Aproximación
al Estudio de la Formación de los Docentes de Inglés. Hallazgos desde el estado
del conocimiento
|
Diana Verde Fol[1] https://orcid.org/0000-0002-0426-6178 Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Pachuca, México
|
Rosamary Selene Lara Villanueva https://orcid.org/0000-0001-7139-2062 Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Pachuca, México
|
RESUMEN
Esta publicación tiene el propósito de dar a conocer los hallazgos referentes al estudio de la formación del profesorado de inglés, correspondientes a un período específico y a una zona geográfica determinada. En primer lugar, se llevó a cabo la búsqueda de literatura especializada en Google Scholar, sistemas de indización (Redalyc), repositorios académicos y bibliotecas digitales institucionales. Posterior a ello, se recurrió al análisis documental para recuperar aspectos relevantes de las publicaciones que conforman el acervo en formato digital. La sistematización de la información se realizó mediante una matriz de análisis, de la cual se obtuvieron dos categorías de análisis principales: formación inicial docente y formación continua, cada cual con sus respectivas subcategorías. El ejercicio propició la construcción del estado del conocimiento, en el que se da cuenta de los aspectos más relevantes en el campo de la investigación educativa, entre los que destacan las políticas educativas, las instituciones formadoras, autopercepciones sobre las competencias comunicativas y percepciones institucionales, y la pertinencia de la oferta de formación. En consecuencia, se obtuvieron elementos para identificar algunos ejes de problematización y también para dimensionar el lugar que se atribuye al docente en un entorno global que apremia la comunicación en lengua inglesa.
Palabras clave: formación inicial docente, formación continua. trayectoria formativa; formación docente; docentes de inglés.
Approach to the study of English teacher training. Findings from the state of knowledge
ABSTRACT
This publication has the purpose of publicizing the findings regarding the study of English teacher training, corresponding to a specifc period and a specific geographical area. In the first place, the search for specialized literature was carried out in Google Scholar, indexing systems (Redalyc), academic repositories and institutional digital libraries. After that, documentary analysis was used to recover relevant aspects of the publications that make up the collection in digital format. The systematization of the information was carried out through an analysis matrix, from which two main analysis categories were obtained: initial teacher training and continuous training, each with their respective subcategories. The exercise led to the construction of the state of knowledge, in which the most relevant aspects in the field of educational research are reported, among which educational policies, training institutions, self-perceptions of communication skills and institutional perceptions stand out. and the relevance of the training offer. Consequently, elements were obtained to identify some axes of problematization and also to dimension the place that is attributed to the teacher in a global environment that requires communication in English.
Keywords: initial training; continuous training; english language teacher training; formative trajectory.
Artículo recibido 20 marzo 2023
Aceptado para publicación: 05 abril 2023
INTRODUCCIÓN
El interés por analizar el itinerario de formación docente no puede fundarse en creencias, opiniones y prenociones, el objeto de estudio también se “construye” con herramientas analíticas forjadas con rigurosidad científica (Cerón, 2020). Por consiguiente, la construcción del estado del conocimiento se concibe como “el análisis sistemático y la valoración del conocimiento y de la producción generada en torno a un campo de investigación durante un periodo determinado” (López y Mota, 2003, p. 358). Para el logro de tal cometido, es necesario que el investigador establezca unos criterios espacio temporales que delimiten la producción científica relacionada con sus intereses.
Este documento es el resultado de la fase de aproximación al estudio de la trayectoria formativa del profesorado de inglés en instituciones de educación media superior en México y tiene como propósito presentar datos relacionados con la temática respectiva en la etapa señalada. Mediante la búsqueda y consulta de literatura especializada se indagó sobre las acciones formativas desarrolladas antes y durante el ejercicio de la docencia. Los documentos recopilados proceden principalmente de países latinoamericanos y España, su divulgación va desde el año 2004 hasta el 2019.
Por otro lado, es conveniente precisar el alcance del concepto de formación en el marco de esta publicación y su repercusión en las categorías de análisis establecidas: formación inicial docente y formación continua. La revisión documental permite la constatación del sentido de exterioridad que se le atribuye al término, puesto que diversos autores aluden a la obtención de conocimientos durante las etapas constitutivas de la trayectoria académica y profesional de los sujetos de estudio a través de las instituciones de educación superior, instancias empleadoras y dispositivos informales entre colegas.
La formación se asocia más con el significado etimológico de la palabra educare, es decir, como adquisición. La formación es una transmisión, algo externo adquirido. Se asocia más con la versión común de escolarización. Así, las palabras actualización, capacitación, profesionalización y otras más, van dirigidas en este sentido restrictivo y formal a que una institución se hace cargo de cubrir las necesidades del individuo a ser formado (Lozano, 2014, p. 9).
En suma a lo anterior, el ámbito mayoritario de interés de las investigaciones encontradas se perfila hacia el entorno académico para dar cuenta del sujeto en formación y de ciertos ámbitos relacionados con su progreso como estudiante matriculado en programas afines a la enseñanza de la lengua inglesa. En eso consiste la formación inicial docente (FID) puesto que ésta prepara para la docencia escolar e inserta a sus estudiantes en el campo pedagógico a través de programas específicos que habilitan y certifican su condición de docentes ante la sociedad (Sánchez, 2013).
Desde otro marco de acción, se vislumbra al profesional de la enseñanza posicionado en el entorno laboral. Ahí incumbe la participación del docente en servicio en estrategias, programas y grupos de formación de origen variado. Entonces cobra sentido señalar que la formación continua (FC), también denominada permanente o en servicio, es aquella que se ofrece durante toda la vida laboral del docente (Gárate y Cordero, 2019). Las propuestas institucionales, en su mayoría, se acotan a pautas y criterios emitidos por las autoridades educativas competentes en contextos nacionales.
La elaboración del estado del conocimiento condujo a la detección de retos, desafíos y tendencias en lo tocante a un gran eje temático conformado por el aprendizaje y la enseñanza de la lengua inglesa, binomio que a su vez tiene repercusiones en la formación docente. La adopción del inglés por parte de cerca de 2.500 millones de personas no se debe a ningún valor inherente al idioma. Se trata de un conglomerado de circunstancias históricas y actuales, económicas y tecnológicas (Education First, 2022). Esto trae como consecuencia que al docente se le asigne un rol preponderante para el logro de los fines que en materia lingüística se establecen en los sistemas educativos.
Ahora bien, todo aquel que se interese por situar al profesor en el centro del cuestionamiento debe hacer una primera y primordial distinción: investigar “sobre” o “con” el profesorado. De acuerdo con Imbernón (2012), estos dos tipos de investigación (sobre y con) han aportado diferentes acercamientos al ámbito educativo que han supuesto un conocimiento más profundo de la acción del profesorado. En el caso concreto de las investigaciones sobre los docentes de educación media superior en México (efectuadas durante el periodo 2006-2016), Pérez (2017) apunta que entre los temas más frecuentes se encuentra la formación con la que cuentan los profesores. Al respecto, Sánchez y Huchim (2015) señalan que:
En la educación media superior en México se ha presentado un fenómeno interesante, por lo menos hasta, 2014, en el que una parte de la planta docente ingresa por invitación o por recomendación, lo que en la mayoría de los casos significa sin formación docente, sobre todo en la educación pública, lo que repercute en el desempeño y, por consecuencia, en el desempeño de los estudiantes (p. 150).
El argumento anterior invita al cuestionamiento sobre los conflictos y controversias que tienen lugar entre las instituciones, las organizaciones educativas y los sujetos que requieren formarse o reformarse, según sea el caso, porque aprender inglés llevará tiempo y esfuerzo pero la ruta para acreditar las capacidades como profesor de la asignatura puede ser una larga, burocrática y desazonada experiencia. Todo lo anterior conduce al planteamiento del objetivo general de la investigación, que consiste en comprender la trascendencia de la trayectoria formativa de los docentes de inglés, así como las razones y motivaciones que los han llevado a ejercer la profesión docente dentro de las instituciones de educación media superior.
METODOLOGÍA
Hacer investigación educativa significa aplicar el proceso organizado, sistemático y empírico que sigue el método científico para comprender, conocer y explicar la realidad educativa, como base para construir la ciencia y desarrollar el conocimiento científico de la educación (Bisquerra, 2009) y, por consiguiente, de los sujetos implicados en el desarrollo de las prácticas educativas, entre ellos se encuentran los profesores.
Se recurrió a la revisión y análisis documental para identificar la literatura producida en las dos últimas décadas del siglo XXI. El análisis documental, ha sido considerado como el conjunto de operaciones destinadas a representar el contenido y la forma de un documento para facilitar su consulta o recuperación, o incluso para generar un producto que le sirva de sustituto (Clauso, 1993). Este proceso se instaura a partir de la necesidad de facilitar el acceso de los individuos a las fuentes de información, las cuales han ido incrementando su volumen de producción (Peña y Pirela, 2007).
Con la finalidad de disponer de una visión global del acervo documental, se construyó una matriz de análisis y por medio de ese instrumento se recuperaron los siguientes elementos en cada texto: temporalidad y procedencia de los documentos, sujetos de investigación, niveles educativos estudiados, ejes temáticos, referentes teórico-conceptuales, estrategia metodológica, hallazgos y conclusiones. La herramienta mencionada facilitó la obtención de dos categorías temáticas centrales con las respectivas subcategorías que a continuación se enlistan:
1) Formación inicial docente (FID)
a. Políticas educativas
b. Instituciones de educación superior (IES) formadoras de docentes
c. Autopercepción de competencias comunicativas
d. Percepciones y valoraciones sobre las IES
e. Trascendencia de los componentes de la FID en la práctica docente
f. Entornos virtuales
g. Formadores y sujetos en formación
h. Trayectoria académica de los sujetos en formación
2) Formación continua
a. Perfiles docentes
b. Ofertas y programas de formación
c. Políticas educativas
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Panorama general de las investigaciones encontradas
Periodo de publicación
Se recopilaron 30 documentos publicados en el período comprendido entre 2004 y 2019, de los cuales solo apenas el 10% se difundió entre los años 2004 y 2006; mientras que la fase más activa de divulgación se dio del año 2011 al 2019 perteneciendo al mismo 90% de las publicaciones.
Tipo de documentos
El 43 % de los textos revisados son artículos publicados en revistas especializadas; con el mismo porcentaje de 20% están las tesis de posgrado y los capítulos de libro promovidos por cuerpos académicos o instituciones de educación superior en México, correspondiendo la menor proporción (17%) a las ponencias presentadas en el Congreso Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) y en distintos foros sobre la enseñanza de lenguas extranjeras.
Procedencia
El origen de los textos es casi equiparable porque un 53% se publicó en territorio nacional contextualizándose en los estados de Baja California, Chiapas, Ciudad de México, Colima, Estado de México, Guanajuato, Quintana Roo, Sonora, Tamaulipas y Veracruz, en tanto que el 47 % restante es de procedencia internacional (países como Argentina, Colombia, España, Venezuela y Turquía).
Sujetos de estudio
Más de la mitad de las investigaciones, es decir, el 56% tuvo como objeto de estudio a los profesores en servicio adscritos a alguna institución educativa pública o privada. En menor proporción, pero igualitaria al mismo tiempo, el 17% de los estudios se enfocaron, por un lado, hacia los sujetos en formación matriculados en algún programa de enseñanza del inglés; los otros restantes en la participación complementaria de los sujetos en formación y de los docentes de inglés en activo. Por último, un 10% se enfocó en la relación entre los sujetos en formación y los profesores en servicio.
Niveles educativos
La formación docente es un asunto de interés en todos los niveles educativos, desde el nivel básico hasta la educación superior; sin embargo, este último acapara la mitad de las investigaciones. En segunda posición, con el 27% del total, se situó la educación básica englobando instituciones de primaria y secundaria. En tercer lugar, con un 10% estuvieron las investigaciones multinivel, esto es, aquellas que consideraron dos o más niveles educativos. Con un 7% se colocaron en cuarta posición los documentos cuya temática aludió de forma general a un sistema educativo nacional o local. El nivel educativo que menos se estudió fue el medio superior, con tan solo el 6% de las publicaciones.
Enfoques de investigación
Sobre los enfoques metodológicos que sustentaron el desarrollo de las investigaciones se constató que en casi la mitad de los estudios predominó el enfoque de tipo cualitativo, (43%). En segunda posición la metodología mixta, empleada en un 27% de los casos, seguida del análisis documental, que presentó un porcentaje de utilización del 20% y ocupando el último puesto la investigación cuantitativa, fundamento del 10% de las publicaciones.
Clasificación de los documentos revisados
La organización general de los documentos se efectuó de acuerdo con el ámbito de la formación al que cada uno hace referencia. El 60% de los textos se agrupó en la categoría de formación inicial porque se relacionan con programas de estudios superiores impartidos en universidades, escuelas normales superiores e institutos de formación docente. El 40% tiene que ver, por su parte, con la formación continua y la oferta de actividades de actualización y capacitación dirigidas a los profesores en ejercicio, aunque un caso específico también se asoció con la acreditación profesional.
Titulares de las categorías centrales de análisis
Formación inicial docente
Se constata que la formación docente del profesorado y la acreditación del dominio de la lengua inglesa está influenciada por organismos y agencias internacionales anglosajonas, entre ellas se encuentran el Consejo Británico (British Council) y la Oficina Regional de Programas de Inglés (RELO, por sus siglas en inglés) dependiente de la Embajada de Estados Unidos en México (Toledo, 2019; Ramos, 2019). En lo que respecta a los programas de formación de profesores de inglés impartidos en las universidades públicas mexicanas, se afirma que pocas veces se cuestiona o se revisa el modelo de formación, de tal modo que este pueda ser congruente con las condiciones socioeconómicas que prevalecen en el entorno global y, al mismo tiempo, que responda a las necesidades que demanda su contexto inmediato (Ballinas, 2011), en algunas ocasiones caracterizado por la presencia de lenguas originarias, en adición al español como lengua de enseñanza y al inglés como lengua extranjera.
El proceso de matriculación en IES mexicanas presentó ciertas diferencias dependiendo de la institución formadora: universidad autónoma estatal o escuela normal superior. Los requisitos de ingreso fueron poco rigurosos para los normalistas a quienes no se les solicitó un nivel de inglés competente (Ramírez, Pamplón y Cid, 2019); a diferencia de lo ocurrido con los estudiantes universitarios quienes acreditaron el nivel de dominio intermedio (B1) en adelante, en la escala del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL). El hecho de relajar la exigencia de un requerimiento de tal importancia en ese tipo de carreras pone en severa desventaja a todos aquellos individuos que partieron desde el nivel básico de la escala, o de plano, desconocían por completo el idioma y aspiraban a aprender inglés mientras se formaban como profesores.
Debido a lo anterior, no causa extrañeza que los estudios privilegiaran la valoración y las percepciones sobre las debilidades y fortalezas en el ámbito de la comunicación, siendo la expresión oral la que mayores complicaciones trajo al desempeño académico de los profesores en formación (Ramírez, Borja-Alarcón y Ramírez, 2018; Fernández-Viciana y Fernández- Costales). Además de los problemas comunicativos detectados, los estudiantes pusieron de manifiesto la necesaria integración de asignaturas relacionadas con la lingüística aplicada, esto en países como España y Colombia. Si ya les resultaba complicado hablar en una lengua extranjera pero más sería enseñarla teniendo pocos conocimientos sobre los métodos y técnicas correspondientes.
Ahora bien, en lo que respecta al perfil de egreso en las universidades públicas mexicanas reapareció la condicionante del nivel de inglés, pero acreditado mediante una certificación internacional, se mostraron variaciones de acuerdo con el tipo de IES y la carrera cursada. En la licenciatura en lengua inglesa, impartida por la Universidad Veracruzana, se fijó el nivel avanzado (C1, en la escala del MCERL) (Narváez, Estrada y Núñez, 2015); mientras tanto, en la Normal Superior (sede en municipio del Estado de México) la obtención de una certificación como requisito para obtener una titulación fue un proceso tortuoso que trajo múltiples complicaciones económicas, emocionales y laborales (Aquino y García, 2011). Esta situación es una consecuencia directa de la admisión a la licenciatura sólo con la vocación docente, pero sin el manejo del idioma.
Formación continua
En otro orden de ideas, las investigaciones sobre formación continua en el contexto local evidenciaron tanto las necesidades como las dificultades que afrontaron los profesores en servicio durante la ejecución del PNIEB. Las peticiones más reiteradas fueron sobre cursos y capacitaciones en pedagogía, conocimientos del idioma y manejo de TIC. Aunado a lo anterior, se detectaron problemáticas concernientes a la aplicación de diversos esquemas de contratación (independientemente de que los docentes acreditaran su nivel de competencia comunicativa), por lo regular sin prestaciones y garantías laborales. Todo ello derivó en la diversificación de perfiles profesionales, hecho recurrente en la enseñanza de inglés en México que, asociado a la falta de un plan de capacitación integral (Lengeling, Mora, Crawford y Muñoz de Cote, 2015) dificultó el logro de los objetivos y afectó la calidad de la enseñanza en educación básica.
Brechas en el estudio de la trayectoria
Las investigaciones se anclaron en el colectivo docente y en él encontraron una veta analítica sobre aspectos inherentes a la FID y FC: discurrieron acerca de las políticas educativas para la formación de profesores en los ámbitos nacional y local; se ocuparon de la reflexión sobre los programas de estudio en IES públicas; asimismo, los sujetos implicados en el proceso de formación se posicionaron sobre la pertinencia de los componentes en las carreras afines a la enseñanza de la lengua inglesa, entre ellos los contenidos disciplinares y específicos; se discurrió acerca de las políticas para la formación docente y se emitieron valoraciones sobre las ofertas de capacitación para los profesores en servicio. Pocos investigadores trataron aspectos relacionados con la trayectoria académica y profesional de los docentes en formación y en servicio.
Uno de ellos se centró en el desempeño durante el curso de los estudios profesionales e intentó conocer las percepciones sobre la docencia. Otro más recuperó la historia de vida de dos personas que por diversas circunstancias ya enseñaban inglés, pero requerían un título universitario que avalara sus conocimientos y formalizara su quehacer docente. Por último, se presentó el análisis de las trayectorias de profesores de bachillerato, delimitadas al ámbito docente pero organizadas por etapas que se relacionaron con diversos sucesos en la vida de los participantes.
Los autores nos han mostrado el estudio de la trayectoria desde dos perspectivas: la lineal y la integral. En la primera visión, Pacífico et al. (2016) se refieren a un ámbito concreto de la FID durante la totalidad del programa académico; mientras que Aquino et al. (2011) aludieron a la secuencia de acontecimientos ocurridos en tres momentos relacionados entre sí: antes, durante y después del paso de los estudiantes por una IES, no omitieron señalar las implicaciones respectivas en cada lapso señalado.
Tanto la sucesión de los hechos como la evolución de un aspecto concreto en la misma secuencia temporal aportaron evidencias parciales del entramado formativo; no obstante, hay quienes optaron por desarrollar una visión global. Villegas et al. (2016), se inclinaron por conocer la historia de vida de los participantes, puesto que su presencia en la licenciatura en enseñanza de inglés respondía a un cúmulo de sucesos efectuados a lo largo de su existencia.
En este caso la recuperación y articulación de las vivencias (independientemente de cuándo acontecieron) se asemeja a la elaboración de un mosaico cuyas piezas, por mínimas que parezcan, contribuyen a la composición y apreciación de los matices que conforman a “toda la obra”. El trayecto seguido por los individuos no es producto de la casualidad porque las aspiraciones personales, las recomendaciones provenientes del núcleo familiar y la presencia de figuras modeladoras en el medio académico, produjeron una aleación potente para dilucidar el rumbo que cada ser humano emprenda hacia el sector profesional.
Cada uno de los sujetos que se matricula en un programa de FID cuenta una historia particular si se parte del reconocimiento de la diversidad como un elemento natural y distintivo en la vida del ser humano. El término empleado en sentido positivo es la piedra angular que nos ayuda a comprender las visiones del mundo y a dimensionar el cauce de los acontecimientos ocurridos en un entorno cambiante. Es así como adquiere lógica la convergencia de actores en el escenario formativo, la delimitación de períodos de FID y el interés por otras facetas del sujeto (además de la académica).
CONCLUSIONES
En el intento por dimensionar la maximización del alcance geográfico que tiene la lengua inglesa y, aunado a ello, su integración en los currículos desde el nivel elemental hasta el universitario, se debe tomar en cuenta a la globalización puesto que es un factor que ha incidido en la época contemporánea, no sólo por la intensificación de las relaciones comerciales y el aumento del intercambio de bienes y servicios a nivel mundial, también porque su dinamismo ha repercutido en la reconfiguración de casi todos los ámbitos de la vida cotidiana.
Pese a su amplia difusión y gran cantidad de usuarios, hoy en día ya no es suficiente tener el conocimiento del idioma por sí mismo, el contexto mundial apremia la formación de usuarios competentes formados bajo los preceptos del enfoque comunicativo, ya que con este modelo didáctico se pretende capacitar al aprendiente para una comunicación real -no sólo en la vertiente oral, sino también en la escrita- con otros hablantes (Centro Virtual Cervantes, 2021). A través de las lenguas se podrán establecer vínculos entre sociedades y culturas heterogéneas que van más allá de la comunicación.
La globalización genera la necesidad de producir formas diferentes de relación entre los distintos actores de la realidad mundial, sean individuos, grupos, organismos regionales, bloques, Estados u organismos supranacionales (Torres, 2005). Cuando las líneas divisorias locales se desdibujan y desde la dimensión internacional surgen tendencias que inciden en el desarrollo, los estados nacionales sufren la presión para adaptarse a ese proceso globalizante y a cambiar la visión, el énfasis, los contenidos y el gerenciamiento de la educación que proveen (Astiz, 2014).
La educación ha de replantearse de tal modo que se incorporen las tendencias y requerimientos que impulsen el desarrollo académico integral de sus estudiantes y la formación integral del profesorado. Para ello, es primordial que se transformen los sistemas de aprendizaje para equipar a los estudiantes con los conocimientos y destrezas que necesitarán para tener éxito en esta nueva era global (Hayes, 2014). En un mundo globalizado, los docentes de inglés, tanto en formación como en servicio, deben ser conscientes de las expectativas que se atribuyen al ejercicio de su profesión:
Elaborar teorías frente a las posibles situaciones presentadas al docente en la escuela, de tal modo que su ejercicio sea el reflejo de una teoría, producto de su reflexión y crítica permanente.
Desde la visión de sociedad, es necesario formar docentes de inglés críticos, reflexivos, propositivos y proactivos, con el propósito de brindar soluciones a las necesidades e inquietudes planteadas por la globalización, la cual ha producido una nueva generación con condiciones completamente diferentes a las vividas por los docentes.
Desde una visión ética, es importante que el futuro docente de inglés sea formado en la reconstrucción de valores, que sea fortalecedor del valor por lo propio, por lo autóctono, por las tradiciones y las costumbres, que facilite el desarrollo de una identidad y una idiosincrasia distintas a las de los demás seres del planeta.
Se le debe brindar una adecuada preparación respecto al uso de las tecnologías, al análisis social y económico de la sociedad y al rescate de valores, que lo ponga en contacto con espacios y tiempos que le posibiliten poner en práctica los conocimientos adquiridos, y lo lleve a ser consciente de la relevancia del proceso en el cual se encuentra involucrado (Ramírez, Ramírez y Bustamante, 2019, pp.162-163).
En los albores del siglo XXI, las lenguas extranjeras han de ser concebidas como recursos cognitivos que propicien la comprensión e interacción respetuosa con otras realidades y culturas. Esto plantea un reto para el profesorado de inglés en cuanto a la pertinencia de su formación para satisfacer las exigencias de un mundo cambiante y lleno de incertidumbre. Los sistemas educativos deben hacer un esfuerzo titánico para lograr el diseño e implementación de una evaluación sistematizada del nivel de dominio de los profesores, también será importante recabar datos sobre su perfil profesional y establecer rutas asequibles de formación continua.
De no conceder importancia o evadir ambos asuntos que son trascendentales con miras a la educación del futuro, se corre el riesgo de que las propuestas de mejora se asienten sobre arenas movedizas: pueden ser robustas las reformas educativas o muy innovadores los modelos y métodos de enseñanza, e incluso se podrá disponer de un amplio abanico recursos didácticos, físicos y tecnológicos, pero mientras no se tengan y analicen estos datos esenciales, todos los esfuerzos e inversiones económicas carecerán de un sustento real y tal situación traerá severas consecuencias a largo plazo.
LISTA DE REFERENCIAS
Aquino, M. y García, G. (2011). Trayectorias docentes y competencias profesionales: quiebres impuestos por el contexto institucional y el entorno global. Ponencia en XI Congreso Nacional de Investigación Educativa, Ciudad de México, México.
Astiz, M. F. (2014). El Curriculum Escolar y su Abordaje desde la Teoría de la Sociedad Mundial: Revisión y Prospectiva. Education Policy Analysis Archives/Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 22, 1-13.
Ballinas, R. (2011). Formación de licenciados en la enseñanza del inglés en la Universidad Autónoma de Chiapas. Ponencia en XI Congreso Nacional de Investigación Educativa, Ciudad de México, México.
Bisquerra, R. (2009). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.
Centro Virtual Cervantes (2021). Enfoque comunicativo. Recuperado de https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquecomunicativo.htm
Clauso, A. (1993). Análisis documental: el análisis formal. Revista General de Documentación e Información, 3 (II), 11-19.
Education First (2020). EF. EPI. Índice del Dominio de Inglés de EF. Una clasificación de 100 países y regiones por sus habilidades de inglés.
Education First (2022). EF. EPI. Índice EF de nivel de inglés. Una clasificación de 111 países y regiones en función de su nivel de inglés.Consultado en https://www.ef.com/assetscdn/WIBIwq6RdJvcD9bc8RMd/cefcom-epi-site/reports/2022/ef-epi-2022-spanish.pdf?_ga=2.16536383.849133022.1680630774-1729523806.1680630774&_gl=1*khgaaq*_ga*MTcyOTUyMzgwNi4xNjgwNjMwNzc0*_ga_25YNHDZQQP*MTY4MDYzMDc3NC4xLjAuMTY4MDYzMDc3NC4wLjAuMA..&utm_source=google.com&utm_medium=organic
Fernández-Viciana, A. y Fernández-Costales, A. (2017). El pensamiento de los futuros maestros de inglés en Educación Primaria: creencias sobre su autoeficacia docente. Bellaterra Journal of Teching & Learning Language& Literature, 10 (1), 42-60.
Gárate, M. y Cordero, G. (2019). Apuntes para caracterizar la formación continua en línea de docentes. Revista de Estudios y Experiencias en Educación. 18, (36), 209-221.
Hayes, H. (2014). Un aula tan amplia como el mundo. En: Currículum XXI, lo esencial de la educación para un mundo de cambio (pp 83-95). Madrid: Narcea.
Imbernón, F. (2012). La investigación sobre y con el profesorado. La repercusión en la formación del profesorado, ¿cómo se investiga? Revista Electrónica de Investigación Educativa, 14(2), 1-9. Consultado en http://redie.uabc.mx/vol14no2/contenido-imbernon2012.html
Lengeling, M., Mora, I., Crawford, T. y Muñoz de Cote, L. (2015). Formación y capacitación de los profesores de inglés. En: Ramírez, J.L. (Coord). La enseñanza del inglés en las primarias públicas mexicanas (127-141). México: Pearson.
López y Mota, A. D. (Coord.) (2003) Saberes científicos, humanísticos y tecnológicos: procesos de enseñanza y aprendizaje. V.II. Consejo Mexicano de Investigación Educativa. México.
Lozano, A. I. (2014). Debates y tensiones en torno a la formación docente: notas para una sociología de la formación. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”, 14 (1), 1-20 Consultado en https://www.scielo.sa.cr/pdf/aie/v14n1/a13v14n1.pdf
Narváez, O., Estrada, G. y Núñez, P. (2015). Percepciones sobre la formación de profesores de inglés: el caso de la licenciatura en lengua inglesa de la Universidad Veracruzana. En Goodwin, D., Narváez, O., Macola, C. y Núñez, P. (Coords). Percepciones interinstitucionales sobre la formación de profesores de inglés (pp. 115-149). México: Universidad Veracruzana.
Pacífico, A., Ibáñez, M. y Bonadeo, F. (2016). Estudiantes del Profesorado de Inglés: sujetos, trayectorias y valoraciones. Ciencia, Docencia y Tecnología, 27 (52), 1-32.
Peña, T. y Pirela, J. (2007). La complejidad del análisis documental Información, cultura y sociedad. Revista del Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas, Universidad de Buenos Aires, Argentina, 16, pp. 55-81.
Pérez, L. J. (2017). Los docentes de educación media superior. Análisis de una década de investigaciones en México. Ponencia presentada en XIV Congreso Mexicano de Investigación Educativa, San Luis Potosí, México.
Consultado en: en https://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/1309.pdf
Ramírez, A., Borja-Alarcón, I. y Ramírez, M. (2018). Analysis the educational factor of graduate students from a bachelor's degree in english as a foreign language. English Language Teaching, 11 (7), 48-56.
Ramírez, J., Pamplón, E. y Cid, R.(2019). La enseñanza del inglés en las escuelas públicas de educación media básica: la formación inicial de los profesores. Ponencia en XV Congreso Nacional de Investigación Educativa, Acapulco, Guerrero, México.
Ramírez, A., Ramírez, M. y Bustamante, L. (2019). Los procesos de formación del docente de inglés en el contexto global. Cuadernos de lingüística hispánica, (33), 153-168.
Ramos, L. (2019). Reflexiones sobre la formación docente de lenguas extranjeras en Colombia. Boletín REDIPE, 8 (7), 61- 72.
Sánchez, C. (2013). Estructuras de la Formación Inicial Docente. Perfiles Educativos, 35; (142), 129-148.
Sánchez, C. y Huchim, D. (2015). Trayectorias docentes y desarrollo profesional en el nivel medio superior. Revista de investigación educativa 21, 148-167.
Toledo, D. (2019). La política lingüística y formación del profesor de lenguas extranjeras: un caso de una universidad fronteriza. En: Camacho, M., Zapata, R. y Estrada, M. (Coords). Divulgación del Conocimiento de las Lenguas Modernas (pp.153-176). México: Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
Torres, D. (2005). Nuevas condiciones, viejos sueños: la educación comparada a la luz de un escenario multiplicador. En: Navarro, A. (2005). La educación comparada en México: un campo en construcción (pp. 40-49). México: Marco editor
Villegas, P. y Mora, I. (2016). Desarrollo de trayectorias de maestros de inglés migrantes de retorno: construcción de identidad personal y profesional. Compendio Investigativo de Academia Journals. Celaya, Guanajuato, México.