Estructura del proyecto integrador
como estrategia de
ense�anza-aprendizaje para el �rea disciplinar-profesionalizante
del programa acad�mico de licenciatura en ciencias de la educaci�n de la universidad aut�noma de Nayarit
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Adriana Bernal Trigueros Universidad Aut�noma de Nayarit https://orcid.org/0000-0001-7491-7186
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Abraham Meza Ramos Universidad Aut�noma de Nayarit https://orcid.org/0000-0002-6886-3019
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Mar�a del Carmen Navarro T�llez Universidad Aut�noma de Nayarit https://orcid.org/0000-0002-5232
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X�chitl Castell�n Fonseca Xochitl.castellon.uan.edu.mx Universidad Aut�noma de Nayarit |
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Enoc Maldonado Camacho Universidad Aut�noma de Nayarit https://orcid.org/40000-0001-6203-7843
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RESUMEN
Se ha discutido sobre lo importante que es que los planes de estudio mantengan una pertinencia ajustada a las necesidades que el contexto social reclama. Cuesti�n que en las Instituciones Educativas de nivel Superior (IES), recae mayor responsabilidad por la pronta presentaci�n de sus estudiantes que, como egresados, ponen en pr�ctica lo aprendido durante su formaci�n acad�mica. Sin embargo, esto se convierte en un reto paras las IES, en primera, porque se requiere formar a los estudiantes no s�lo en la defensa de lo te�rico sino de la pr�ctica misma, as� como tambi�n capacitar a los profesores para lograrlo y atender lo socialmente solicitado. Es por esto que en este trabajo se presenta la propuesta de estructura del proyecto integrador como evidencia de aprendizaje y recurso de ense�anza, resultado de un previo estudio de investigaci�n con enfoque cualitativo bajo un m�todo de estudio de caso, tomando como poblaci�n el programa acad�mico de Licenciatura en Ciencias de la Educaci�n, campus Tepic de la Universidad Aut�noma de Nayarit, y teniendo como muestra a docentes que participaron en las �reas selectivas de los bloques tem�ticos del plan de estudios 2012 de la licenciatura mencionada. Para la estructura el proyecto integrador, se consider� la metodolog�a bajo proyectos y aprendizaje servicio.
Palabras clave: estructura de proyecto integrador; aprendizaje servicio; bloques tem�ticos �
Structure of the integrative project as a teaching-learning
strategy for the disciplinary-professionalizing area of the academic program of bachelor of education sciences of the autonomous university of Nayarit
ABSTRACT
It has been discussed how important it is that curricula maintain a relevance adjusted to the needs that the social context demands. Issue that in Higher Education Institutions (IES), falls greater responsibility for the prompt presentation of their students who, as graduates, put into practice what they learned during their academic training. However, this becomes a challenge for the HEIs, in the first place, because it is necessary to train students not only in the defense of the theoretical but of the practice itself, as well as to train teachers to achieve it and meet what is socially requested. That is why this paper presents the proposed structure of the integrative project as evidence of learning and teaching resource, the result of a previous research study with a qualitative approach under a case study method, taking as population the academic program of Bachelor of Science in Education, Tepic campus of the Autonomous University of Nayarit, and taking as a sample teachers who participated in the selective areas of the thematic blocks of the 2012 curriculum of the aforementioned degree. For the structure of the integrative project, the methodology under projects and service learning was considered.
Keywords: integrative project structure; service learning; thematic blocks
Art�culo recibido 15 febrero 2023
Aceptado para publicaci�n: 15 marzo 2023
INTRODUCCI�N
Entre las pol�ticas y planes estrat�gicos de la Universidad Aut�noma de Nayarit (UAN) est� el fortalecer la calidad educativa, por lo que continuamente se trabaja en la modificaci�n o actualizaci�n de los planes y programas, as� como en la elaboraci�n de estudios de pertinencia para fundamentar la viabilidad y factibilidad de las ofertas educativas.� Es por lo que en las siguientes l�neas se presenta una propuesta de estrutura del proyecto integrador como recurso de ense�anza y evidencia de aprendizaje para trabajar en los bloques tem�ticos del �rea selectiva del plan de estudios de la Licenciatura en Ciencias de la Educuaci�n, Plan 2012 de la UAN.
En este sentido, cuando se inici� con esta propuesta, se encontraba en vigencia el Plan de Desarrollo Institucional 2016-2022 de la misma universidad, en el que se planteaba como prop�sito el �consolidar el modelo educativo y curricular bajo el enfoque por competencias profesionales integradas, en funci�n de los requerimientos de las disciplinas y caracter�sticas de los programas educativos� (UAN, 2016, p. 15).� Con esto, se pretend�a que el modelo de aprendizaje y pedag�gico permitiera que el estudiante captara el significado y la practicidad de lo que est� aprendiendo, para identificar y resolver problem�ticas sociales reales, a trav�s de la investigaci�n y la gesti�n.
Se menciona lo anterior debido a que en agosto de 2022, se presentaron los primeiros resultados del proyecto de investigaci�n[1] donde se evidenciaba la problematizaci�n del trabajo realizado en los bloques tem�ticos del �rea selectiva. Previo trabajo que permiti� plantear la propuesta de estrutura y formas de desarrollar el proyecto integrador para fortalecer los aprendizajes en esta �rea.
En diciembre del mismo a�o, se aprueba el Plan de Desarrollo 2022-2028, cuesti�n que para justificar la pertinencia de trabajar bajo un proyecto integrador, se estar� citando ambos planes de desarrollo.
JUSTIFICACI�N
En Plan de Desarrollo 2016-2022, en el Eje 2 de Investigaci�n con impacto social, define la pol�tica de fortalecer el trabajo de investigaci�n para responder al entorno social, a partir de los resultados y productos que de �ste surjan. Este Eje se sustenta en el 13� Programa Estrat�gico de generaci�n del conocimiento para la docencia universitaria, que define entre sus objetivos generar conocimiento a trav�s de la investigaci�n de la docencia universitaria, para ser aplicado en los procesos formativos. Asimismo, se llama a articular la investigaci�n para y desde la docencia en los procesos de actualizaci�n de los planes y programas de estudios, de modo que contribuyan al desarrollo de procesos formativos reales, actuales y pertinentes (UAN, 2016, pp. 19-21)
Estos lineamientos de la pol�tica de desarrollo de la Universidad Aut�noma de Nayarit, brindan fundamento a la idea que gu�a esta trabajo, con respecto a que los planes y programas de estudio pueden constituirse en un punto de partida para la articulaci�n entre las funciones sustantivas de investigaci�n, docencia, extensi�n y difusi�n de la cultura.
Del mismo modo, en el Plan de Desarrollo 2022-2028, en el apartado de diagn�stico institucional (2022, p�g. 21-59), los sujetos que aportaron para conocer lo que la universidad hace, lo que siente a trav�s de sus actores y lo que la sociedad demanda, hacen referencia a las siguientes necesidades:
desarrollo de actividades de ense�anza aprendizaje, vinculaci�n universitaria como eje principal para el aprendizaje de los estudiantes y que vaya encaminado a tem�ticas pertinentes; proyectos sociales de alto impacto social y acad�mico, con recursos y financiamento, articulaci�n docencia-investigaci�n-vinculaci�n a trav�s de la generaci�n de proyectos que impacten en la sociedad, reconocer la importancia del trabajo colegiado y generar las condiciones para ello, �trabajar en la vinculaci�n entre la universidad y la sociedad, no solamente en las miras educativas sino como portadora de soluciones a muchas problem�ticas sociales (UAN, 2022, p�g. 29, 30 y 56)
Determin�ndose como ejes estrat�gicos la responsabilidad social de la universidad, innovaci�n social: investigaci�n y participaci�n social, formaci�n integral y profesional para la ciudadan�a, infraestructura universitaria sostenible y gesti�n responsable y buen Gobierno.
Con esto, se justifica la importancia de generar recursos de ense�anza y evidencias de aprendizaje que tengan un impacto social y el reconocimiento de la correlaci�n de responsabilidades que se tienen para lograrlo. Por lo que no queda ajeno el trabajar bajo proyectos acad�micos con impacto social comenzando con el c�mo desarrollarlo desde el programa acad�mico de ciencias de la educaci�n, desde lo interno, a partir de las diferentes pol�ticas educativas, necesidades sociales, situaciones de formaci�n de la planta docente, comit�s colegiados para cumplir con la misi�n de la Universidad Aut�noma de Nayarit, pero tambi�n desde el compromisso que se tiene de la licenciatura.
Como filosofia universit�ria se encuentra el de ser una instituci�n p�blica de educaci�n media superior y superior integrada por una comunidad que promueve con responsabilidad el desarrollo sostenible, desde una perspectiva global, humana, cr�tica y plural. (UAN, 2022, p�g. 60)
Como parte de la comunidade universitaria de la UAN, la oferta educativa de la Licenciatura en Ciencias de la Educaci�n (LCE) de la Universidad Aut�noma de Nayarit no es ajena a esta filosofia, �por lo que se han realizado esfuerzos sostenidos para autoevaluar el Plan de estudios en funci�n de su mejora, para lograr el cometido de mantener o elevar la calidad educativa.
Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura en Ciencias de la Educaci�n
A partir de la propuesta de Plan de estudios 2012 de la Licenciatura en Ciencias de la Educaci�n, se estableci� como opci�n para titulaci�n el Examen de conocimiento Egel-CENEVAL, disminuyendo con esto los trabajos por proyectos de investigaci�n o propuestas educativas. Por otro lado, en cada bloque tem�tico se trabaj� en un documento gu�a para potenciar propuestas de gesti�n curricular, educativas y de dise�o curricular. Sin embargo, se realizan de manera aislada y sin un estudio previo de la necesidad e impacto social que pudieran tener a corto o a largo plazo y sin una agendan de atenci�n como parte de las ciencias de la educaci�n. El bloque tem�tico que h� generado bajo proyectos acad�micos es el de Gesti�n Educativa, pero en ocasiones no se logra concluirlo y no se logra la meta de presentarse como opci�n de titulaci�n.
En el aparatado del mismo plan de estudios, de los resultados de los encuentros con egresados, se cuenta con una baja tasa de titulaci�n, que se considera, que el trabajar bajo proyecto integrador y a lo largo del desarrollo de las unidades de aprendizaje se puedan generar mejores condiciones y estrategias para lograr resultados con responsabilidade social, fortalecer los aprendizajes, generar recursos did�cticos y evidencias m�s pertientes, continuar fortaleciendo el trabajo en equipo, lograr cumplir con la filosofia universit�ria y aumentar los �ndices de titulaci�n. ��
De acuerdo con el Plan de estudios 2012 que actualmente est� vigente, se debe buscar una mayor ventaja en el �rea selectiva, para lograr una mejor formaci�n y desarrollo de los estudiantes y dar mayor auge a las actividades de investigaci�n, administraci�n-gesti�n, evaluaci�n educativa y dise�o curricular (UAN, 2012, p. 22). Con base en la estructura actual del plan, se considera que es necesario que exista una conexi�n entre las l�neas de formaci�n, para que el estudiante pueda poner en pr�ctica sus referentes te�ricos en la resoluci�n de problemas. En este caso, el estudiante, futuro profesionista en Ciencias de la Educaci�n, podr�a articular los contenidos de los campos tem�ticos de investigaci�n, docencia, dise�o y desarrollo curricular, y gesti�n educativa, que conforman el �rea de formaci�n profesionalizante del �rea selectiva del plan de estudios, mediante proyectos integradores que fortalezcan sus aprendizajes de acuerdo con los objetivos del perfil de egreso de esta licenciatura.
Sin embargo, a pesar del tiempo transcurrido desde el 2003 y que se incluyeron en el plan de estudios los bloques tem�ticos, a�n no se ha logrado integrar sus contenidos, sino que se trabajan, se insisten, de manera aislada, confundiendo con ello al estudiante en cuanto a su importancia o a las implicaciones que conllevan durante su formaci�n. Esta cuesti�n se ha puesto de manifiesto desde el mismo programa acad�mico, durante las pl�ticas de inducci�n ,que a inicio de cada ciclo escolar, se llevan a cabo con los alumnos, con el prop�sito de explicarles el objetivo de cada bloque, la relaci�n con su perfil profesional para la resoluci�n de problem�ticas sociales, los nombres de las unidades de aprendizaje, as� como las actividades o producto (s) de aprendizaje solicitado en cada caso.
A todo esto, si se revisa el Modelo de Aprendizaje y el Modelo de Docencia declarados en el Plan de estudios 2012 (UAN, 2012), se puede evidenciar la importancia de que se le otorga a que durante la pr�ctica docente se d� a conocer la relaci�n entre la investigaci�n, la docencia, la gesti�n y el dise�o curricular. As� se define en el caso del modelo de aprendizaje:
Modelo de aprendizaje: para lograr aprendizajes es necesario que exista una relaci�n sujeto-sujeto, a partir de sus referentes previos; como un proceso de equilibrio-desequilibrio-equilibrio, donde el conflicto socio-cognitivo-constructivo es un elemento clave y para ello los sujetos participan con su interacci�n comprometida e impregnada de libertad consciente. (�) La necesidad de entrar en di�logo con el otro como v�a de aprendizaje y adaptaci�n a distintas realidades y contextos. Sistematizar l�gicas de construcci�n de conocimiento que evidencien los procesos mediante los cuales el estudiante ante s�, con los dem�s estudiantes en interacci�n con el profesor y como constructor de la realidad, incorpora o �equilibra� con sus referentes previos (categorizados ya como dispositivos de aprendizaje. (UAN, 2012, pp. 24-26)�
Con respecto al modelo de docencia, enfatiza en la problematizaci�n e integraci�n de contenidos de las unidades de aprendizaje para vincular el an�lisis y la reflexi�n con las exigencias de la realidad socio-cultural. Sin embargo, aunque se declara que el modelo de docencia est� sustentado en el constructivismo y en la corriente pedag�gica cr�tica, cuando se analiza la forma en que define el c�mo lograrlo, o sea, las t�cnicas de ense�anza aprendizaje para llevar al aula esa integraci�n de contenidos, se observa un enfoque predominantemente academicista, con base cognitivista:
Modelo de docencia: Sustentado en el constructivismo y la corriente pedag�gica cr�tica, y, por lo tanto, centrado en el paradigma del aprendizaje. Planear el trabajo docente por academias de l�neas de formaci�n que den seguimiento a los procesos de problematizaci�n establecidos previamente, que van integrando contenidos de las unidades de aprendizaje relacionadas, y los van modificando conforme las exigencias de la realidad socio cultural y los resultados de evaluaci�n de cada periodo. Deber� privilegiarse la vinculaci�n con el acontecer social del entorno local, nacional e internacional para vincular el an�lisis y reflexi�n sobre �ste en la realizaci�n de mapas conceptuales y mentales, redes conceptuales, res�menes, s�ntesis, cuadros comparativos, cuadros sin�pticos, etc. (UAN, 2012, pp. 24-26)
Derivado de estas formulaciones, que resultan en contradicciones entre el enfoque declarado y las estrategias y t�cnicas de ense�anza aprendizaje en las que se centra la pr�ctica docente, el dise�o curricular resulta descontextualizado. Esto dificulta que el �rea selectiva cumpla el prop�sito con el cual fue concebida curricularmente, seg�n el cual el estudiante debe tener la posibilidad de poner en pr�ctica sus conocimientos te�ricos para acercarse al contexto social, identificar sus potencialidades y problem�ticas, e intervenir en la resoluci�n de �stas.
Ahora bien, continuando con el Plan de Desarrollo 2022-2028, se menciona que como comunidade universit�ria se debe estar ya pensando en un proceso educativo pedag�gico liberador, programas de estudio centrados en procesos, sujetos educativos integrados, mediante un trabajo transdisciplinar con comunalidades formativas y autogesti�n del conocimiento (UAN, 2022, p�g. 64-66)
El proyecto integrador a trav�s de sus fines
El formular proyecto curriculares interdisciplinarios y, sobre todo, emplear t�cnicas que permitan lograr y desarrollar un pensamiento cr�tico, significativo, un saber hacer cooperativo y colaborativo, son los desaf�os que necesitamos atender. Generalmente, para conocer si se han logrado estos desaf�os, realizamos evaluaciones solo hasta el final de un proceso, pero lo que se pretende abordar en este apartado es la importancia de forjar una cultura de evaluaci�n socioformativa, a trav�s de un proyecto integrador como t�cnica para la pr�ctica pedag�gica.
Se ha insistido en que urge repensar las t�cnicas que se utilizan para lograr los aprendizajes y los medios para llevar a cabo la pr�ctica docente, as� como las ocasiones en que estas t�cnicas se convierten en evidencias. De acuerdo con Tob�n, entendemos la evaluaci�n formativa como un nuevo enfoque de la evaluaci�n, que se centra en desarrollar y mejorar el talento de las personas, para afrontar los retos de la sociedad del conocimiento mediante el abordaje de problemas del contexto y la colaboraci�n (2017, p. 17).
Esto a su vez, requiere de una visi�n integral y transdisciplinaria mediante la colaboraci�n, la gesti�n del conocimiento, la cocreaci�n de saberes, la �tica, as� como los recursos necesarios para su cumplimiento que, al mismo tiempo, permita la toma de decisiones y desarrollar una actitud reflexiva e investigadora, integradora y abierta.
Para fundamentar las caracter�sticas de un proyecto integrador, es necesario tener claro los conceptos de estrategia y t�cnica de ense�anza. En el caso de estrategia, es una planificaci�n del proceso de ense�anza aprendizaje, que es el inicio de la gama de decisiones que el profesor debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relaci�n a las t�cnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su curso. Seg�n la definici�n que proporciona el ITES (s/f), es considerada como �el conjunto de procedimientos, apoyados en t�cnicas de ense�anza, que tienen por objeto llevar a buen t�rmino la acci�n did�ctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje� (p.5). Mientras, como t�cnicas se definen,
�aquellos procedimientos que buscan obtener eficazmente, a trav�s de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente c�mo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. (ITES, s/f, p. 5)
A partir de esto, y con base en la definici�n de Tob�n (2006), un proyecto se define como un conjunto de actividades sistem�ticas y elaboradas que se ejecutan para resolver un problema que puede ser una pregunta, una necesidad de aplicar un m�todo para solucionar una dificultad, crear un producto, valorar una metodolog�a de trabajo o el probar una hip�tesis (p. 1, citado por Lloscos, 2015, p. 8).
Asimismo, el proyecto permite el acercamiento a un problema, el dise�o y desarrollo de estrategias de resoluci�n, su ejecuci�n y valoraci�n, buscando siempre el trabajar en equipo y la participaci�n de otras personas, teniendo como base la formaci�n y/o consolidaci�n de un determinado conjunto de competencias definidas dentro del proyecto educativo institucional (Tob�n, 2006, p. 8).
Por tanto, entendemos por proyecto integrador una t�cnica de ense�anza, donde se evidencian las competencias y saberes que el estudiante debe lograr durante su formaci�n, considerando una ense�anza interdisciplinar y, adem�s, el aprendizaje se convierte en una experiencia, pues se aprende al hacer y reflexionar sobre lo que se ha hecho en situaciones reales y aut�nticas, de manera colaborativa, cooperativa y significativa.
En la argumentaci�n de las caracter�sticas de los proyectos integradores como t�cnicas de ense�anza, es necesario considerar los rasgos de esta metodolog�a, seg�n aparecen explicadas en Lloscos (2015, p. 9):
1. Genera competencias: su enfoque es integral, se fomentan habilidades de gesti�n de un proyecto (decidir, planificar, coordinar, etc.) y habilidades sociales, ya que se propicia la cooperaci�n a trav�s de un protagonismo compartido.
2. Interdisciplinariedad: integra conocimientos diversos, su enfoque es hol�stico.
3. Aprendizaje significativo: se aborda el curr�culum partiendo de tem�ticas relevantes, interesantes para el alumnado. Las actividades de un proyecto son generativas, es decir, los alumnos pueden aplicar lo aprendido de forma creativa y novedosa a situaciones futuras.
4. Es un proceso organizado: el proceso es flexible, con un comienzo y un final organizado por el propio grupo, adem�s de unas actividades entrelazadas entre s�. Hay que aclarar que no existe una secuencia estricta, pero s� un plan claro que pone de manifiesto los pasos a seguir.
5. Car�cter individual o colectivo.
6. Tienen una evaluaci�n formativa: apoya en el proceso y busca resultados.
7. Es una tradici�n innovadora, con ra�ces bien asentadas.
8. Perspectiva y espacio curricular diverso: desde su versi�n m�s ambiciosa, el proyecto es la espina dorsal del curr�culo y la ense�anza, la manera de construir los saberes, hasta el otro extremo donde es una actividad m�s con el prop�sito de enriquecer la variedad de actividades en el aula.
Con base en las afirmaciones de Tob�n (2006), se pueden distinguir varios tipos de proyectos que incluyen actividades de investigaci�n, como el proyecto cient�fico, el proyecto tecnol�gico, el proyecto ciudadano o comunitario y los proyectos empresariales. Sin embargo, los tipos de proyectos mencionados no deben asumirse de forma estricta. Muchos proyectos compartir�n tipolog�as, siendo cient�ficos y tecnol�gicos a la vez, por ejemplo. Adem�s, puede que cada grupo de alumnos enfoque su investigaci�n a un tipo diferente de proyecto, complement�ndose as� para lograr un objetivo de aprendizaje (Lloscos, 2015, p. 10).
Con esto, se reafirma la posibilidad y necesidad de trabajar por objetos de transformaci�n, cuesti�n que plantea la estructura curricular de la Licenciatura en Ciencias de la Educaci�n (UAN, 2012), al especificar que las �reas selectivas son espacios de especializaci�n y bajo un esquema modular, hacen que los diferentes bloques tem�ticos compartan tipolog�as y los fines de formaci�n que se persiguen.��
El objeto de transformaci�n puede definirse como un problema existente en la realidad, que es utilizado como mediador en los procesos de ense�anza-aprendizaje, porque su relevancia permite que al interactuar con �ste, quienes ejecutan las acciones logran modificarlo, pero tambi�n ven transformadas su propia conducta, sus conocimientos, sus destrezas y habilidades (UAM, 2011, p. 66).
Estos son los argumentos te�ricos que proporciona el estudio de la bibliograf�a sobre el tema, y es con base a estas caracter�sticas que proponemos promover una cultura de trabajo por proyectos integradores, en los que el futuro licenciado pueda ubicar un objeto a transformar y que le permitan plantear soluciones desde una visi�n gestora, de docencia, curricular y de investigaci�n.
Sin embargo, en el sistema modular, se considera que son viables no solo el m�todo de aprendizaje basado en proyectos, sino tambi�n el m�todo de aprendizaje basado en la resoluci�n de problemas y el aprendizaje servicio, porque en los tres, se favorece la investigaci�n y la colaboraci�n entre docentes y estudiantes, adem�s de que se alcanza la formaci�n integral; no s�lo se aprenden conocimientos, sino que tambi�n se desarrollan habilidades y se generan cambios actitudinales (UAM, 2011, p. 69)
METODOLOG�A
Del estudio de Investigaci�n
Para llegar a la construcci�n de la propuesta de la estrutura del proyecto integrador como se mencion� a inicios de este trabajo, previamente se implement� una metodolog�a que permiti� justificar y proponer la estructura del proyecto integrador. La metodolog�a que se utiliz� fue bajo un paradigma interpretativo con un enfoque cualitativo com un dise�o de estudio de caso, para comprender en profundidad la situaci�n del trabajo de los bloques tem�ticos del �rea selectiva, puesto que con base en lo que menciona y enfatizar su fundamentaci�n y car�cter interpretativo, desde las particularidades y complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias concretas (Stake, 1998; Bisquerra, 2009) �este enfoque tiene como prioridad la descripci�n y comprensi�n de las acciones e interrelaciones desplegadas en el seno del contexto (p. 276).
Para rescatar la esencia de lo que se trabaja en los bloques tem�ticos del �rea selectiva, sus especificidades y lo vivido por el grupo de docentes que han tenido experiencia en estos bloques, sus opiniones y contrastaciones, se consider� la t�cnica de grupo focal de discusi�n. Con base en lo que argumenta Mart�nez (2004, p. 170) el grupo focal de discusi�n es �focal" porque focaliza su atenci�n e inter�s en un tema espec�fico de estudio e investigaci�n que le es propio, por estar cercano a su pensar y sentir; y es de "discusi�n� porque realiza su principal trabajo de b�squeda por medio de la interacci�n discursiva y la contrastaci�n de las opiniones de sus miembros.
Como procedimiento de muestreo, debido al enfoque cualitativo de la investigaci�n, sus objetivos y las necesidades del caso, se seleccion� una muestra no probabil�stica de conveniencia (Mart�nez, 2006, p.183), a partir de los siguientes criterios:
Con base en los criterios de inclusi�n, se convocaron a 12 profesores. De estos, asistieron al grupo focal de discusi�n 7, entre hombres y mujeres, entre ellos la directora de la Unidad Acad�mica de Ciencias de la Educaci�n, que tambi�n es docente adscrita al programa acad�mico, as� como la Coordinadora del Programa de Licenciatura en Ciencias de la Educaci�n.
Con base en Cisterna (2005), para el procesamiento de los resultados del grupo focal de discusi�n y realizar las inferencias correspondientes, se aplic� la triangulaci�n de la informaci�n entre sujetos participantes en la t�cnica, siguiendo los pasos referidos para el caso de la triangulaci�n entre estamentos (pp.68-69).
Para la estructura del Proyecto
Para la estrutura del proyecto integrador, se considera uma metodologia bajo una ense�anza situada para generar aprendizajes siginificativos, experiencial, basado en proyectos y �problemas com el fin de lograr aprendizaje en servicio.
Que desde la perspectiva de D�az-Barriga,
�el aprender y el hacer son acciones inseparables, por lo que la educaci�n que se imparte en las escuelas debiera permitir a los estudiantes participar de manera activa y reflexiva en actividades propositivas, significativas y coherentes con las pr�cticas relevantes de su cultura. De este modo, se plantea reubicar el foco de la ense�anza y el aprendizaje en la propia experiencia participativa del mundo real. (2006, p.15)
En el marco del constructivismo sociocultural (Carretero, 2009; D�az-Barriga, 2006, pp.13-18) y en la perspectiva experiencial (Baena, 2019;� D�az-Barriga, 2006, pp.2-7), este modelo asume que el conocimiento es situado, pues se construye mediante la actividad de aprendizaje del alumno en su contexto y en su cultura, donde tambi�n va a aplicar sus nuevos saberes.
Asimismo, de acuerdo con la definici�n que ofrecen Bernabeu y Consul (2019),
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un m�todo de ense�anza-aprendizaje centrado en el estudiante, en el que �ste adquiere conocimientos, habilidades y actitudes a trav�s de situaciones de la vida real. Su finalidad es formar estudiantes capaces de analizar y enfrentarse a los problemas de la misma manera en que lo har� durante su actividad profesional, es decir, valorando e integrando el saber que los conducir� a la adquisici�n de competencias profesionales.(p. 3)
Mayor (2018) por su parte, caracteriza los antecedentes y caracter�sticas de este m�todo de aprendizaje del modo siguiente:
El ApS, como metodolog�a pedag�gica, se sustenta en el aprendizaje experiencial (Dewey, 1950) y el servicio a la comunidad (James, 1910). Se diferencia de otras pr�cticas educativas experienciales (voluntariado, trabajo de campo, acciones comunitarias espor�dicas, etc.) por vincular los objetivos de aprendizaje y los del servicio a la comunidad en un solo proyecto intencionalmente planificado en el que los participantes, concebidos como protagonistas de su proceso formativo, ponen en acci�n los saberes que conforman las competencias (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) con el prop�sito de dar respuestas a necesidades sentidas por las comunidad. (p.4)
RESULTADOS Y DISCUSI�N
Resultados: Propuesta de estrutura para el Proyecto Integrador
1. Dise�o y desarrollo del proyecto integrador
Etapas
Para el dise�o y desarrollo del proyecto y considerando las inquietudes que se abordan en el perfil de egreso, se definen varias etapas en las que se identifica la participaci�n de cada uno de los sujetos que intervienen.
Etapa 1. Construcci�n de la agenda de situaciones educativas emergentes o permanentes
En esta etapa se inicia las funciones de cuerpos colegiados en donde se analizan las diferentes problemas educativos o sociales que impactan en la formaci�n de los Licenciados en Ciencias de la Educaci�n y que por tanto se convierten en objeto de an�lisis para el abordaje desde las competencias de gesti�n, docencia, investigaci�n y dise�o y desarrollo curricular.
Los cuerpos colegiados, de manera coordinada, colaborativa y en discusi�n continua, establecen los ejes que ser�n parteaguas para que los estudiantes puedan analizar, discutir, formular y establecer estrategias para la mejora y que por tanto se conviertan en aprendizajes significativos, fortalezcan estos o construyan nuevos.
En cuanto al tiempo, es necesario que �sta agenda se construya al inicio de cada ciclo escolar para mantenerla actualizada y que sea acorde a las pol�ticas educativas, diagn�sticos que surjan por experiencia a trav�s del trabajo realizado en unidades de aprendizaje del �rea disciplinar, a trav�s de la experiencia de retos que se haya enfrentado el estudiante al realizar las pr�cticas profesionales, el servicio social o de resultados de los diferentes proyectos de investigaci�n realizado por los mismos docentes de la licenciatura.
El trabajo colegiado es indispensable para lograr esta etapa y sobre todo la actualizaci�n constante de los profesores para las prospectivas a realizar por el Licenciado en Ciencias de la Educaci�n, que se convierten en problem�ticas por atender y en �reas de oportunidad. En la Figura 2, se esquematiza el proceso a seguir en esta etapa.
Etapa 2. Dise�o y desarrollo del proyecto integrador
Para esta etapa, es necesario que la agenda establecida por el Cuerpo Colegiado ya se encuentre formulada, para que se comience a trabajar en el momento que los estudiantes se encuentran cursando los bloques tem�ticos.
En este momento, se analizan las situaciones educativas urgentes por atender. Pueden ser m�s de una, dependiendo de la demanda estudiantil por bloque tem�tico. Es importante la funci�n colectiva y de intercambio de ideas de todos los estudiantes que se encuentren cursando los bloques tem�ticos, as� como los profesores que est�n participando en ese momento.
En la Figura 3, se sintetiza el proceso a seguir, sin embargo, es importante tener claro la informaci�n a considerarse en el documento del proyecto, as� como las recomendaciones para su instrumentaci�n durante su construcci�n.
2. Informaci�n a considerar en el documento del proyecto integrador
Para los siguientes puntos, se considera importante rescatar las actividades previas que han realizado los cuerpos colegiados. Uno de ellos, son las propuestas de proyectos con opci�n para la titulaci�n.�
� Diagn�stico: Descripci�n de las necesidades, problemas emergentes o situaciones educativas que son retos en la educaci�n y sobre los que se necesita buscar soluciones o plantear propuestas de mejora. En esta etapa, tambi�n es necesario contextualizar si es por un estudio de caso de una instituci�n, una comunidad o por diagn�sticos formulados por el sistema educativo o de la misma pol�tica educativa. Se delimita el (los) objeto(s) de an�lisis o situaci�n(es) educativa(s). Este diagn�stico se complementa con la agenda establecida por el cuerpo colegiado del programa educativo.
� Justificaci�n: Es importante no solo plantear las situaciones, problemas o necesidades de la educaci�n, sino tambi�n justificar y fundamentar la importancia de la intervenci�n de un Licenciado en Ciencias de la Educaci�n, considerando siempre el perfil de egreso. Es por eso que en este punto se debe describir el hacer del profesionista, con base en el / los ejes problema.�
� Prop�sito: Una vez que se tiene el diagn�stico y la justificaci�n, se comienzan a articular las funciones que puede realizar el cientista en educaci�n, especificando por cada bloque tem�tico lo siguiente:
a) Opciones de propuesta curricular puede ser una propuesta de estudio de pertinencia, de dise�o o redise�o del proyecto curricular, instrumentaci�n curricular o evaluaci�n curricular.
b) Opci�n de proyecto de gesti�n desde un proyecto emprendedor, una evaluaci�n de gesti�n o una propuesta de mejora de la gesti�n.
c) Opci�n de propuesta pedag�gica para la mejora de la misma, a partir del dise�o de la instrumentaci�n o el dise�o, aplicaci�n y evaluaci�n.
d) Opci�n con fines de investigaci�n sobre el problema educativo. Esta opci�n puede en alg�n momento ser transversal, al aplicar las habilidades para la b�squeda y aplicaci�n de t�cnicas para obtener la informaci�n.�
Propuesta: A partir del prop�sito, la propuesta se formular� con base en la estructura de las opciones para la titulaci�n que se aprueben en los cuerpos colegiados.
La metodologia para abordar lo anterior se esquematiza en la figura 4.
3. Instrumentaci�n durante la construcci�n del proyecto integrador
Para la instrumentaci�n del proyecto integrador, se propone lo siguiente:
� Presentaci�n a los estudiantes de la agenda de situaciones educativas emergentes o permanentes. Este primer acercamiento ser� importante para iniciar la integraci�n entre los estudiantes y profesores.
� Dependiendo del n�mero de estudiantes que se encuentre cursando los bloques, ser� el n�mero de integrantes que conformen los equipos de trabajo. Los integrantes deben ser al menos un estudiante por cada bloque tem�tico, para que discutan y analicen las situaciones, problemas o necesidades de la educaci�n. En este momento, inician la construcci�n del proyecto integrador, mencionado en la Etapa 2 del Dise�o y Desarrollo del proyecto.
� Debe ser asignado un asesor por cada uno de los equipos de trabajo. El asesor debe ser asignado desde el momento en que se integran los equipos, y debe tener conocimiento amplio sobre lo abordado como an�lisis.
� Por los fines de los bloques tem�ticos y con base en el plan de estudios, pueden modificarse o ampliarse las unidades de aprendizaje, por lo que, dependiendo de las situaciones, se deber�n replantear los prop�sitos de cada espacio curricular de esta �rea selectiva.
Para esta etapa, se consideran dos momentos:
Evaluaci�n de la efectividad del proyecto en general: �sta se determinar� en las reuniones constantes que se realicen de manera colegiada y en cada inicio del periodo escolar, cuando se determine la agenda.
Evaluaci�n de resultados de los estudiantes: en cada unidad de aprendizaje de los bloques tem�ticos, se acordar�n las evidencias que se solicitar�n y los criterios a considerar para su evaluaci�n, con base en las t�cnicas que se plantean bajo un modelo de aprendizaje servicio, basado en la resoluci�n de problemas, como t�cnicas de discusi�n, lluvia de ideas, etc.
DISCUSIONES
El trabajar mediante estas metodolog�as, permitir� tener una visi�n tanto interna como externa de la instituci�n, en este caso de la universidad y del programa mismo, pero lo complicado ser� generar nuevas pr�cticas docentes y estudiantiles, adoptar y adaptarnos a ideolog�as para la mejora y construcci�n de nuevos conocimientos. La ventaja es que ya se cuenta con una pol�tica institucional que reclama ir avanzando en estas metodolog�as, que los planes y programas de estudios las declaren en su metodolog�a y esto implicar� una actualizaci�n del plan de estudios 2012.
ILUSTRACIONES, TABLAS, FIGURAS.
Figura 2. Etapa 1. Construcci�n del Proyecto Integrador
Fuente: Construcci�n propia
Figura 3.
Etapa
2. Dise�o y desarrollo del proyecto
Fuente: Construcci�n propia
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Figura 4. Metodolog�a para la elaboraci�n del proyecto integrador.
Fuente: Construcci�n propia
CONCLUSIONES
Toda propuesta es para la mejora. Los diagn�sticos permiten identificar las mejoras que ha tenido una instituci�n y aquellas que contin�an siendo un �rea de oportunidad, que por las continuas reclamaciones sociales, siempre las habr� porque son �rea que ser�n necesarias trabajar. Esta propuesta, est� justificada desde los resultados previos de un trabajo de investigaci�n, pero tambi�n de los insumos que se han generado en la construcci�n del Plan de Desarrollo Institucional 2022-2028.
A�n es propuesta, porque sigue la tercera etapa de aplicaci�n de la misma, por lo que se presentar� ante la comunidad docente y estudiantil del programa acad�mico para su consideraci�n como recurso y evidencia para el aprendizaje que tambi�n podr� ser uno de los insumos que justifique la actualizaci�n del plan de estudios.
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