voz porque yo iba a despertar a alguien aquí que estaba dormido. (D-I DPU E2)
En dicho sentido, la adecuación del horario de trabajo y del aspecto personal se desdibujó. Como se menciona a continuación:
Resulta que al mismo tiempo eres mamá, al mismo tiempo eres ama de casa, al mismo tiempo eres investigadora, al mismo tiempo eres docente, porque de pronto, eso sí creo que los tiempos que le dedicabas a estas diferentes esferas de la vida, se trastocaron simplemente. (D-I DPU E4)
“Se trabajó en muchas ocasiones fuera del tiempo laboral para ajustarse a los tiempos del programa, era muy complicado”. (D-I DPU E1)
Tener como objetivo el cumplimiento de los programas educativos fue parte del sinsentido (desde la perspectiva de los participantes) de la educación virtual. Como se expresa con los siguientes testimonios:
El chiste era cumplir , el objetivo era cumplir, dar la clase, dar continuidad con la dinámica, no perder de vista los programas, que eso, obviamente había una crítica muy fuerte (…) es decir, para que nos estamos conectando cuando escuchábamos de la cantidad de personas que lamentablemente estaban perdiendo la vida (…) sabemos que la vida no la tenemos asegurada, sin embargo, ahí estuvimos muy de cerca conviviendo con la muerte y entonces nos conectábamos para dar continuidad a los contenidos programáticos. (D-I DPU E2)
Otra cosa que también creo que impactó mucho en mí la experiencia que tengo pues al respecto, que era que al mismo tiempo que yo era docente intentando trabajar a distancia con los estudiantes, al mismo tiempo mi hijo era estudiante haciendo lo mismo, y entonces, era muy interesante, para mí era un reto mayor sumamente angustiante, porque yo veía, híjole, el enorme sin sentido que estaba viviendo mi hijo. O sea, actividades que había que hacer quién sabe para qué y había que entregarse, y el pobre como loco entregando mil cosas (…) Sentado todo el santo día, eso a mí me obligaba a pensar bueno “y tú qué estás haciendo, tú qué estás haciendo con tus estudiantes de tal manera que lo que trabajes tenga sentido ¿no? y nos lleve a algún lado a construir algo juntos”. (D-I DPU E4)
Categoría IV. Desdibujando el distanciamiento para encontrarse con el otro.
A pesar de todas las experiencias vividas durante la pandemia, el uso de las TIC permitió establecer un medio de comunicación e interacción con los estudiantes. Así entonces, abrió un panorama amplio sobre la posibilidad de adaptar a través de técnicas y estrategias didácticas. A continuación, los siguientes testimonios:
Les ponía musical al iniciar, siempre ponía música. (…) A los muchachos les gustaba mucho cuando yo les ponía los ejercicios en Inpod, porque como tienen la posibilidad de hacer presentación, de hecho, tu PowerPoint puede aparecer ahí y entonces vas exponiendo el tema y luego los pones a hacer ejercicios y haces otra exposición y se ponen a hacer ejercicios. Eso para los para mí y para ellos fue muy interesante. El asunto de la música y estas reflexiones que te acabo de decir, o sea para mí fueron sensacionales, porque eran para ellos relajante y demás. (D-I DPU E3)
Me atreví a por ahí a lanzar algún ejercicio: “¿cómo estás viviendo la pandemia?” “¿cuáles son tus experiencias?” o “¿cómo está siendo en este momento tu realidad familiar, tu realidad personal, tu realidad académica?” y creo que de ahí se enganchan a los muchachos, era cuando más voces escuchaba, porque cuando se trataba de abordar un contenido me quedaba yo sola. (D-I DPU E2)
Empecé a usar, por ejemplo, más recursos. Música incluso para mis clases o sea como que empecé a echar mano de recursos que descubrí que podíamos usar de manera muy práctica con estos recursos tecnológicos claro. (…) acá en FES Aragón y que de hecho eso lo hacía desde antes de la pandemia, durante la pandemia lo sigo haciendo, trató de ajustar el trabajo de los seminarios a lo que están construyendo o sea a la construcción de sus objetos de estudio, entonces, trato de ajustar textos, trato de buscar cosas que les puedan servir para detonar, para problematizar, para contextualizar. (D-I DPU E4)
Teníamos que por ahí cambiar modificar nuestras prácticas educativas y tratarlas de acercarnos para que se tuviera ese intercambio de personal, ese intercambio humano y aun cuando estábamos a la distancia virtualmente bueno pues sintiéramos como si estuviéramos en el salón de clases a pesar de ser un aula virtual. Escuchar sus deseos, angustias, sus necesidades, ser empáticos. (D-I DPU E1)
Categoría V. Intersubjetividad, diálogo e intercambio para la construcción de conocimiento
Pese que las TIC coadyuvaron a la comunicación entre docentes y estudiantes, en algún momento, surgieron varias problemáticas derivadas de las fallas técnicas que suelen ocurrir en la educación a distancia, por lo que, en los procesos de construcción de conocimiento de estudiantes y docentes, las TIC son consideradas un medio sin llegar a poseer un valor didáctico por sí mismo. Es, por lo tanto, imprescindible desde esta perspectiva; el diálogo, el intercambio, la conversación que favorezcan las capacidades humanas. Aquí algunos testimonios:
Para mí hablar de enseñanza no hay solamente la transmisión de un saber, de un conocimiento, para mí hablar de enseñanza es entrar en un proceso de dialogo, de construcción con quien tengo como interlocutor y al tener eso como concepción, mi noción de enseñanza en que no soy yo la que sabe y transmite, al contrario, es un proceso recíproco, es una unidad lo podría llamar de esta manera, dialéctica, en donde y entramos en interacción. (D-I DPU E2)
Organice un encuentro de estudiantes y lo hicimos por Zoom. Y fue muy interesante, porque todo mundo presentó expuso y luego incluí música en vivo de los mismos chicos que cantan y demás, ellos cantaron muy bien; a alguien le tocó el piano (…) ya estábamos en pandemia, lo que fui aprendiendo con estos colegas de los martes y los jueves que para mí fue súper significativo ya que lo fui adecuado a mis clases y fue muy padre. Fue muy rica esa experiencia, muy interesante E.so a nosotros nos ayuda mucho a la retroalimentación a través de estas charlas a ir construyendo saberes, conocimiento. (D-I DPU E3)
La tecnología por sí misma no resuelve, no construyen o incluso puede ser te digo, hasta un obstáculo (…) Me lleva a pensar “tú qué estás haciendo con tus estudiantes de tal manera que lo que trabajes tenga sentido y nos lleve a algún lado a construir algo juntos” (D-I DPU E3)
Categoría VI. Transformándose durante la práctica: propuestas reflexivas después de la pandemia
El cambio es inevitable. Después de las experiencias, el docente ha reflexionado sobre su práctica y todo lo acontecido con los estudiantes y su propia vida. Lo que de alguna forma ha transformado su percepción del mundo, la forma de pensar y actuar durante la transición histórica de la pandemia y hasta lo último de ésta. En este sentido, han devenido propuestas de lo vivido en la vida cotidiana y el ámbito académico. Algunos testimonios:
Yo después de la pandemia soy mucho más flexible, era mucho más rígida, mucho más exigente: “me lo traen bonito, me lo traen quién sabe que, quién sabe tanto”, pero después de la pandemia dije: no. Porque no sé en qué circunstancias estén y como estén. (D-I DPU E3)
Creo que antes estaba más preocupada en general, tanto en la FES, como en la Normal, pues por trabajar, según yo, las habilidades, las cuestiones teóricas, las cuestiones metodológicas. No quiere decir que ya no me importe, o sea, no va por ahí, sino que creo que ahora he descubierto que todas esas cosas no son el centro, sino que más bien, son el pretexto para poder construir otra lógica relacional para podernos vincular como seres humanos. (D-I DPU E4)
No me puedo estar negando, considero es una es una temática pues de gran vigencia, a mí me parece que sí como tiene ventajas tiene desventajas. Algo que nos deja la pandemia es el empoderamiento en toda esta sociedad de la información; esta sociedad de conocimiento en la que nos encontramos y que llega directamente a nuestros hogares y que la vemos materializada en la relación tan cercana que tenemos con los dispositivos. (…) me atrevo a decir de nuestra misma indumentaria y pues, esta lógica y ante esta realidad difícilmente nos podemos seguir negando a hacer de la tecnología un medio para la construcción del saber. (D-I DPU E2)
DISCUSIÓN
Es destacable que las experiencias del docente-investigador de posgrado durante el periodo de pandemia y al aparente término de ésta, tienen una conexión preponderante con las relaciones humanas y todo lo que conlleva al aspecto sensible y empático de las vivencias compartidas con sus estudiantes, familias y conocidos. No obstante, la relación con las TIC ha quedado en un término secundario, debido a diferentes razones durante la experiencia pandémica. Un aspecto sobresaliente, se debe a todas las dificultades que aparecieron en el periodo más álgido del confinamiento, entre estos, problemas relacionados con el miedo e incertidumbre por motivo de la muerte de personas cercanas de toda la comunidad académica. Ello impidió que inclusive terminaran algunos estudiantes su investigación y, por tanto, la conclusión de su posgrado. Además, la conectividad no fue homogénea en todos los casos, ni tampoco equitativo; en otras palabras, algunos estudiantes y docentes tuvieron pocas oportunidades en el lugar en donde residían, pues, la infraestructura, servicio de internet, servicio de luz, etc., no siempre estuvo disponible durante las sesiones de clase en línea. Otro de estos motivos se debe al poco conocimiento del uso de las TIC por parte de los docentes, ya que, las actividades, técnicas y estrategias se realizaban con frecuencia en el aula de manera presencial, pero durante el confinamiento, se tuvo que adaptar su utilización aun con todas las dificultades que se presentaron en lo cotidiano. Con el tiempo y en algunas ocasiones de forma autónoma, los docentes asimilaron los procesos, recursos y herramientas digitales tomándolos como punto de referencia para sus clases; entre estos se encuentran: Classroom, Meet, Zoom, Webex, Canva, Mentimenter, entre otros. La comunicación poco a poco fue adquiriendo asertividad, aunque al inicio del aislamiento no fue así. Asimismo, se enfrentaron a desafíos educativos debido a que, en el momento de impartir la clase en sesión en línea, estudiantes mantenían la cámara apagada, sin embargo, cuando ésta estaba encendida se lograba tener mayor entendimiento entre los participantes de los seminarios.
En el caso de posgrado, fue de suma importancia mantener discusiones teóricas de los temas para mantener el interés, pero, sobre todo, para darle continuidad a los programas de estudio. No obstante, este último punto, también fue señalado a manera de crítica, como un sinsentido de lo que se estaba viviendo, al preocuparse más por terminar el contenido de los programas de estudio en medio del desalentador panorama que padecía la humanidad.
El primero de los entrevistados cito a Boaventura De Sousa Santos (2020) en “La cruel pedagogía del virus” y refirió sobre lo que la pandemia nos mostró, es decir, carencias en todos los ámbitos de la vida, no sólo en las prácticas docentes sino nuestras carencias económicas, financieras, tecnológicas. Esto por supuesto, es el reflejo de los problemas del sistema educativo y de lo poco preparado que está ante acontecimientos inesperados. Igualmente, trastoca el entorno privado e individual de lo que no fuimos capaces de solventar no precisamente por la incompetencia profesional sino por la variabilidad de la profunda y compleja realidad.
De acuerdo con De Sousa Santos (2020) “hemos vivido en cuarentena, en la cuarentena política, cultural e ideológica de un capitalismo encerrado (...). La cuarentena causada por la pandemia es, después de todo, una cuarentena dentro de otra” (pp. 84-85).
Con un sinfín de factores que se suscitaron, como podemos observar, hasta en el grado académico con mayor oportunidad, aparentemente, no fue posible salir avante limpiamente y sin repercusiones. Por el contrario, adaptarse a todas las posibles variables, es parte de lo que experimentaron los docentes de posgrado. Integrar actividades fuera de su horario laboral, por ejemplo, o esperar lo inesperado: entre incomodidad e invasión a la privacidad de la familia, que si bien, no es una experiencia particular sino generalizada en la esfera social, es un aspecto que quedó en la memoria del docente-investigador.
Con todo lo ocurrido, el docente tuvo la intención de acercarse a sus estudiantes pese a la distancia y a la forma en que se llevaron las clases en línea. Hubo por su parte, la iniciativa de romper la barrera con sus estudiantes, y aunque no fue posible establecer una comunicación y encuentro equivalente a la presencialidad, fue un precedente en los coloquios de los participantes durante las sesiones de clase.
En cada uno de los casos, los participantes, explicitaron lo fundamental que es el diálogo, la conversación o el intercambio de ideas entre profesores y estudiantes, básicamente, sin este momento de interacción no es posible construir conocimiento, en tanto que, esto último se adquiere socializando y se aprehende a través del otro. Resulta entonces, que las TIC por sí mismas, no son un elemento pedagógico, pues es necesario desarrollar prácticas que respondan a la complejidad de los sujetos de experiencia. En otras palabras, atender elementos intrínsicamente humanos desde la didáctica aplicada a recursos y herramientas tecnológicas y no al revés, intentando pedagogizar excesivamente los dispositivos que están al alcance en el proceso educativo, sin un sustento pedagógico real.
Por último, todo lo acontecido durante la pandemia de la COVID-19 recobra valor en tanto que, desde la perspectiva de Schutz (1932) las experiencias son significativas, no sólo porque permanecen de situaciones del pasado sino porque esas marcas, huellas o cicatrices, fueron transformaron lo que se es y cómo se piensa después de cierta experiencia. En este sentido, la perspectiva después de lo vivido, pero también, como ha cambiado la forma de ver e interactuar en el mundo. Y eso, justamente, es lo que sucedió. El docente-investigador, bajo su propio testimonio, indica que hoy en día- en lo que se denomina pospandemia- se ha vuelto una persona más empática, menos restrictiva por el bien de sus estudiantes, pero sin dejar de lado el rigor de la enseñanza. De igual forma, la actitud hacia el uso de las TIC es distinta, pues ahora es más optimista ante su aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque también es consciente de las carencias de éstas ante las dificultades más esenciales para el ser humano.
CONSIDERACIONES FINALES
El docente-investigador antes del confinamiento ocasionado por la COVID-19 no hacía uso de las TIC en sus sesiones de clase de manera frecuente; no obstante, con la pandemia esto cambio. Después de una serie de experiencias encontró otras formas de acercarse a sus estudiantes, siendo sensible ante las condiciones particulares de cada uno de estos últimos. Por otro lado, obtuvo conocimientos en cuanto a la aplicación de las TIC en el ámbito educativo, en gran parte fue de manera autogestiva y en otras en combinación con cursos. Ello le permitió aplicar estrategias y técnicas de enseñanza para su práctica y el cumplimiento del programa de estudios de posgrado. Igualmente, en virtud de su formación, no le fue posible pasar de largo algunas de las situaciones que se estaban viviendo, por lo que, miró desde un enfoque crítico y reflexivo su quehacer y el de otros docentes, así como el de las actitudes de estudiantes y todo aquello relacionado con el sistema educativo.
En consecuencia, de todo lo anterior, los docentes tuvieron experiencias significativas que transformaron su práctica educativa después del momento más difícil que vivió la comunidad educativa. Ello también indica la trascendencia como educador que otorga sentido a sus prácticas y resignifica lo experimentado durante este periodo de tiempo (pandemia) y posterior a esto (pospandemia).
En perspectiva, los docentes no le temen a las TIC, pero después de tres años tampoco disponen de éstas como antes. Después de todo lo sucedido su uso se fue desvaneciendo, dejando, su integración asidua de lado en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Entre los motivos, según el testimonio de los participantes, se debe a que la institución educativa (FES Aragón, UNAM), ya no presta tanta atención a la aplicación de estas herramientas digitales -en especial, el uso de plataformas educativas- en el aula de los seminarios de posgrado, como en el momento en el que inició el confinamiento, y también, se han dejado de lado, porque los docentes consideran poco necesarios para su práctica en la época pospandemica.
Para terminar, es relevante destacar que algunas de las cuestiones que no se mencionaron en el presente trabajo, atienden a propuestas de los docentes, sin embargo, no se retomaron debido a que la investigación se centró especialmente en sus experiencias como enseñantes, pero sobre todo como seres humanos y no estrictamente como profesionales en el uso de las TIC, aunque en este último aspecto, es notable que su perspectiva es inherente a su formación académica y a sus propias experiencias durante el confinamiento.
AGRADECIMIENTOS
El desarrollo de la investigación fue posible gracias al Programa Investigadoras e Investigadores COMECYT EDOMÉX y al apoyo de la División de Posgrado e Investigación FES Aragón UNAM como estancia receptora.
Al docente-investigador de Posgrado de la FES Aragón UNAM que concedió su testimonio para la realización del trabajo.
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