La Autonomía del
Aprendizaje: Una Implicación Pedagógica de Múltiples Aristas
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Casilda Rosario Vera Poloni https://orcid.org/0009-0001-0930-9384
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Felicita Katy Carrillo Carrillo https://orcid.org/0009-0009-4871-7274
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Carmen Dolores Merino Cózar https://orcid.org/0009-0005-3868-8060
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Gladys Adargisa Chasi Velásquez https://orcid.org/0009-0006-4436-5361
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RESUMEN
La educación es un sistema de interacciones inacabadas, donde el sujeto aprende a pensar, construir y generar su propia identidad; por cuanto, su finalidad secular y axiológica, es dirigir a la niña y niño en un continuum ideario, habitado en el imaginario subyacente de cada individuo, para así, hacer de la formación, un escenario activo de significados, donde el conocimiento se vuelva una representación extrapolada. Su transitar, posibilita una relación sustancial entre el docente y estudiante, cuyas nociones empíricas, convergen en una matriz simbólica cognoscente, donde la episteme, se reconfigura a razón de la esencia misma de humanidad. Sobre esta realidad, se plantea como propósito, describir antológicamente la autonomía del aprendizaje escolar como una implicación pedagógica de múltiples aristas en el contexto de Educación General Básica del Ecuador; donde su interconexión (nodulación) coadyuva a la multiexistencialidad de circunstancias epocales, estilos y ritmos cognitivos; cual cauce de ríos, cuyo objeto biótico, es la transversalidad de las fuentes en una misma acción vital. Así, el aprendizaje y el conocimiento parten y se consolidan dese una dialógica diversificada en las necesidades e intereses activos de los escolares, supeditados a una participación autentica; protagonizada por la vigencia de ser y estar en el quehacer didáctico.
Palabras clave: Autonomía; aprendizaje; implicación pedagógica; multiexistencialidad educativa.
The Autonomy of Learning: A Pedagogical Implication Multiple Edge
ABSTRACT
Education is a system of unfinished interactions, where the subject learns to think, build and generate his own identity; since its secular and axiological purpose is to guide the girl and boy in a continuum of ideas, inhabited in the underlying imaginary of each individual, in order to make training an active scenario of meanings, where knowledge becomes a extrapolated representation. His transit, enables a substantial relationship between the teacher and student, whose empirical notions converge in a knowing symbolic matrix, where the episteme is reconfigured due to the very essence of humanity. On this reality, the purpose is to describe anthologically the autonomy of school learning as a pedagogical implication of multiple edges in the context of Basic General Education in Ecuador; where its interconnection (nodulation) contributes to the multi-existentiality of epochal circumstances, styles and cognitive rhythms, like the river bed, whose biotic object is the transversely of the sources in the same vital action. Thus, learning and knowledge start from and are consolidated from a diversified dialogic in the needs and active interests of schoolchildren, subject to authentic participation; starred by the validity of being and being in the didactic fact.
Keywords: Autonomy; learning; pedagogical implication; educational multiexistentiality.
INTRODUCCIÓN
El objetivo de la educación, entre otros fines, es potencializar en el estudiante las diversas habilidades cognitivas que le permitan participar como un ser activo y dialógico en un determinado contexto. Con una finalidad implícita de fortalecer la capacidad para reflexionar, discutir, analizar, sintetizar y producir; lucubrando, nuevos escenarios de integrar la pedagogía, hacia el norte de independencia escolar, donde, las niñas y niños aprendan a pensar bajo sus propios procesos intelectuales; se busca, por tanto, integrar su arbóreo pragmático, donde el conocimiento sea una construcción recíproca, basada en la interacción y repositorio empírico, cuya vigencia, fecunde en la formación académica.
La trascendencia radica, en que la vida social se fundamenta en su función educativa, activando en cada momento del desarrollo etario, los sistemas de pensamiento, funcionalidad e interacción interpersonal. A partir de la autonomía del aprendizaje, los estudiantes comienzan a cuestionarse e interesarse por el significado de su realidad, las cosas mismas y su circundante, formando así, sus propias dudas sobre la vida; esto, constituye los cimentos de independencia cognitiva, identificación y regulación intelectual, bajo los propios principios desarrollo integral.
La participación e imbricación pedagógica, constituye los medios de desarrollo del aprendizaje y comprensión cognitiva, con una finalidad activa de búsqueda, descubrimiento y redescubrimiento como sujeto capaz y pensante; es una forma de lograr conocimientos transformacionales en las niñas y niños desde la praxis pedagógica en la Educación General Básica de Ecuador, para generar redes de trabajo en equipo y colaborativo, desde una interconexión social, cultural académica e interpersonal, afianzando los nexos cognitivos con realidades latentes. De esta manera, se asume una multiexistencialidad de perspectivas paradigmáticas, al dirigir la formación desde las necesidades e intereses escolares.
APRENDIZAJE Y SUS ELEMENTOS CARACTERIZADORES
Cada sujeto tiene una capacidad innata para aprender de acuerdo a sus propias necesidades, intereses y limitaciones, por lo que las escuelas deben brindar un ambiente de aprendizaje cónsono, donde los niños y niñas puedan desarrollar su potencial cognitivo, construir sobre su capacidad de comprensión y adaptación a su entorno. Por ello, el aprendizaje complementa la experiencia del sujeto que ve e interactúa con su contexto; siendo la experiencia, un elemento determinante en el desarrollo del conocimiento. Cuando una persona adquiere o desarrolla aprendizajes, paulatinamente determina cambios internos, lo cual, le permite evaluar lo que antes era imposible de valorar.
Sobre estas consideraciones Bara (2001), postula que “el aprendizaje es una especie de cambio permanente en las capacidades de un individuo y está determinado en cierta medida por la experiencia” (p. 05). Así, se confirma que el estudiante no solo aprende en la escuela, sino que, por el contrario, cuando llega a dicho campus, trae consigo, un conjunto de experiencias socioculturales que configuran su manera de conocer. Siendo necesario, gestar un medio de formación integral e integrado, donde todos los elementos intervinientes en la matriz cognitiva del escolar, impliquen su educación, a ello, se refiere como la familia y contexto comunitario.
En consecuencia, el aprendizaje no es una respuesta a un estado evolutivo específico del sujeto, ni a un momento predeterminado en el tiempo, sino a ese hecho natural que ocurre desde que nacemos hasta que nos vamos. Cada uno aprende de manera diferente e interpreta la situación desde su propia perspectiva, generando significados y representaciones específicas para cada realidad palpada. Sentido concurrido por los criterios de Guthier (2000), al afirmar:
El aprendizaje ocurre en cada momento de nuestra vida, es decir, no se limita al salón de clases; va más allá de la idea correcta, porque el aprendizaje en el tiempo, a pesar de sus manifestaciones formales, es insuficiente; no necesita ser consciente o deliberado; no se limita en su alcance, al conocimiento de un conjunto de habilidades, pues las actitudes y los sentimientos también se aprenden de alguna manera. (p. 13)
Por cuanto, el aprendizaje no es un evento causal y estrictamente controlado, ya que, puede emergeré en diferenciados momentos, de manera esperada o inesperada, por lo que no se limita al recinto escolar, sino a todo el contexto sociocultural de los niños y niñas en su aceptación. En cada destello del comportamiento humano, se eclosiona un significado cognoscente, mediado por su entorno inmediato como la cultura, política, el lenguaje, familia, entre otros; creándose un aprendizaje del entorno y según su uso, se configura en conocimientos. Por lo tanto, las escuelas deben promover el aprendizaje libre, “sin restricciones de un contexto pedagógico o epistemológico, asumiendo que los docentes son facilitadores y transmisores de conocimientos y, que los estudiantes, están naturalmente equipados para aprender de acuerdo con sus intereses y necesidades” (Osorio, 2000: 56).
Esto se clarifica desde la diversidad de estilos de aprendizaje, cuya derivación, determina la capacidad de percepción sensorial. Esta acción conminada, proviene desde la naturaleza activa del ser humano, en su afán por dar respuesta a su entorno. Pues, desde un principio de racionalización, tuvo una tendencia a explorar, conocer, reaccionar ante todo lo que le rodea, y de allí, se cimenta el aprendizaje de forma indirecta; primero de la experiencia, del contacto con la realidad y después, dotado de comprensión y acceso a su entorno pragmático.
De esta manera, se orquesta la forma en que se genera conocimientos, cuya representación es determinada por estructuras cognitivas perdurables, que se transfieren de sujeto a sujeto e incluso entre culturas, para preservar lo conocido o cognoscible. Al descubrir así, cada sujeto entiende su entorno a partir de su propia realidad, adaptándose e incluso, interviene para transformarlo desde sus propias capacidades técnicas, intelectuales y pragmáticas.
Según Tamayo (2009), postula que “la cognición es una actividad humana para adquirir una creencia sobre la realidad y que toma la forma de un conjunto de ideas de las que estamos convencidos de que son verdaderas” (p. 15). Se entiende que en el proceso de conocer se establece una relación existencial como sujeto cognoscente y objeto conocido, donde el primero comprende al segundo, a partir de los elementos de la experiencia que le dan sentido a partir de lo conocido; y el segundo, es un elemento que, puede conocerlo a partir de la interacción.
Tal sincronía ha de ser empleada en los momentos de formación, para anclar la enseñanza hacia el aprendizaje, luego, desde una implicación reflexiva, crítica y activa, se transforme en conocimientos, siendo extrapolado a realidades específicas. Este transitar intelectual, gesta en la resolución de problemas, cuya acción conductual, logra sus consideraciones, planeación e intervención pragmática, bien sea para conocerlo, comprenderlo o cambiarlo.
EL SUJETO ESCOLAR
El proceso de formación evoca dos sujetos principales de la educación: el estudiante y el docente, concatenados a un dominio contextualizado, cultural e histórico. Entidades que viven o vivirán en nuestra mente, se moverán en nuestra imaginación y así, controlarán de manera consciente (o inconsciente) muchas de nuestras elecciones, formas de pensar, acciones y sentimientos. De esta manera, se integra una noción axiológica y pragmática, pues, el fin de la educación es la humanización o individualización, con ello, se reduce a la sociabilidad, integración y civismo, donde el sujeto aprende a ser una unidad social, con identidad y conciencia colectiva.
“No se trata de si eres bueno o malo, se trata de si eres un hombre con principios sociales” (Saavedra, 2006). La declaración constituye, que se acepta la capacidad de la persona para continuar la educación, mejorándola desde la expresión sublime de humanidad, circunscrita en la creación de comunidades cívicas, pensantes, sintientes e intervinientes desde postulados de discernimiento, con una eclosión axiológica de acción.
Este privilegio siempre ha estado impregnado en las personas, desde su nacimiento hasta sus días actuales, pues, se trata de un transitar de formación continua. El proceso de educación, no es un acto de adaptación social; pues, su esencia, promueve tanto el desarrollo social como la madurez y el progreso humano, lo que significa competencia y calidad en las relaciones interpersonales, un comportamiento libre y responsable basado en una correcta jerarquía de valores.
Para Hurtado (2004), el derecho de todos los hombres y mujeres a la educación (fundamento de la dignidad humana), incluye el derecho de todas las personas a la educación. Enfatiza los principios de la verdadera totalidad del carácter: físico, intelectual, emocional, estético, social, evolutivo, dimensiones espirituales, formación científica, física, psicológica, moral. Una persona es una unidad biológica-psicológica-espiritual en interacción social, y la formación integral radica en la humanización e individualización de una persona, que es el objetivo principal de toda educación real.
Todo proceso educativo requiere contacto personal, diálogo, comunicación bidireccional y encuentros (presenciales, virtuales o a distancia), con el entorno y otras personas.
Abordando con ello, la multiexistencialidad de realidades educativas, articuladas en la dimensión sociocultural, pero también, en la individual, al asumir al escolar, como un sujeto único y diferenciado, caracterizado por formas únicas y ritmos singulares para aprender, conocer y actuar en un entorno inmediato. Logrando, una acción diversificada en la pedagogía; pues, se trata de atender de manera específica y óptima, las competencias integrales en cada individuo. Toda actividad educativa tiene dirección, intencionalidad (dimensión teleológica-axiológica). Por tanto, conocer la causa última (objetivo) y la causa próxima (propósito) y los valores que se asumen en cualquier función educativa, es una gran responsabilidad para saber qué elementos se están construyendo (o se pretende construir) o qué elementos se van a construir.
Criterios que, a los ojos de Gastaldi (2003), lo alude o confronta desde el término "disciplina pedagógica", pero este aspecto puede ser confuso. Las materias que componen una escuela no son las que atañen sólo al objeto de enseñar, ni necesariamente las que se relacionan con la enseñanza, aunque ésta sea deseable. Por eso, preferimos referirnos al objeto de estudio, el sujeto del sujeto, el sujeto del deseo, o el sujeto del inconsciente en una situación de aprendizaje o ambiente escolar. La referencia a "materia", es aún menos precisa, ya que parece limitar la subjetividad a la actividad de aprendizaje preparatoria, o ser valorada solo porque se ubica en ese contexto.
Pero no tenemos materias para estudiar específicamente, sino materias para estudiar “entre otras cosas”. Por lo tanto, pensaremos en este tema en el contexto de la escuela, donde el objetivo principal es el aprendizaje. Siguiendo esta referencia inicial, se sabe del trabajo psicoanalítico que la identidad de cada persona se construye a partir del lenguaje del otro. La famosa referencia de Lacan hace del sujeto una estructura que emerge de los enunciados de los demás, especialmente de los padres (Libedinsky, 2001).
Esto significa que no nos desarrollamos a través de la simple maduración biológica, como si mostráramos ciertos talentos y habilidades preprogramadas con nuestros genes; por una especie de inyección mecánica en las condiciones sociales que tenemos que registrar, lo cual no es inusual. El hombre es objeto de significados, y estos significados son construidos por la construcción del lenguaje en su dimensionalidad dialógica. Es donde somos nombrados y definidos por lo que otros nos llaman. Esto aumenta la densidad de la situación del docente: en realidad es uno de los principales administradores que regula el estatus de los estudiantes. Los profesores no son los únicos, por cierto: la familia y los medios de comunicación.
Razón por la cual, desde la docencia, se ha de deslastrar de las ataduras intelectuales, denominaciones sociales y parcelamiento epistémico, sucumbido por las materias o disciplinas, al concretar al sujeto escolar, como un todo hologógico, que aprende desde sus propios medios intelectuales, bajo procesos sociabilizadores, nutridos por la interacción social, personal y cultural; cuyo nodo, no prefigura una identidad, sino que, dese la intertextualidad y neurodivergencia, emerge un sentido y significado peculiar, caracterizado por una autonomía intelectual para pensar, sentir y actuar libremente, bajo un decantamiento axiológico.
LA AUTONOMÍA DEL APRENDIZAJE EN EL ARBÓREO DEL AULA ESCOLAR
El logro de un aprendizaje libre y cargado de significado y sentido social, requiere de la creación de escenarios en los que el estudiante se motive de acuerdo a sus necesidades. En este sentido, el estudiante necesita ser uno con su entorno y promotor activo de su propio proceso de aprendizaje, vinculándolo a su realidad contextual, por lo que, el medio ideal para atender tales demandas, es una formación dirigida a la autonomía de pensamiento, que permita involucrar directamente a los estudiantes en el aprendizaje. Con respecto a las ideas anteriores, es importante señalar que Blank (1997) describe "el aprendizaje liberador como una forma de lucubración en la que los estudiantes planifican, implementan y evalúan sus propia realidad intelectual y social" (p. 67).
Por ello, es preciso recurrir al aprendizaje basado en proyectos, no solo como un recurso, sino una herramienta pedagógica que permite centrar la fase educativa en el alumno y, asumiéndolo como una persona con conocimientos empíricos, actuante e interviniente de su entorno cognoscente. De esta manera, la construcción del conocimiento, se hará de manera crítica y reflexiva bajo la guía del docente, quien orientará y regulará la participación de los estudiantes sin restricciones.
De esta forma, se puede entender que el aprendizaje y el conocimiento lógico y dialógico no deben pensarse fuera de la institución educativa, pues la escuela está completamente descontextualizada. En este enfoque, el aprendizaje está vinculado a la combinación de elementos de su contexto, estableciendo así la interrelación entre los aprendices, sus aprendizajes, experiencias, necesidades y entorno inmediato. En referenciado Bottoms y Webb (1998) expresan que:
Integración entre el aprendizaje escolar y la realidad. Los estudiantes retienen una mayor cantidad de conocimientos y habilidades al participar en proyectos desafiantes. A través de proyectos, los estudiantes aprenden habilidades mentales superiores en lugar de memorizar hechos en un entorno aislado y fuera de línea. Se hace hincapié en cuándo y dónde se pueden usar en el mundo real. (p. 125)
En tal sentido, se revela que el aprendizaje basado en proyectos es un aglutinante entre las experiencias reales y los hechos educativos, permitiendo recrear un espacio estimulante que, facilite a los estudiantes comprender significativamente sus componentes temáticos, mejorando así las habilidades lectoras, escriturales, matemáticas, comprensivas y procesos de pensamiento en niñas y niños del contexto de la educación general básica de Ecuador.
De esta manera, representa una estrategia que permite el aprendizaje colaborativo, donde los estudiantes participan en la construcción y localización del conocimiento junto con los docentes. En complementariedad, Johnson y Johnson (1999) informan que el aprendizaje cooperativo, incluye cinco elementos esenciales: "interdependencia activa, toma de decisiones, interacción directa, responsabilidad individual, habilidades sociales y procesamiento grupal autónomo" (p. 10). Se puede apreciar que, desde este enfoque, se involucra a los estudiantes en la interdependencia positiva, la participación en el proceso de aprendizaje, la integración en la toma de decisiones grupales, respetando la diversidad perceptiva de los compañeros y maestros.
Sin embargo, para que el aprendizaje basado en proyectos juegue un mayor protagonismo en su actividad formativa, se debe utilizar un conjunto de técnicas y estrategias que complementen el desarrollo de las habilidades cognitivas, donde se motive a los estudiantes a aprender de acuerdo a sus necesidades e intereses. En este sentido, su foco central es el estudiante; por tanto, las estrategias didácticas deben concurrir en lo mismo, en este caso, en el aprendizaje, como enfatiza Castellanos (2002):
Las estrategias de aprendizaje incluyen un conjunto de procesos, acciones y actividades que los estudiantes pueden usar para apoyar y mejorar el aprendizaje. Consisten en conocimientos y procedimientos que los estudiantes adquieren a través de las actividades escolares y la historia y les permiten aprender de manera efectiva. (p. 58)
De los argumentos supra citados, se desprende que las estrategias de aprendizaje deben promover una comprensión clara de lo que se está enseñando, para no distorsionar el conocimiento en estructuras subyacentes que desvirtúen el proceso de interpretación, sino que, guíen la percepción y una comprensión general o aproximada de todos los aspectos que conducen al aprendizaje mismo. En este sentido, la educación debe estar en el centro o punto focal de su esencia, la cual está formada por los educandos; no obstante, “algunos docentes argumentan que son perjudiciales para el proceso educativo actual al aislar a los estudiantes de su participación dominante” (Torres, 2010: 25).
Por lo tanto, se necesita desarrollar habilidades críticas en los estudiantes para enfrentar y lidiar con esta transgresión, consolidando posiciones reflexivas y críticas desde el entorno escolar, fecundando el aula, como ese arbóreo deliberado de relaciones armónicas, donde se aprenda a pensar, leer, escribir, interpretar, cuestionar y resolver problemas desde una denominación participativa, consistente y con vigencia social.
LA ACCIÓN PEDAGÓGICA EN EL DOMINIO DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
La educación es el pilar rector de la formación de mujeres y hombres, que les permite constituirse como un todo de experiencia sociocultural y epistemológica, lo cual, está directamente relacionado con la justificación del sujeto y la acción transformadora hacia el medio ambiente, permitiéndoles así, saber, entender e interpretar su circundante. Por tanto, desde el aula, se debe orientar a satisfacer las necesidades educativas y sociales de los participantes, para que el aprendizaje sea significativo y experiencial.
Al edificar el proceso de aprendizaje desde la vigencia sociocultural, el enfoque pedagógico se coloca en el aprendizaje y la vida de los estudiantes. Por ello, el Monereo (2007), percibe la educación como “un proceso de promoción de las libertades ciudadanas, la autoconciencia, su historia y el compromiso social desde la autonomía y crítica consciente" (p. 130). Sentido que sucumbe a una necesidad expresada y urgente de la educación, a declarar una intervención del proceso continuo y empírico del escolar, no sólo mediante la enseñanza, sino también, transformando la esencia de lo dicho en el propio proceso de aprendizaje, centrándose en la formación crítica y reflexiva, cuan unidad cognitiva contextualizada, permitiendo así, el surgimiento de un conocimiento estructural, simbolizado en la esencia sociocultural del sujeto.
En el mismo orden ideológico, el docente que transmite el aprendizaje es el garante de su conducta docente, lo que crea una relación social armónica, permitiendo a los estudiantes adquirir conocimientos de acuerdo a sus intereses. Para satisfacer necesidades claras, los educadores deben ser innovadores en la creación de estrategias de enseñanza, las cuales, faciliten el desarrollo de componentes temáticos, los vinculen con las necesidades de la escuela y los integren con la intencionalidad cognitiva subyacente en el niño y niña. Además de ello, según Villegas (2009), también se debe lograr:
Un proceso continuo para promover el desarrollo adecuado. Esta tarea utiliza una variedad de entretenimiento, recursos de enseñanza, métodos y estrategias para dar espacio interactivo entre grupos, familias y maestros para promover este desarrollo en el marco de la cultura de la mediación. Principio de coexistencia. (p. 13)
Develándose el trabajo de los maestros, en proporcionar la experiencia necesaria para crear la situación en que los estudiantes puedan atraer intereses académicos, especialmente para leer, escribir y resolver problemas matemáticos, desarrollando así, sus habilidades de comprensión, pensamiento, comunicación, resolución y ampliar este proceso desde el mejor camino. Este proceso se basa en las necesidades de los estudiantes, sus intereses y edad, vinculadas a las estrategia y recursos apropiados a su periodo etario.
Está claro que el desarrollo de los estudiantes en general, se determina por las habilidades de sociabilidad, interacción, dialógica y racionalidad. Estos factores, juegan un papel importante en la mejora del lenguaje, las habilidades cognitivas y emocionales, y pueden perfilar la recopilación de palabras, acciones, construcciones epistémicas y promover una mayor liquidez de pensamiento. Son respecto a esto, Cabrera (2000) afirma: “la formación crítica integral, permite la traducción de símbolos o letras en palabras, acciones o representaciones. El propósito, es posibilitar la comprensión sistémica de su entorno y conducta personal” (p. 138).
RELACIÓN DOCENTE-ESCOLAR, UNA IMPLIACIÓN CONSTRUCTIVA
En el proceso educativo de aprendizaje, los estudiantes son participantes activos en la toma de decisiones y planes para resolver problemas pedagógicos evidentes, durante los cuales los estudiantes transfieren conocimientos a través de sus intereses y con base en su experiencia. Al respecto, Barrada (2001) explica que utilizando el método de aprendizaje basado en proyecto o sistémico, los estudiantes son:
Actores responsables en la práctica real, otorgándoles las características de agentes innovadores. También son observadores activos. Sin embargo, no solo deben enfocar sus acciones en términos de optimizar su experiencia de aprendizaje, sino que también deben considerar siempre las consecuencias y respetar a los afectados. (p. 13)
Se deduce que, en la pedagogía para promover el aprendizaje integral, sentiente e interviniente del entorno inmediato, los estudiantes deben ser tolerantes y respetuosos con las opiniones obtenidas de las experiencias de sus compañeros; de esta manera, los profesores que optimizan el conocimiento, necesitan complementar sus propias experiencias, nutridas por la imbricación experiencial común. De esta manera, los estudiantes se convierten en co-investigadores y co-docentes en el proceso educativo. Se trata, de lograr una integración consciente, participación crítica y construcción cognitiva de manera colaborativa.
De esta manera, para que el aprendizaje se desarrolle de manera óptima, el docente debe desempeñar el rol de facilitador, mediador y tutor del conocimiento, para que el educando construya aprendizajes a partir de la identidad pedagógica, donde, los saberes socioculturales derivados de su contexto, consoliden una percepción activa, sustancial y significativa. Es así que, siendo la escuela el centro del proceso educativo, debe valerse de su simbiosis contextual, integrar sus dimensiones para eclosionar un sentido integral de lo que se enseña y aprende. Al respecto, Barrada (2001) aclara:
En un aprendizaje integral, sistémico y con sentido colaborativo, los docentes pueden desempeñar varios roles al mismo tiempo. Es sobre todo organizador, moderador, experto y asesor. Sin embargo, en determinados momentos de la acción formativa, el papel de docentes (o facilitadores) también lo desempeñan los involucrados en el proceso (personas que son asesoradas, guiadas y nutridas) y los colegas (colegas y compañeros de equipo). (p. 67)
Esto quiere decir que, en el aprendizaje no hay un solo protagonista, sino que todos los involucrados en la actividad educativa, comparten el proceso, pero su foco estará en las necesidades e intereses de los estudiantes, el cual será liderado por el docente, quien a través de este enfoque, asume una actitud abierta y flexible, permitiéndoles a los escolares, aprender desde sus propios medios intelectuales, logrando o transitando hacia una autonomía de pensamiento, donde el propio estudiante regule qué, cómo y para qué estudiar, bajo una clara denominación de voluntad motivadora..
CONCLUSIÓN
La acción formativa no debe ser comprendida como un recetario de enseñanza, la cual, modela la forma en que se debe direccionar y diseccionar la educación; por el contrario, su modelación, converge y existe desde la esencia del aprendizaje mismo, sus actores escolares y su contexto inmediato. Esta simbiosis entre el sentido y la praxis que siempre prevalece en el docente permite permear una reorientación pedagógica, focalizada en las necesidades e intereses de los estudiantes, no como un discurso epocal, sino, como una implicación de su quehacer pedagógico de un profesional de la docencia que concibe la enseñanza más allá de un método ortodoxo y libresco tras considerar al estudiante como núcleo del proceso didáctico, lo cual le atribuye altos niveles de autonomía, siendo capaz de regular sus propios procesos de aprendizaje.
En suma, se busca entonces, darle sentido y significado a la enseñanza, desde la nuclearización cognitiva; a razón de ello, se debe transitar en la búsqueda constante, en la construcción indeterminada y reflexión crítica de las estrategias empleadas para lograr un aprendizaje significativo, con sentido y utilidad. Desde esta cogitación, se pretende repensar la manera tradicional de formar, por una innominada e idiográfica acción integral e integrada, donde la colaboración, cooperación y el aprendizaje basado en proyectos, fecunden las nuevas nociones de conocer, comprender y trasformar los escenarios socioculturales contemporáneos.
Por cuanto, al describir antológicamente la autonomía del aprendizaje escolar como una implicación pedagógica de múltiples aristas en el contexto de Educación General Básica de Ecuador, se pudo apreciar que es necesario conocer al estudiante como sujeto cognoscente, su imaginario, realidad empírica y todas las dimensiones que impregnan sus procesos de pensamiento, para evitar o superar, las codificaciones socioculturales en la identidad cognitiva. Con ello, no se pretende crear un individuo alejado de su entorno, sino que, intervenga en su medio para comprenderlo, reflexionarlo y criticarlo desde argumentos del pensamiento, a fin de, lograr una construcción epistémica libre, sin ataduras intelectuales, donde la organización, regulación y activismo del aprendizaje, fecunde de su propia matriz senso-perceptible y de su conciencia, otorgándole el rol protagónica de participar activamente en los logros trazados; y lo más importante es que aplique en su propio entorno habilidades, destrezas y actitudes en pro de mejorar su calidad de vida.
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