Socializando la Realidad Escolar

desde la Pedagog�a Emocional

Patricia del Carmen Arellano Gualle

[email protected]

https://orcid.org/0009-0006-6273-5303

Docente: Liceo Naval Quito, Ecuador.

Resumen

Dentro de la percepci�n de la educaci�n, es necesario decantar los procesos de formaci�n bajo una did�ctica integradora, cuya visi�n sea un enfoque invasivo, que se asuma en el sentido de implicar al cerebro escolar desde su multiexistencialidad, a fin de articular los sistemas pedag�gicos, con los alcances acad�micos, tras superar la reducci�n de la inteligencia parcelada, por una imbricaci�n de lo cognitivo, emocional y social, desde la experiencia docente de la investigadora� en todos sus roles. De esta manera, se lograr� una dialogicidad entre el ser, pensamiento, sentido y acci�n s. Por ello, al plantear como prop�sito del presente art�culo, analizar documentalmente, la manera c�mo se gestan los cimientos en t�rminos de la �socializaci�n de la realidad escolar desde la pedagog�a emocional en los recintos escolares de la educaci�n b�sica general de Ecuador, producto de propiciar una simbiosis sist�mica de la praxis docente y competencias integrales en las ni�as y ni�os, emerge una morfolog�a, atribuy�ndole al ser un espacio medular, que constituye un transitar en construcci�n de las circunstancias socioeducativas.

Palabras clave: Sociabilidad; realidad escolar; pedagog�a emocional.

Socializing the school reality from

the emotional pedagogy

Abstract

Within the perception of education, it is necessary to decant the training processes under an integrative didactics, whose vision is an invasive approach, which is assumed in the sense of involving the school brain from its multi-existentiality, in order to articulate the pedagogical systems, with the academic achievements, after overcoming the reduction of parceled intelligence, due to an imbrication of the cognitive, emotional and social from the teaching experience of the researcher in all her roles. In this way, a dialogicity between being, thought, meaning and action will be achieved. For this reason, when proposing as the objective of this article, to analyze documentary, the way in which the foundations are gestated in terms of the socialization of the school reality from the emotional pedagogy in the school grounds of the general basic education of Ecuador, product of promoting a systemic symbiosis of teaching praxis and comprehensive competencies in girls and boys, a morphology emerges, attributing to it being a core space, which constitutes a journey under construction of socio-educational circumstances.

Keywords: Sociability; school reality; emotional pedagogy.

Art�culo recibido 15 febrero 2023

Aceptado para publicaci�n: 15 marzo 2023

Introducci�n

La educaci�n ha de ser el sentido de la vida misma, ese reflejo de lo que realmente somos como individuo y sociedad, asistida como engranaje social que, desde la realidad cultural, manifestaci�n escolar, se construye un isomorfismo de un entorno formativo, siendo su cosmos, una multiexistencialidad de perspectivas, eventos y singularidades estudiantiles que hacen del proceso, un continuum dism�rfico, sist�mico, human�stico, complejo y a la vez, ideogr�fico.

A raz�n de ello, es imprescindible atender a la ni�a y ni�o en las escuelas, como una unidad constitutiva, donde su existencia, es un bucle entre su extensi�n f�sica e integralidad psicol�gica. La primera, al entender su conciencia corp�rea, m�s all� de su concepci�n est�tica, bajo una clara aceptaci�n del yo, tal cual es. Mientras que, la segunda, es esa hologog�a de sinapsis cerebral, donde se descubre su composici�n neuronal-educativa, como una atenci�n emocional, conductual y voluntaria de la acci�n escolar. Por cuanto, se ha de deslastrar de la estela de aquella educaci�n tradicional, por un nuevo paradigma cerebral, con el cual, se entienda y redescubra al sujeto como un organismo capaz, pensante y sentiente.

De esta manera, la autora transita sobre ese despertar consciente y sentiente de la pedagog�a, pues, al trabajar en el contexto de la educaci�n b�sica general de Ecuador, integra un nexo emocional, donde la formaci�n se edifica sobre la sinergia entre la raz�n, pensamiento y emocionalidad, impregnando de colorido escenario, el ejercicio de la ense�anza; como rectora de la Escuela Naval Quito, gestiona desde un principio socializador, cuya visi�n de conjunto, armoniza las relaciones laborales. As� mismo, dentro de la coordinaci�n del Centro EDUCATE, reconfigura la nueva funci�n del educador, como un continuum de capacitaci�n integral.

El cosmos escolar

La realidad educativa es un sistema singular y a la vez complejo, donde la interacci�n subjetiva, afianza la esencia de humanidad, con ello, cada ni�o y ni�a, va modelando su conciencia social y sus virtudes personales. Esta �ltima, es la composici�n integral de toda extensi�n individual, pues, su naturaleza, es un bioma constituido en redes simbi�ticas, donde lo existencial, se vuelve un hecho sist�mico, relacional y socializador; determinando conocimientos, pr�cticas mediadas por la dialogicidad.

Para ello, es necesario entender a la persona como una unidad reticuar, como lo explica Garc�a (1982), se puede comprender desde dos maneras: como principio y como resultado. En principio, se basan en un mismo pueblo, son libres, aut�nomos y por tanto, responsables, se configuran como seres aut�nomos y autoeducadores. En consecuencia, se entiende al hombre como producto de factores sociales, biol�gicos o ambientales, por lo que no se le puede otorgar ninguna libertad ni responsabilidad porque su personalidad est� determinada por estos factores; por lo que no hay educaci�n ni gratuidad en este sentido.

Peculiaridad que invita a entender al sujeto como principio. Las consecuencias inmediatas son que la educaci�n, su progreso depende primordialmente de s� mismo, porque el ser humano como principio de su acci�n, es el origen de sus acciones ante cualquier otro aspecto biopsicofuncional, y por ello, act�a por su propio juicio conductual, asumiendo un proceso personal, concurrido en el derecho y deber de gobernarse a s� mismos y educarse en consecuencia.

Seg�n Acosta (2017), el estudio del sujeto puede realizarse desde diferentes perspectivas: filosof�a, �tica, psicolog�a, antropolog�a, sociolog�a, teolog�a y derecho. En este an�lisis, exploraremos este concepto ampliamente, con la salvedad de que prestaremos especial atenci�n a la perspectiva dual de la filosof�a �tica. Head Start es la primera herramienta educativa en la que ni�as y ni�os desarrollan habilidades motoras, de comprensi�n y de alfabetizaci�n que se cimentan en patrones de pensamiento m�s complejos en la escuela.

Por lo tanto, el sistema de formaci�n se crea en el marco de objetivos pedag�gicos como un aspecto inicial de la adquisici�n de habilidades avanzadas. La educaci�n primaria como realidad educativa hol�stica, est� imbricada en fen�menos escolares que determinan la realidad sist�mica, bajo un enfoque multiexistencial, donde todo converge en principio de un sujeto, su mundo cognitivo y su entorno sociocultural de sociabilidad; por lo que se estructura seg�n el principio de la multidimensionalidad, ya que, todos los sistemas sociales, culturales, familiares, personales e interpersonales inciden en el desarrollo integral en cada ni�o.

Premisa que permite orientar la direccionalidad educativa, en su cosmos sist�mico, donde el escolar, bajo ese principio multiexistencial, determina una realidad diversificada, en constante cambio seg�n sus interacciones, generando una praxis pedag�gico, dirigida al �mbito escolar desde sus m�ltiples entidades, confluyendo en un c�rculo simb�lico, donde todo lo que conforma la esencia de su comportamiento est� consolidado por el di�logo, a trav�s de la interacci�n de sus nodos socialmente constituido.

Sobre esta concepci�n, Veliz (2018) invita dentro de esta visi�n educativa, a repensar y reorientar en todo momento la pr�ctica pedag�gica, con la finalidad de generar aprendizajes y habilidades de apresto desde lo intra e interpersonal, sucumbiendo el conocimiento como un proceso que se encuentra enlazado en las relaciones, cuyo medio de concepci�n se ubica en lo socialmente dado. Con esto, lo grupal y afectivo cobra gran fuerza, al establecer situaciones donde el trabajo en equipo, orientado bajo lazos emocionales s�lidos y positivos, son los que conducen la actividad educativa.

Por consiguiente, �toda acci�n pedag�gica debe estar orientada a satisfacer la necesidades e intereses escolares, pero desde una visi�n integral e integrada� (Camps, 2002: 61); la primera, porque se atiende al ni�o y ni�a como un todo relacional, donde se asume su sistema biopsicofuncional, en atenci�n a lo emocional y socioafectivo, realzando una pedagog�a con rostro humano, para trascender a una pedagog�a del amor. La segunda, se consolida como una sinergia situacional, donde el escolar incide en su contexto y este en �l, cre�ndole un sistema emp�rico de interpretaci�n contextual, a su vez, se consideran sus patrones sensoperceptibles generales, como medios de adquisici�n y desarrollo de aprendizajes.

En este sentido, los ni�os y ni�as no son unidades aisladas de recolecci�n de informaci�n, sino un sistema dial�gicamente interactivo que se fusiona con su contexto y sus pares, para construir y reconstruir conocimientos a partir de experiencias que son importantes para ellos, constituyendo nexos de significados, partiendo de sus pr�cticas, cuya simbolizaci�n, codifica el valor cognitivo, aprendizaje y actitud, en un nodo socioescolar, desarrollando habilidades de dimensionamiento, donde todo adquiere significado desde la relaci�n que se tenga dentro de un contexto y sus actores.

De esta forma, se han de realizan actividades educativas encaminadas al desarrollo integral de las funciones biopsicol�gicas de la escuela. En cuanto a este sistema de acci�n integral de pedagog�a, se realza una articulaci�n sist�mica en educaci�n b�sica general de Ecuador, donde el docente, debe partir en su ejercicio pedag�gico, desde un enfoque pluralista, para desarrollar las habilidades preparatorias y cognitivas de ni�as y ni�os, para enriquecer el conjunto org�nico desde lo acad�mico, emocional y activo.

El proceso funcional y emocional de la escuela garantiza una pluralidad en la conducta escolar, vers�til desde la singularidad socioeducativa y, diversificada desde la noci�n cognitiva, promoviendo la adquisici�n de estructuras superiores de pensamiento, donde se puede desarrollar procesos metacognitivos, con ayuda de los cuales, relacionar anal�gicamente las situaciones vividas con los conocimientos adquiridos previamente.

Se puede, por tanto, reconfigurar todo lo aprendido desde el propio m�todo de aprendizaje, concurrido en le estilo de pensamiento y neurodivergencia de cada escolar. Estas habilidades ser�n el resultado de la pr�ctica relacional entre estudiantes, contextualizadas en situaciones socioemocionales, donde se fortalece la autonom�a y la autoestima a trav�s de actividades educativas. Aqu�, el concepto de cada funci�n es "yo puedo", y los propios estudiantes pueden asegurar el aprendizaje instrumental de sus habilidades y destrezas.

De las ideas precedentes, vale ratificar que la autora del presente art�culo desde su trayectoria en el quehacer pedag�gico, ha acompa�ado desde el pensamiento neurodivergente de cada alumno no solo a nivel �ulico, sino tambi�n en sus funciones como coordinadora en un Centro de Capacitaci�n EDUCATE del Ecuador, donde a trav�s de su personal docente adscrito, se dedica a desarrollar en los participantes competencias de alto nivel, producto de aplicar una pedagog�a cr�tica, prevaleciendo en gran medida niveles neuroeducativos, que le permita fomentar un aprendizaje permanente y aut�nomo en respeto de los estilos, actitudes y perspectivas de cada estudiante.

Consecuentemente, Contreras (2019) aume que, los educadores no pueden ir m�s all� de este viaje meramente simb�lico de convergencia cognitiva, sino que deben apoyarse e involucrar a las familias para que la escuela se convierta en un �mbito diferenciado con el que los alumnos se sientan identificados, familiarizados, de modo que cuando observen a sus familiares, sean sus conexos socioemocionales, donde el proceso escolar, sea una transici�n de cursos paulatinos, cuyo aprendizaje, surge de una relaci�n sin�rgica de habilidades sociales.

Asimismo, las relaciones ecosist�micas se forman aprendiendo a convivir y vivir en armon�a con las personas. A partir de esta realidad, se generan escenarios relacionales que permiten generar fuertes interacciones sociales y escolares, cuya realidad puede traducirse a un contexto general, como un nodo reticular, socialmente constituido que, reproduce comportamientos c�vicos existentes. Sin embargo, esto solo es posible con suficiente estimulaci�n funcional, psicol�gica y emocional, promoviendo a los estudiantes, un comportamiento que corresponda a personalidades y cosmovisiones socialmente establecidas en una visi�n com�n.

De esta forma, se establece una conexi�n importante entre la realidad social y el mundo de origen, lo que incentiva a trabajar por uno mismo y por una sociedad mejor, m�s humana y m�s justa. Estos valores le dan a la pedagog�a sist�mica su car�cter �nico, ya que, todas las acciones estar�n dirigidas hacia un objetivo com�n, un elemento del cual afecta a todos los factores contingentes en una red relacional. Con este enfoque de multiexistencialidad, seg�n Mardones (2007), las ni�as y ni�os desarrollan habilidades que les permitir�n cambiar el ambiente de aprendizaje, adapt�ndolo a sus necesidades e intereses, lo que fortalecer� sus habilidades de apresto, funciones ejecutivas y habilidades blandas de sociabilidad; generando a su vez, estadios de reflexi�n previa, ante est�mulos cognitivos superiores, que se basar�n en su vida y desarrollo social, escuela y familia.

En este sentido, se aconseja a los docentes utilizar un principio llamado terapia de afirmaci�n que, permite a las ni�as y ni�os desarrollar habilidades de car�cter al informarles que todo lo que hacen es excelente, que lo est�n haciendo bien; estas condiciones, logran una fuerte autoestima en el desarrollo de la actividad y favorece su autonom�a en los procesos cognitivos. Aqu�, el �nfasis est� solo en la positividad de la escuela y, el fracaso, nunca es ampliamente conocido como un elemento disuasorio, al contrario, �se ense�an a aprender de los errores, dando a entender el lado humano de las acciones, donde todos nos equivocamos en todo momento� (Torrent, 2010: 32); Pero no se trata de que los docentes traten de mejorar lo que no se logr�, sino de que los ni�os mejoren y transformen su entorno de aprendizaje, encontrando estrategias, formas o caminos para redirigir lo que hicieron en primer lugar.

S�lo as�, se podr� desarrollar una evaluaci�n interna e interpersonal de su conducta, en la que se reconozca no s�lo a s� mismo como agente competente, sino tambi�n, a otras personas como agentes competentes. De esta forma, establecer� un ecosistema de convivencia que le permita tolerar, respetar y formar v�nculos con sus pares, lo que se ir� normalizando con las sucesivas clases y a�os, reforzando la convivencia escolar, como un medio de relaci�n arm�nica, establecido en un di�logo de superaci�n e integralidad. Desde esta proxemia, cada estudiante desarrolla un ambiente estable de autoconocimiento y autoestima que le permite fortalecer sus estructuras biopsicofuncionales, determina c�mo aprende, e incluso olvida, para reaprender conocimientos que tienen una importante utilidad sociopedag�gica.

Pr�ctica docente en un escenario sentiente

En la educaci�n sist�mica, el docente en educaci�n b�sica general tiene que ir m�s all� de la pura pr�ctica pedag�gica y posicionarse en la praxiolog�a, que no es m�s que un proceso continuo de reflexi�n, en el que establecen medios activos para reflexionar sobre la finalidad docente, relacionarlos con las necesidades, deseos e intereses de las ni�as y ni�os para evaluar sus roles.

As�, Fr�as (2013) identific� una acci�n que va m�s all� de la pertinencia educativa, que es un aspecto estructural del proceso, pero no un destino, guiada por la idea de generar una educaci�n adecuada para ni�as y ni�os. La condici�n aumenta su adaptabilidad de tama�o a partir de sus sistemas funcionales biopsicol�gicos. De esta forma, el educador debe ser un sujeto que comprenda la realidad de su educaci�n y se comprometa a crear m�todos para dominar las herramientas de la capacidad escolar.

De esta forma, su proceso reflexivo no debe limitar su funci�n a juicios punitivos o condenatorios, sino a evaluar y reevaluar cualquier trabajo realizado para la escuela, pero hacerlo desde un punto de vista coherente, hol�stico, humanista y socioemocional. Esto sucede en el reflejo de hacer del proceso, un continuum sentiente y de desarrollo personal. En este contexto, los docentes deben ser capaces de sentir y descubrir los aciertos, desaciertos, logros y desviaciones en el medio educativo, para adecuar su comportamiento pedag�gico de acuerdo a las necesidades e intereses estudiantiles, su contexto y demandas afectivas.

Esto reafirma que, su compromiso es acorde a la realidad existente, por cuanto, deben esforzarse en utilizar todos los recursos, m�todos, estrategias y tecnolog�as necesarias para el desarrollo psicol�gico, funcional, emocional y social de las ni�as y los ni�os, aplic�ndolo a su compromiso con la innovaci�n, creando una fuerte visi�n de posibilidades y heur�sticas, partiendo de una perspectiva humanista que eval�a toda acci�n en t�rminos de impacto social, para afirmar la autonom�a y el respeto por s� mismo en cualquier situaci�n educativa.

Tales ideas son pertinentes con las vivencias de la autora de este documento tras concebir los procesos pedag�gicos vinculados con el �mbito neurol�gico de los aprendices. Indudablemente, de acuerdo a la experiencia docente de la supra citada autora, ;a pedagog�a emocional constituyen un arsenal poderoso en materia educativa en todas las carreras, orquestada tanto por los docentes como a cargo del personal directivo de las instituciones educativas, lo que coadyuva a fortalecer competencias �en pos de desarrollar el pensamiento� cr�tico y reflexivo, haciendo m�s accesibles los conocimientos impartidos (Gallego y Garc�a, 2012), tras fomentar y regular en los estudiantes procesos metacognitivos.

Para Camps (2011), no es una evaluaci�n factual logros obtenidos en la acci�n educativa, sino una inmersi�n personal o bien conocida introspecci�n mental sobre cada uno de los proceso empleados, a fin de valorar reflexivamente su funci�n, garantizando mejorar y hasta transformar la situaci�n, contexto y medio de aprendizaje, beneficiando a cada uno de los escolares inmersos en el sistema multidimensional de aprendizaje socioeducativo y sociofamiliar, que desde la calidez socioafectiva se consolida la conducta escolar como patr�n reafirmativo de la valoraci�n personal e interpersonal del docente.

Pedagog�a emocional

El aprendizaje es una parte integral de la experiencia humana y los procesos cognitivos, creados a trav�s del vaiv�n de la interpretaci�n, el di�logo y las estructuras de la mente en las que se genera el conocimiento. Este sistema no es una dimensi�n aislada, sino una dimensi�n compleja, ya que requiere un sujeto conocedor, un contexto expresivo y una apertura a la experiencia para producir la revelaci�n intelectual. El sujeto cognoscitivo como estructura sin�rgica, es expresi�n de la comprensi�n esencial, su sistema de pensamiento le permite observar, interpretar, integrar y transformar su entorno.

Desde su misma existencia, crea una capacidad consciente para comprender, razonar y actuar, facilitada por procesos metacognitivos de nivel superior, donde la homeostasis cognitiva se considera una simbiosis de percepci�n, organizaci�n, codificaci�n y aplicaci�n de la informaci�n, a trav�s de la pr�ctica cognitiva, cristaliza el conocimiento, que no es m�s que un aprendizaje emp�rico, cient�fico, extrapolaci�n cient�fica de la formaci�n recibida.

Sus conexiones son cruciales en los escenarios contrastantes, identificados como el ambiente de trabajo en el que se desarrollan las habilidades t�cnicas, pr�cticas y metacognitivas.

Esto quiere decir que, el contexto ideogr�fico de emergencia del conocimiento, se revela de acuerdo a las capacidades conscientes del sujeto, pues, todo pensamiento y conocimiento se circunscribe a escenarios ontol�gicos, por lo que Lavado (2002) afirma, todo conocimiento es conocimiento local debido al dominio social, las condiciones hist�ricas y temporales han creado su esencia, y por lo tanto pueden reducirse a una composici�n humana.

En efecto, el origen de todo conocimiento descansa en bucles simb�licos del contexto, siendo hechos abiertos a la experiencia del pensador, a la raz�n y conciencia, que no crea rupturas de paradigmas ni inhibe los procesos cognitivos, sino que, busca formas �nicas de generar conocimientos, m�s bien, su introspecci�n reflexiva es tan profunda que sensibiliza los sistemas de pensamiento, reconoce las brechas cognitivas y proporciona experiencia, validez, los concatena a contextos cargados de sentidos, significados y vigencia sociocognoscente

A partir de este concepto, Mora (2002) formula una perspectiva teleol�gica, que debe ser ofrecida a los investigadores de orden herm�tico, tanto en la predicaci�n como en la pr�ctica, ya que, enfatiza todo aprendizaje en el hecho emp�rico como un efecto inmediato, esencial y significativo que permite la s�ntesis de conocimiento, extrapolaci�n y sistemas metacognitivos constitutivos bajo un clara sistema donde regulan, controlan y dirigen su potencial enunciativo, t�cnico y pr�ctico.

Su esencia radica, en la asunci�n del sujeto como existencia pensante en el proceso de formaci�n del conocimiento, no en la reducci�n de la ense�anza a una especie de monopolio cognitivo resultante del concepto ex�geno de cualquier persona que, procesa y produce conocimiento, sino en el proceso de conocimiento mismo. Al integrar, descubrir y emerger sistemas reflexivos propios en cada sujeto. Con ello, se logra un despertar de la propia metacognici�n en los estudiantes, adoptando el aprendizaje como unidad pedag�gica, ubic�ndolo en un plan supracomplejo, transformando herramientas, m�todos de ense�anza y medios cognitivos, integrando el aprendizaje en conocimientos relevantes.

Una base s�lida para luchar y satisfacer las necesidades del trabajo, mediada por el desarrollo integral de habilidades, donde �no se trata de que los docentes pierdan su identidad acad�mica como educadores, sino, de que asuman una nueva configuraci�n funcional y se conviertan en mediadores del aprendizaje entre los alumnos y el ambiente de aprendizaje� (Rojas, 2000: 45). As� se controla la selecci�n de un nuevo punto y la creaci�n de nuevas perspectivas acad�micas.

En primer lugar, porque busca maximizar las capacidades cognitivas de los estudiantes y desarrollar habilidades que les permitan activar las funciones pertinentes, cuando sea necesario, en un escenario determinado. De igual forma, permite integrar al sujeto cognoscitivo como unidad sin�rgica de comprensi�n, su conciencia, promueve un conocimiento integral, al redescubrirse como sujeto capaz de pensar y hacer, utilizando los componentes intelectuales desde su sociabilizaci�n.

De acuerdo con P�rez (2011), se busca as�, romper la obligatoria brecha entre aprender, ense�ar y formar, puesto que, la experiencia en contacto directo con situaciones emp�ricas, puede generar conocimientos con sentido y trascendencia. Aqu�, el ser se convierte en matriz simb�lica porque el sujeto pensante existe, piensa, siente e integra la dimensi�n social. Su propia naturaleza determina la realizaci�n de nuevos razonamientos basados en la metacognici�n que, no se registra en la l�gica medible, sino, en un universo interpretativo, dial�gico e interactivo donde el sujeto pensante forma su estructura cognitiva.

De esta manera, se busca un estamento axiopragm�tico, donde se reconfigure y se repiense la manera de ense�ar, logrando una sociabilidad del conocimiento y el hacer docencia, con ello, se han de singularizar los procesos de aprendizaje, bajo un sistema neuroeducativo, donde lo cognitivo converja con lo emocional, imbricando estrategias de desarrollo integral sentipensantes, con los cuales, el escolar, pueda pensar sintiendo y sentir pensando, haciendo un sujeto integral, de disposiciones sentidas, cuya racionalizaci�n, sea un bucle de sentidos y sentimientos. Haci�ndolo cada vez, m�s humano, pensante y socioactivo.

Por consiguiente, el proceso de aprendizaje en el campus, no debe ser una mesa de estudio cerrada; al respecto, Pizarro (2003) se entrega al sistema unidireccional de carga de informaci�n t�cnica, a veces de manera t�cita y despiadada; m�s bien, debe ser un marco interactivo, experiencial y significativo que surja de las realidades acad�micas de los estudiantes, para que la ense�anza se inspire desde su perspectiva pragm�tica a trav�s de sus necesidades e intereses, reforzando la esencia emp�rica del aprendizaje.

As� mismo, Fernando (2020) alude su reflexi�n, a un aprendizaje emergente del objeto de conocimiento, mediado por el entorno social, describiendo la propia experiencia como una identidad animada expresada por actitudes que conforman la realidad de la situaci�n, donde el conocimiento alcanza la trascendencia del pragmatismo axiom�tico, donde se construye como v�lidos, regulados y dominados por el hombre, realizando una pr�ctica consciente cuyo reflejo deriva de la aplicaci�n pertinente de los conocimientos adquiridos para transformar cualquier arista que integren desde un enfoque pragm�tico.

En este sentido, el docente debe orientar su conducta al compromiso de la conciencia cognitiva, que seg�n Maya y Rivero (2010) es la presencia de la experiencia, el contexto, la incubaci�n de la red que determina los nodos de las habilidades de aprendizaje, que es el aspecto de la generaci�n. Los supuestos sobre una realidad particular, que se consideran debilidades, pueden convertirse en fortalezas solo en ciclos de pensamiento, acci�n, razonamiento e inferencia, donde la conciencia de las limitaciones y el alcance forman habilidades metacognitivas.

Siendo la habilidad perceptiva, un sistema de pensamiento que puede regular, controlar y dominar su voluntad conectada, para ser conscientes de lo que quieren aprender o no, su organizaci�n y utilidad. Con base en esta realidad, los docentes deben abandonar pedagog�as, conexiones curriculares o normas acad�micas que reducen el aprendizaje a �reas del conocimiento, y en su lugar, adoptar alternativas pedag�gicas sist�micas que, consideren a los estudiantes como agentes pensantes, cuyas actividades formativas apuntan a liberar al individuo a trav�s de los procesos de pensamiento. Desarrollando sus habilidades introspectivas, para dar forma a su enfoque de aprendizaje, logrando a trav�s del autoaprendizaje, una conciencia activa de su potencial, independientemente del medio de aprendizaje, pero interactuando con la realidad de su experiencia, ambiciones educativas e intereses laborales.

De esta forma, no se pretende crear una dicotom�a fundamental entre curr�culo, planes de clase y funciones pedag�gicas, sino consolidar la relaci�n simbi�tica coexistente entre cada dimensi�n de la educaci�n que integra toda la integridad metacognitiva del sujeto pensante. Junto a esto, existe otra forma de ver la educaci�n como un sistema voluntario, conversacional e interactivo.

Para Leopardi (2019), esta peculiaridad pragm�tica de reflexi�n consciente, promueve una forma introspectiva para reorientar la pr�ctica de la ense�anza en los contextos formativos, iniciando con una forma de repensar la manera en c�mo se desarrollan las clases, sin asumirla parad�jicamente como una unidad aislada del estudiante, la cual procede exclusivamente de unidades curriculares, disyuntivamente, busca persuadir los procesos cognitivos, estimularlos desde la capacidad de pensamiento del propio sujeto, donde sea �l, su realismo y emocionalidad, el caudal pedag�gico.

La formaci�n basada en este concepto se denomina sistem�tica, compleja y personal. Primero, porque ve al aprendiz como un conjunto de relaciones interpersonales, sociales, hist�ricas e interactivas. Segundo, conecta al individuo con su realidad contextualizada. Tercero, hace que los sujetos sean conscientes de sus habilidades metacognitivas, en las que modulan, dirigen y aprenden cada componente sociocognitivo real, como la percepci�n, la clasificaci�n, la codificaci�n y la utilidad de la informaci�n reci�n adquirida, basada en un nodo emocional de direccionalidad.

La superposici�n coherente resultante entre la pedagog�a, el curr�culo y los nodos metacognitivos anuncia un nuevo paradigma de instrucci�n que involucra a los sujetos que se ense�an y, por lo tanto, a su aprendizaje (B�rcena, 2000); busca mejorar sus sistemas de pensamiento de formas m�s complejas y profundas; pretende construir en los estudiantes, la voluntad cognitiva en la que puedan desarrollar habilidades suficientes para orientar su pensamiento, acci�n, comprensi�n racional, involucr�ndolos a ellos y sus potencialidades, necesidades e intereses.

Las caracter�sticas ambientales determinan el aprendizaje, as� como, las estrategias pedag�gicas relacionadas y los m�todos de codificaci�n formativa. Todo esto conduce a que los estudiantes sean capaces de hacer, pensar y razonar, siendo conscientes de sus alcances, limitaciones. Sobre esta concepci�n an�loga, Fr�as (2013) afirma que, una vez, escuch� a un chef decir que reuni� patos, pollos, cerdos, pavos, cuyes y conejos, y les hizo una pregunta: �qu� tipo de salsa les gustar�a ser cocinados? Todos se miran en absoluto silencio hasta que una gallina dice: �No quiero que me cocinen! "No es posible", dice el chef, solo tienes derecho a elegir la salsa que quieres usar para el plato.

La met�fora del pollo es el eslab�n resultante de nuestro sistema educativo, y si quiere trascender en algo diferente, se debe emplear la introspecci�n, empezar a cuestionarnos y pensar diferente, incluso si eso significa correr el riesgo de estar equivocados. Solo as�, se lograr� el redescubrimiento de la acci�n formativa integral, anclada en el sujeto cognoscente y emocional. Donde el aprendizaje, sea una regulaci�n y dominio sentiente desde una acci�n consciente.

Vivimos en una �poca en la que, parafraseando a Her�clito, la �nica seguridad que tenemos es el cambio. Se ha dicho repetidamente que vivimos y viviremos cada vez m�s en la era de la informaci�n. De hecho, nunca antes tanta informaci�n y conocimientos hab�an estado al alcance de tantas personas. La comunicaci�n nunca ha sido tan abundante, r�pida y ubicua. Como resultado, las personas que toman decisiones pol�ticas, econ�micas, sociales o educativas no han trabajado en las mejores condiciones desde los albores del hombre.

Los estudiantes tienen todos los elementos necesarios para juzgar la realidad e identificarse. En palabras de Pizarro (2003: 25-26), el 80% de los cient�ficos que existieron en nuestra historia est�n vivos hoy. Cada minuto estos expertos suman 2.000 p�ginas al conocimiento cient�fico al alcance de la humanidad. A un humano le tomar�a 5 a�os leer la informaci�n que generan cada 24 horas. Se ha producido m�s informaci�n en los �ltimos 30 a�os que en los �ltimos 5000 a�os. Cada d�a se transmite por Internet el equivalente a 300 millones de p�ginas web.

Una persona del siglo XVI, podr�a procesar menos noticias e informaci�n en toda su vida de lo que cualquier persona moderna puede leer en un n�mero de The New York Times. Esta avalancha de informaci�n puede tener un efecto negativo, provocando confusi�n e incluso atrofia mental, ya que la informaci�n proporcionada por los medios es mayoritariamente superficial y desorganizada. Se estima que cada a�o se publican m�s de 15.000 boletines cient�ficos y cada d�a se publican m�s de 1.000 libros nuevos. Esta situaci�n es un gran desaf�o y responsabilidad para la educaci�n actual, pues hoy sabemos, gracias a la "neurociencia", que la mente funciona en base a patrones.

Los intereses, m�todos y conocimientos que llevaron a la creaci�n del sistema educativo del siglo XX fueron muy diferentes al que vivimos hoy. Es contraintuitivo seguir replicando modelos de ense�anza, estructuras de cursos, contenidos, m�todos, modelos de evaluaci�n, etc., m�s all� del conocimiento que aporta la neurociencia (Pizarro, 2003: 14). Nuestro sistema educativo deber�a ser m�s eficiente y mejor que nunca, pero todos sabemos que en muchos sentidos no lo es, �por qu�?, porque nuestro modelo educativo no ha cambiado. Al respecto, Camacho (2013) afirma, la educaci�n tiene como objetivo crear cultura y es un producto hist�rico de ideas, patrones y valores, es selectiva, aprendida, simb�lica y abstracta. La educaci�n pretende, por un lado, �preservar y defender los elementos culturales que se consideran v�lidos (Abbagnano y Visalberghi, 1964: 9).

La neurociencia tiene mucho que decir y est� ayudando a mejorar nuestra comprensi�n de c�mo creamos lo que llamamos cultura. Hoy, se basada en procesos evolutivos, nos dice que el ser humano es un solo ser, es decir, sin dualismo (cerebro mental). Desde esta perspectiva, conceptos como pensamiento, juicio moral, verdad, libertad, conciencia del mundo y de uno mismo, son simplemente funciones del cerebro determinadas por factores externos y codificadas a lo largo del tiempo.

El cerebro, en constante interacci�n con el mundo, su qu�mica, f�sica, conexiones neuronales, forma y funci�n cambian a medida que envejecemos. El resultado es que las personas nunca son las mismas. Simplemente mantendr� los resultados como est�bamos. Las personas son siempre un ser cambiante, nuevo y diferente (Mora, 2007: 47).

Cierto, las personas nunca son las mismas, como se�al� Her�clito, es una existencia en constante cambio, pero tambi�n nos resistimos a muchos cambios en nuestra vida cotidiana, aprender es m�s f�cil que olvidar, porque las personas somos �animales de costumbre�. As�, seg�n Corbetta (2007), urge pensar la educaci�n a la luz de los avances cient�ficos, especialmente en las neurociencias, es decir, �c�mo codificamos el conocimiento y los sentimientos? �C�mo adquirimos nuevos conocimientos y c�mo aprendemos a rechazar los dogmas y convenciones que nos impiden atrevernos a pensar diferente al canon del paradigma dominante? Educar sin tener en cuenta el aporte de la ciencia es aceptar el mundo de las sombras atrapado en la caverna de Plat�n, de espaldas a la siempre cambiante realidad de la realidad.

Si se quiere ense�ar, primero se debe comprender las percepciones, los sentimientos, los pensamientos y las ideas que impulsan a la sociedad, y conocer y aplicar los mecanismos mediante los cuales los produce el �rgano que llamamos cerebro. Pues, su ancla emocional, dirige el pensamiento en toda extensi�n humana, modelando la raz�n, acci�n y voluntad de apresto, por ello, los docentes, han de reorientar las pr�cticas, en primicia de su nexo sentiente, para lograr, un dominio intelectual sentido, ameno y redituable para los ni�os y ni�as, haci�ndolo m�s significativo y �til.

Conmina a plantear que, la educaci�n juega un papel vital en el desarrollo de las personas y de la sociedad, y es el principal medio para promover formas m�s profundas y armoniosas de desarrollo humano, reduciendo as� los males de la humanidad: la pobreza, la exclusi�n social, la ignorancia, la opresi�n, la injusticia, las guerras, etc. No s�lo nos informa sobre las causas y soluciones de los problemas, sino que tambi�n nos enfada por la injusticia y agradece lo que hemos hecho.

Teniendo en cuenta el papel esencial de la educaci�n en la convivencia, gesti�n pac�fica y armoniosa de la sociedad, la UNESCO considera que la educaci�n debe basarse en cuatro pilares: "aprender a conocer, es decir, a comprender el conocimiento; aprender a hacer de tal manera que ser capaz de influir en el entorno de uno; aprender a vivir, participar en todas las acciones humanas y cooperar con los dem�s, y finalmente aprender a ser humano" (Didier, 2009: 45).

Esta integralidad, posibilita el desarrollo sist�mico de los sujetos cognoscentes, no vi�ndolos solo como raz�n andante, sino, como una hologog�a de emociones en total construcci�n, donde el contexto, apresto y posibilidades, determinan la conducci�n de su inteligencia, acciones sociales, cuyo estado de �nimo a su vez, complementa los logros a ser alcanzados en escenarios socioeducativos. Por cuanto, es preciso atenderlos desde una pedagog�a sentiente, donde se realce al ser humano en su humanidad.

Conclusiones

Como ciudadanos de una nueva realidad social, cuya estructura o composici�n sist�mica, aclama una nueva forma de organizaci�n, donde todos los espectros han de ir en esa sincronizaci�n del ser, pensar y actuar, haciendo del ser humano, una unidad compleja y a la vez, singular, donde su matriz de significancia, sea un cosmos de perspectivas, pensamientos y haceres; por ello, se han de romper las ataduras de teor�as educativas como c�nones, generando un rizoma de identidades epist�micas, circunscritas en la realidad contextualizada, en las necesidades e intereses escolares, as� como, en esa introspecci�n de la praxis docente, condescendiente de una reflexi�n orientativa del ser y estar.

Sobre esta peculiaridad, se logr� comprender y reflexionar en torno a la socializaci�n de la realidad escolar, desde la pedagog�a emocional en los recintos escolares, develando en su argot situacional, una acci�n formativa determinista, donde la direccionalidad es atendida en un curr�culo, siendo una complexi�n herm�tica de la finalidad educativa, anclada a visiones teor�ticas que no implican a escenarios medulares y epocales, por cuanto, se ha de constituir, un despertar de la pragmasis pedag�gica, donde el educador, sea ese capit�n que requiere la tripulaci�n, para acceder a oc�anos nunca antes explorados. As�, se lograr� una concatenaci�n del sentido formativo, al entender al escolar, en su manifestaci�n cerebral, donde lo acad�mico, se vea asistido por lo emocional, logrando un estudiante sentiente y reflexivo, capaz de razonar desde ese nexo socioemocional, pues, en ello, subyace la riqueza y providencia del ser en su divinidad, constituyendo un nodo de existencia sublime.

En s�ntesis, se expresa como experiencia consistente, un proceso de apertura constante, donde la funci�n docente y gerente de la autora, se vislumbra no como una panacea, sino como un reflejo de aquello que se puede lograr, al formar y ense�ar desde el coraz�n, signando de significado emocional a la raz�n, al constituirse en un instrumento l�gico, una dialogicidad m�ltiple de encuentros y posibilidades sociales integradas en el valor que la� humanidad reclama a gritos en virtud de que ;os docentes como embajadores de una sociedad pluralista logren en los estudiantes una visi�n que trascienda lo acad�mico y se catapulte en la esencia del ser.

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