Metodologías y prácticas de aula implementadas en El Modelo Escuela
Nueva- Estado, del Arte
RESUMEN
El presente artículo de investigación denominado estrategias pedagógicas
para la articulación de los círculos de interés desde la perspectiva escuela nueva
a los proyectos transversales institucionales en contextos nuevos. La
construcción de este apartado se realizó mediante tres pasos, el primero fue un
rastreo bibliográfico empleando bases de datos y bibliotecas digitales como
Dialnet, ERIC, IRESIE, CLACSO, así como revistas educativas SCIELO, EDMETIC,
ANUIES, Redalyc, Electrónica en Tecnología Educativa, Estudios
y Experiencias en Educación respecto de la temática. El segundo paso
consistió en la clasificación de las fuentes de consulta, mientras que el
tercer y último paso fue la revisión sistemática de la literatura especializada
por categorías deductivas para profundizar en los vínculos que existen entre
ellas, dando como resultados la configuración digital acorde a las nuevas
tendencias educativas en Escuela nueva.
Palabras clave: estrategias pedagógicas; articulación;
perspectiva escuela nueva; proyectos transversales.
Methodologies and
classroom practices implemented in the Escuela Nueva Model
ABSTRACT
This
research article called pedagogical strategies for the articulation of circles
of interest from the Escuela Nueva perspective to institutional transversal
projects in Nueva contexts. The construction of this section was carried out
through steps, the first was a bibliographic survey using databases and digital
libraries such as Dialnet, ERIC, IRESIE, CLACSO as well as educational journals
SCIELO, EDMETIC, ANUIES, Redalyc, Electronics in Educational Technology, Studies and Experiences in Education regarding the subject.
The second step consisted of the classification of the sources of consultation,
while the third and last step was the systematic review of the specialized
literature by deductive categories to deepen the links that exist between them,
resulting in the digital configuration according to the new educational trends
in New School
Keywords: pedagogical strategies; articulation; perspective;
transversal projects.
Artículo recibido 20 marzo 2023
Aceptado para publicación: 05 abril 2023
INTRODUCCIÓN
Se llevó a cabo
un análisis teórico profundo que involucró a expertos, investigadores y
docentes para determinar el contenido de enseñanza de las diferentes materias.
Esta investigación teórica se basa en los siguientes principios relacionados:
el papel del contenido del curso en una cosmovisión científica, la preparación
para la vida como un aspecto de la formación y educación de los estudiantes, en
la concentración del conocimiento en la precisión de los sistemas esenciales y
de habilidades. Define de manera uniforme los objetivos, contenidos y
materiales didácticos utilizados por los docentes en cada área de enseñanza,
aunque en su elaboración han participado docentes y profesores, ya sea
presentando opiniones revisadas o como autores directos del material descrito.
Objetivo general
§
Caracterizar
las estrategias pedagógicas para la articulación de los círculos de interés
desde la perspectiva escuela nueva a los proyectos transversales
institucionales en contextos educativos.
Objetivos específicos
§ Identificar estrategias pedagógicas
en contextos asociados a la escuela nueva.
§ Determinar mediante la articulación
de los círculos de interés la perspectiva educativa escuela nueva.
§ Definir nuevas tendencias en
estrategias pedagógicas para la articulación de los círculos de interés desde
la perspectiva escuela nueva.
Materiales y métodos
Los métodos de investigación
cualitativos forman parte del paradigma científico naturalista, que, como
señala Barrantes (2014), también se conoce como naturalista-humanista o
interpretativo, con intereses “centrados en el estudio del comportamiento
humano y el sentido de la vida social” (pág. 82). La investigación cualitativa
asume una realidad subjetiva y dinámica compuesta de múltiples contextos. Los
métodos de investigación cualitativos priorizan un análisis profundo y
reflexivo de los significados subjetivos e intersubjetivos que forman parte de
la realidad que se estudia.
Es importante
aclarar los siguientes puntos: Si bien la investigación cualitativa se orienta
hacia la interpretación de la realidad subjetiva, la investigación cualitativa
sigue siendo tan científica como la investigación basada en métodos
cuantitativos; esta interpretación no se reduce a la opinión del investigador
problema (Abarca, Alpízar, Sibaja y Rojas, 2013, p. 10). En la misma línea,
Abarca et al. llegar. (2013) afirma que “a pesar de las diferencias, los datos
cualitativos también tienen un valor epistemológico similar al de los datos
cuantitativos y se extraen utilizando métodos rigurosos” (p. 10).
De esta forma,
sin dejar de gozar de la naturaleza de la ciencia, la investigación cualitativa
parte de los supuestos del paradigma de las ciencias naturales que identifican
cualitativamente características específicas del proceso investigativo.
Supuestos
del paradigma científico naturalista
Los métodos de
investigación cualitativa comienzan con la visualización de supuestos
ontológicos (sobre la naturaleza de la realidad) de la realidad subjetiva y, en
contraste con los supuestos positivistas de la realidad objetiva, los métodos
cuantitativos típicos demuestran la naturaleza explicativa de la investigación
cualitativa.
En términos
epistemológicos, es decir, sobre la relación entre un investigador y sus
sujetos, los métodos cualitativos se basan en el supuesto de que la persona
estudiada no es una entidad ajena a la realidad que estudia. Con base en los
supuestos anteriores, como señalan Dalle, Boniolo, Sautu y Elbert (2005), “el
investigador está inmerso en el contexto de la interacción que desea investigar.
Se asume que la interacción y la influencia mutua entre ambos son parte de la
investigación" (página 40).
Respecto al
papel de los valores en la investigación, desde un enfoque cualitativo, “el
investigador asume y reflexiona sobre sus valores como parte del proceso de
conocimiento” (Dalle, et. al. 2005, p. 40). Respecto a lo anterior, el autor
Uwe Flick (2015) señala que al realizar una investigación cualitativa:
Los propios
investigadores son una parte importante del proceso de investigación, tanto en
términos de su experiencia personal como investigador, pero también en términos
de su experiencia en el campo y su reflexión sobre el papel que juegan porque
son miembros del investigador. Finalmente, vale la pena señalar que es
necesario hacer una distinción entre la objetividad científica y lo que puede
entenderse como neutralidad del investigador, vamos a ver:
Si bien la
objetividad es una característica del conocimiento científico y una condición
ineludible a la hora de realizar una investigación, independientemente del
método utilizado, por otro lado, la idea de neutralidad implica una especie de
alienación del contexto y la realidad del investigador o separación, lo que es
contrario a los supuestos axiológicos naturalistas de los métodos de investigación
cualitativos. Supuestos metodológicos y recopilación de datos en la
investigación cualitativa el proceso de investigación cualitativa es inductivo,
con conceptos y categorías de análisis que emergen a medida que avanza la
investigación; a su vez, esto significa diseños de investigación flexibles, así
como diseños de investigación flexibles que cubren todas las etapas del proceso
de encuesta. descrito Desarrollo abierto de marcos de referencia (teoría y
reflexión).
A continuación,
tomamos las ideas de Flick (2015, p. 13) sobre algunas características comunes
de cómo se lleva a cabo la investigación cualitativa: esto deja espacio para la
especificidad de estas experiencias, interacciones y documentos, y los
materiales que los estudian. La investigación cualitativa evita establecer
inicialmente un concepto claro de lo que se está estudiando y formular
hipótesis para probarlas. En su lugar, los conceptos (y suposiciones, si se
utilizan) se desarrollan y refinan durante la investigación.
El presente
proyecto también está basado en el método hermenéutico, a través del cual se
observaron e interpretaron los significados que aportan los participantes del
estudio frente a la temática trabajada relacionada con la creación de la
estrategia, se comprenden y construyen unos elementos que permitan a los
mismos, interpretar la norma conforme al objeto de estudio. A modo de ejemplo
el método hermenéutico es un método de interpretación de textos, a través del
cual se identifica los aspectos que no surgen a simple lectura de un texto que
son de importancia para el lector. (Arráez, 2006, p, 126)
La hermenéutica
se aplica con especial énfasis en los textos filosóficos, científicos y
relacionados con el área de la pedagogía y es idónea en la presente
investigación, ya que involucra un intento de describir y estudiar fenómenos
humanos significativos, de manera cuidadosa y detallada partiendo de cada
artículo investigativo seleccionado, en este caso, la investigación parte de la
identificación de las metodologías y prácticas de aula de los docentes de las
escuelas multigrado, identificación que debe concluir con la aplicación de un modelo
metodológico fundamentado en el modelo Escuela Nueva , este proceso se realizó de manera
tan libre como sea posible de supuestos teóricos previos, es decir, producto de
la investigación basada.
Finalmente,
otra mirada de la investigación cualitativa a tener en cuenta es la de” Bonilla
y Rodríguez (1997), que “consiste en descripciones detalladas de situaciones,
eventos, personas, interacciones y comportamientos observados; citas textuales
de la gente sobre sus experiencias, actitudes, creencias y pensamientos;
extractos o paisajes enteros de documentos, cartas, registros, entrevistas e
historias de vida”
El presente
proyecto también está basado en el método hermenéutico, a través del cual se
observaron e interpretaron los significados que aportan los participantes del
estudio frente a la temática trabajada relacionada con la creación de la
estrategia, se comprenden y construyen unos elementos que permitan a los
mismos, interpretar la norma conforme al objeto de estudio. A modo de ejemplo
el método hermenéutico es un método de interpretación de textos, a través del
cual se identifica los aspectos que no surgen a simple lectura de un texto que
son de importancia para el lector. (Arráez, 2006, p, 126)
Competencia
Docente
Ser docente en
el siglo XXI, sin duda es un reto porque amerita de un profesional
multifacético con una actitud proactiva y con competencias en diversas áreas
trasversales, lo cual sustenta el hecho que el conocimiento profesional de los
profesores se articula en tres planos, de acuerdo con Díaz Barriga y Rigo
(ibídem) son: “conceptual (el “saber” o conocimiento psicopedagógico que
abarca conocimientos teóricos y conceptuales), el practico (el “saber
hacer”, que implica el despliegue de habilidades estratégicas para la docencia)
y el reflexivo el “saber por qué” se hace algo, la justificación crítica
de la práctica” (pág. 95).
En estas
perspectivas se infiere que los conocimientos teóricos y conceptuales, permite
al docente ser competente, sin embargo, es necesario que articule estos conocimientos
con la praxis pedagógica y a su vez, sean capaces de reflexionar sobre dicho
proceso.
De ahí que resulta oportuno señalar que la tendencia
educativa alemana docente, se fortalecen a través de la formación permanente,
se sabe que como profesional de la docencia cuenta con un conjunto de
habilidades, conocimientos y actitudes propias de la labor que ejerce, no
obstante, el contexto global y local define cuales competencias son pertinentes
fortalecer para dar respuesta a las necesidades, lo cual se convierte en un
reto constante, como lo es actualmente la tendencia educativa alemana digital.
Competencia
Digital Docente
Existen
diversas acepciones del término Competencia Digital Docente (CDD) y conceptos
en relación con las mismas. Pero ¿Qué se debe entender por competencias
digitales? de acuerdo con Gisbert y Gallardo-Echenique
(citados
en Padilla H., Gámiz S.V. y Romero L.M., 2019) entre los términos empleados
para referirse a la tendencia educativa alemana digital se encuentran los siguientes:
competencias TIC o competencias tecnológicas (Amorós,
2013), alfabetización digital o Digital literacy, digital skills y 21st Skills,
e-Skills, e-Competence, ICT literacy, Computer literacy. Provocando.
Conforme al
contexto europeo, se va analizar lo que estipula, la European Parliament and
the Council, 2006 (citado por INTEF, 2017) al concebir a las (CD) como “el uso
crítico y seguro de las Tecnologías de la Sociedad de la Información para el
trabajo, el tiempo libre y la comunicación. Apoyándose en habilidades TIC
básicas: uso de ordenadores para recuperar, evaluar, almacenar, producir,
presentar e intercambiar información, y para comunicar y participar en redes de
colaboración a través de Internet” (pág. 8).
Se evidencia
que cuando se hace referencia a competencia digital, se trata de la capacidad,
habilidades y destrezas para hacer uso de las herramientas digitales, con el
objetivo de interactuar en el proceso educativo desde una perspectiva creativa
e innovadora.
En ese orden de
ideas como expresa García (2016) respecto de las Competencias Digitales, se han
convertido en:
Uno de los
pilares del cambio educativo que se pretende llevar a cabo en todos los niveles
educativos a nivel nacional e nueva para afrontar los retos de la sociedad del
conocimiento. (pág.3)
Denotando lo
necesario que el docente se actualice en las competencias digitales, para que
tenga la capacidad de afrontar los desafíos que se presentan en la sociedad del
conocimiento, con estudiantes que en su mayoría se manejan con facilidad en
TIC.
En opinión de
Mariën y Baelden (citado en Lévano et. al; 2019), proponen que las competencias
digitales se asuman como los resultados más prácticos y medibles de los
procesos de formación con relación a la novedosa alfabetización. Se destaca la
parte operativa de esta conceptualización para impactar en el proceso formativo
de los alumnos.
A su vez,
Cabero y Palacios (2020) habla sobre la tendencia educativa alemana Digital
Docente (CDD) y la define como un “dominio de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación y su integración en los procesos de enseñanza aprendizaje”
(pág.216).
Por su parte,
en el contexto mexicano, manifiesta la ANUIES (citado por Navarro, 2020) un
nuevo constructo de Competencia Digital Docente como “Armonización de los
dominios cognitivo, procedimental y actitudinal de las TICCAD que garantiza su
empleo seguro, crítico y creativo en los procesos educativos” (pág. 21). Lo
anterior permite un posicionamiento teórico, y comprende diversos componentes,
como el saber, el saber hacer referido a lo tecnológico, y el saber ser, su
actitud frente al uso de las TICCAD para la toma de decisiones en las prácticas
de enseñanza-aprendizaje bajo la premisa de manejar la tecnología en la
denominada era digital. Cabe señalar que la presente investigación se centrará
en esta conceptualización de la (CDD).
A su vez, para
Hall et al. (2014), un docente que es competente digitalmente debería
disponer de las habilidades, actitudes y conocimientos requeridos para promover
un verdadero aprendizaje en un contexto enriquecido por la tecnología. Para
ello, deben ser capaces de utilizar la tecnología para mejorar y transformar
las prácticas del aula y para enriquecer su propio desarrollo profesional e
identidad. Por lo tanto, el rol del docente se ha transformado y por ende ha
pasado a ser más activo y versátil, logrando de esta manera que este inmerso en
una constante formación a fin de ser un mediador competente en las metodologías
y estrategias más acordes y creativas que involucren a los jóvenes que nacieron
en una época de cambios constantes, es decir; rodeados de tecnologías
digitales, como ninguna generación anterior. En estas perspectivas Viñals y
Cuenca (2016) mencionan que en la Era Digital:
La manera de
aprender ha cambiado y, por ende, la forma de enseñar debe adaptarse. Lo que
significa que tanto la figura del docente como las metodologías de enseñanza
han de adecuarse a la manera de concebir el conocimiento que se acaba de
exponer. El profesorado es testigo directo de los cambios y las características
propias de la actual generación de jóvenes nativos interactivos que demandan
una educación acorde a sus necesidades.
Todo lo
expuesto infiere que en la actualidad el docente está en permanente
readaptación, porque los cambios son tan acelerados y constantes que apremian
de un profesional de la docencia actualizado, abierto a los cambios y con la
disposición de innovar en base a las necesidades de aprendizaje de jóvenes que
exigen una educación que este en armonía con la Era digital, que requiere de actores
proactivos que generen propuestas que éste en consonancia con lo que requiere
el mundo de hoy, donde la tecnología digital va adquiriendo nuevos usos,
abriendo infinidades de posibilidades para optimizar los procesos de enseñanza
y aprendizaje, lo que denota la necesidad de invertir en la formación
permanente del docente, abordando este procesos de manera multidisciplinaria,
debido a la importancia que ha tomado en todos los campos y el educativo se ha
enriquecido exponencialmente.
Y tal como
expresa Carneiro, Toscano y García (2020) en efecto, ninguna otra tecnología
originó tan grandes mutaciones en la sociedad, en la cultura y en la economía.
La humanidad viene alterando significativamente los modos de comunicar, de
entretener, de trabajar, de negociar, de gobernar y de socializar, sobre la
base de la difusión y uso de las TIC a escala global.
Por otro lado
es pertinente mencionar que un gran porcentaje de docentes se instruyen por
iniciativa propia con el propósito de cumplir con las expectativas de los
educandos, no obstante aún algunos se resisten a incorporar todos estos avances
al proceso educativo, por lo tanto están cerrados a una nueva manera de enseñar
y aprender, lo cual manifiesta una forma de contener esta transformación hacia
donde transita el sistema educativo en todos sus niveles, lo que significa que
la Era Digital alteró la manera de desenvolverse en todos los ámbitos, sin
embargo el impacto en educación es sin precedente en la historia.
De ahí que al
parafrasear lo expuesto por Thomas y Brown, 2011 (citado por Pérez, 2013),
quienes señalan que la tecnología ya no puede considerarse solamente como un
modo de transportar la información de un lugar a otro, ya que ésta se ha
convertido en un medio de participación, provocando la emergencia de un entorno
que se modifica y se reconfigura constantemente como consecuencia de la propia
participación en el mismo. Lo que permite inferir que la readaptación debe ser
constante, lo que indica que las competencias digitales deben estar acorde con
las necesidades, es por ello que debe tener la capacidad de identificar,
modificar, evaluar y seleccionar recursos digitales para realizar su labor lo
más óptimo posible.
Por lo tanto,
ser competente digitalmente permite afrontar una sociedad inmersa en las
tecnologías, que han permeado en todos los aspectos de la vida de las personas,
de allí la importancia de asumir este reto y preparar al alumnado para
la sociedad de la información.
En la
Conferencia Ministerial de Educación de la Organización de Cooperación
Económica y el Desarrollo en 2009, en París, se destacó la necesidad de que los
docentes adquieran cierta competencia digital y se sugirió no basarse
únicamente en las habilidades TIC, sino también en la formación e incorporación
permanente de dichas tecnologías. En este sentido, se fomenta también que los
alumnos aprendan a utilizar y ser creativos con las herramientas comunicativas
y de colaboración.
Con base en lo anterior y a manera de reflexión, como lo
manifiesta RELPE (citado en Ocampo, A; Gómez, M; Zambrano, D.2015), las
competencias digitales permiten que docentes y estudiantes se relacionen con la
tecnología para intercambios comunicativos y de conocimiento (pág.3). Por tal
motivo, una de las condiciones de adquirir dicha competencia es la formación
docente al incorporar habilidades digitales, puesto que los actores del proceso
educativo se encuentran en constante contacto con las tecnologías, lo cual
exige desarrollar competencias para un mejor dominio y uso pertinente.
CONCLUSIONES
Un docente que
desarrolle el Modelo de Escuela Nueva tiene que poseer conocimientos en todo lo
que tiene que ver con el uso eficiente de la tecnología digital, con la
perspectiva de integrarlas al hecho educativo en beneficio de la formación
innovadora de sus estudiantes, de ahí que ANUIES, 2020 (citado por Navarro,
2020) las define como: “Armonización de los dominios cognitivo, procedimental y
actitudinal de las TICCAD que garantiza su empleo seguro, crítico y creativo en
los procesos educativos” (p. 21).
En este contexto
las Tecnologías de la Información y Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje
Digitales – TICCAD, se han posicionado en todos los espacios donde el ser
humano se desenvuelve, desde mediados del siglo pasado la práctica profesional
del docente comenzó a utilizarse tecnologías que fueron transformando la praxis
educativa vertiginosamente, hasta llegar a la era digital que trajo consigo un
sinnúmero de avances que ha revolucionado la forma de aprender y por supuesto
de enseñar, enriqueciendo dicho proceso. Sin dudas, todos niveles han sido
beneficiados pero la Educación Superior los ha incorporado, aprovechándose de
los avances que les permita mejorar el proceso educativo en general.
De este modo,
la UNESCO (2019) en el Marco de Competencias de los docentes en materia
de TIC señala dieciocho competencias organizadas en torno a los seis aspectos
de la práctica profesional de los docentes, en tres niveles, partiendo de la
idea que para usar las TIC en su práctica profesional impartirán una educación de calidad y en
última instancia podrán guiar eficazmente el desarrollo de las competencias de
los educandos.
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