Emociones y Postergación de
Responsabilidades Académicas en jóvenes de Educación Superior de Perú
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Elar Augusto Zapata Ortiz[1] https://orcid.org/0000-0001-5679-5103 Docente SENATI- Lima-Perú.
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César Augusto Atoche Pacherres https://orcid.org/0000-0001-7462-6813 Docente Principal Facultad de Ciencias Administrativas, Universidad Nacional de Piura-Perú.
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Miguel Ángel Atoche Pacherres https://orcid.org/0000-0001-5815-7850 Trabajador administrativo en Hospital Público Lima-Perú y capacitador
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RESUMEN
La investigación tiene como objetivo conocer la relación entre emociones y postergación de responsabilidades académicas en jóvenes de educación superior. Los directivos de instituciones de educación superior comparten la información de que existen hábitos negativos como: impuntualidad tanto al llegar como al entregar tareas académicas, inasistencias, compulsiones o espasmos conocidos como tics nerviosos que les anima a postergar sus responsabilidades académicas. El método incluye diseño descriptivo correlacional, una muestra de 125 jóvenes, se aplica cuestionario BarOn (I-CE) para la variable emociones y, cuestionario de Busko para la variable postergación de responsabilidades académicas. Los resultados dan cuenta que, existe relación inversa media, con significancia estadística entre emociones y postergación de responsabilidades académicas, por lo que se recomienda ofrecer asistencia especializada que consolide el aprovechamiento de conocimientos y experiencias que acumularán los jóvenes y así evitar o disminuir la postergación de responsabilidades académicas.
Palabras clave: emociones; jóvenes; educación superior.
Emotions and postponement of academic Responsibilities in young people of higher Education in Peru
ABSTRACT
The research aims to know the relationship between emotions and postponement of academic responsibilities in young people of higher education. The directors of higher education institutions share the information that there are negative habits such as: lateness both when arriving and delivering academic tasks, absences, compulsions or spasms known as nervous tics that encourage them to postpone their academic responsibilities. The method includes descriptive correlational design, a sample of 125 young people, the BarOn questionnaire (I-CE) is applied for the emotions variable, and the Busko questionnaire for the variable postponement of academic responsibilities. The results show that there is a medium inverse relationship, with statistical significance, between emotions and postponement of academic responsibilities, so it is recommended to offer specialized assistance that consolidates the use of knowledge and experiences that young people will accumulate and thus avoid or reduce the postponement of academic responsibilities.
Keywords: emotions; youth; higher education.
Artículo recibido 20 marzo 2023
Aceptado para publicación: 05 abril 2023
INTRODUCCIÓN
Existe correspondencia inversa con significancia estadística entre inteligencia emocional y procrastinación académica, con prevalencia de aspectos como: control automático académico, postergación de acciones, cuidado emotivo, iluminación emotiva, satisfacción emotiva (Castillo y Pomalaza, 2021).
Hay ausencia de relación entre inteligencia emocional y procrastinación académica durante sus prácticas de psicología (Arias, Gomez y Jara, 2021).
Existe asociación negativa y con elevada significancia estadística entre inteligencia emocional y procrastinación de alumnos de secundaria, debido a un gran aporte de los elementos intrapersonal, interpersonal y adaptabilidad; mientras que, una adecuada gestión del estrés y buen estado de ánimo contribuye a generar procrastinación (Rengifo, 2020).
Hay correspondencia inversa y con elevada significancia estadística entre inteligencia emocional y procrastinación académica, debido a prevalencia de los aspectos siguientes: intrapersonal, interpersonal y adaptabilidad; mientras que, una adecuada gestión de estrés y el buen ánimo ayudan a evitar la procrastinación académica (Condori, 2020).
Hay correspondencia inversa y con significancia estadística entre procrastinación académica e inteligencia emocional, sin diferencias significaciones según sexo y sobresaliendo el aspecto manejo de estrés (Quiroz y Valverde, 2017).
Se verificó la existencia de relación inversa con significancia estadística entre inteligencia emocional y procrastinación laboral, debido a prevalencia de los aspectos siguientes: manifestación, afirmación y retroacción (Jacinto, 2017).
La insuficiencia en la gestión de emociones de jóvenes de educación superior puede conducirá resultados negativos, por lo que corresponde desarrollar habilidades y competencias con fortalecimiento de ética, valores y actitud vocacional (Aparicio y otros, 2017).
El fortalecimiento en la gestión de emociones de los jóvenes alumnos de nivel superior ayuda a disminuir las expresiones psíquicas que van acompañadas de ansiedad y déficit de atención (Barraza-López y otros, 2017).
Una adecuada gestión de emociones ayuda a obtener aptitud intelectual con creatividad, debido a que hay asociación positiva y con significancia estadística entre ellas (Belmonte y otros, 2017).
El cuestionario BarOn (I-CE) ayuda a comprender las competencias de nivel social y emotivas en jóvenes alumnos de educación superior (Antonio-Agirre y otros, 2016).
Un adecuado entorno de estudio ayuda a concebir una adecuada gestión de emociones y más adelante a desempeñarse apropiadamente en el ambiente laboral (Fragoso, 2015).
Usando el cuestionario de BarOn (I-CE) se verifica que existe asociación entre gestión de emociones con evaluaciones académicas de jóvenes alumnos de educación superior (Páez y Castaño, 2015).
Ofrecer actividades de relajación ayuda a los jóvenes a disminuir ansiedad y postergación de responsabilidades (Barreto, 2015).
Un apropiado uso del inventario de Busko en alumnos jóvenes les ayuda a evitar la postergación de responsabilidades académicas (Domínguez y otros, 2014).
Existe correspondencia negativa con significancia estadística entre la auto eficacia y la postergación de responsabilidades académicas en alumnos jóvenes de nivel superior, a mayor autoeficacia menor postergación, según aplicación de cuestionario de Busko (Alegre, 2013).
Los jóvenes alumnos de educación superior que reúnen elevado factor intelectual también registran buena gestión de emociones, razón por la cual hay asociación entre dichos aspectos (Valadez y otros, 2013).
Haciendo uso del cuestionario BarOn (I-CE) se pudo detectar hay relación negativa con significancia estadística entre gestión de emociones y postergación de responsabilidades académicas (Clariana y otros, 2011).
La postergación de responsabilidades académicas anuncia bajo promedio académico en jóvenes de educación superior, desde la aplicación del cuestionario de Busko (Chang, 2011).
La postergación de responsabilidades en general y en nivel académico carecen de diferencias significativas, y corresponde estudiarla debido a sus efectos perjudiciales en jóvenes de educación superior (Álvarez, 2010).
Es menester seguir cultivando una adecuada gestión de emociones en jóvenes alumnos de educación superior porque anuncia un adecuado rendimiento académico (Extremera y Fernández-Berrocal, 2007).
La inteligencia emocional y el auto concepto son variables con asociación estadísticamente significativa (Matalinares, y otros, 2005).
Según las tipologías socioculturales de los jóvenes alumnos peruanos, existe diversidad de inteligencias emocionales (Ugarriza y Pajares, 2005).
ESTRATEGIA METODOLÓGICA
La investigación cumple con criterios de: credibilidad al apoyarse en referencias, transferibilidad con veracidad y objetividad con la muestra, comprobación en base a experiencia de investigadores, lo cual le confiere validez interna. Además, el enfoque de la investigación es Investigación-Acción, cuyo objetivo es práctico debido a que se ha seleccionado el problema central de la investigación que incorpora recomendaciones a manera de soluciones y acciones transformadoras. El anhelo es contribuir al bienestar del prójimo con atención a leyes, protocolos de la ciencia, sensibilidad del prójimo y la decisión de compartir para lograr una mejora de la sociedad. Se trabaja con actitud científica: actitud mental positiva, constancia y cambiar la percepción de rechazo por aceptación en al menos una persona para quien vale la pena el esfuerzo (Dolores-Hernández, 2009).
Se aplica el cuestionario de BarOn (I-CE) para emociones y cuestionario de Busko para postergación de responsabilidades académicas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Resultados
Tabla 1 Emociones y postergación de actividades académicas
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Rho de Spearman |
Postergación de responsabilidades académicas |
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Emociones |
Coeficiente de correlación |
-0,345** |
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Sig. (bilateral) |
0,014 |
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N° |
149 |
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*. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas). |
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Existe asociación inversa o negativa media con significancia estadística, por lo que, si los alumnos de educación superior consiguen una adecuada gestión de sus emociones, entonces cultivan hábitos agradables que reducen la posibilidad de postergar sus responsabilidades académicas.
Tabla 2 Factor intrapersonal y postergación de actividades académicas
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Rho de Spearman |
Postergación de responsabilidades académicas |
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Factor intrapersonal |
Coeficiente de correlación |
-0,363** |
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Sig. (bilateral) |
0,026 |
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N° |
149 |
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|
*. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas). |
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Existe asociación inversa o negativa media con significancia estadística, por lo que, si los alumnos de educación superior consiguen una adecuada gestión del factor intrapersonal, entonces cultivan hábitos agradables que reducen la posibilidad de postergar sus responsabilidades académicas.
Tabla 3 Factor interpersonal y postergación de actividades académicas
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Rho de Spearman |
Postergación de responsabilidades académicas |
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Factor interpersonal |
Coeficiente de correlación |
-0,103* |
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Sig. (bilateral) |
0,039 |
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N° |
149 |
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*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (2 colas). |
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Existe asociación inversa o negativa débil con significancia estadística, por lo que, si los alumnos de educación superior consiguen una adecuada gestión del factor interpersonal, entonces cultivan hábitos agradables que reducen la posibilidad de postergar sus responsabilidades académicas.
Tabla 4 Factor adaptabilidad y postergación de actividades académicas
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Rho de Spearman |
Postergación de responsabilidades académicas |
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Factor adaptabilidad |
Coeficiente de correlación |
-0,312** |
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Sig. (bilateral) |
0,041 |
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N° |
149 |
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*. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas). |
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Existe asociación inversa o negativa débil con significancia estadística, por lo que, si los alumnos de educación superior consiguen una adecuada gestión del factor adaptabilidad, entonces cultivan hábitos agradables que reducen la posibilidad de postergar sus responsabilidades académicas.
Tabla 5 Factor gestión de estrés y postergación de actividades académicas
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Rho de Spearman |
Postergación de responsabilidades académicas |
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Factor gestión de estrés |
Coeficiente de correlación |
-0,155* |
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Sig. (bilateral) |
0,026 |
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N° |
149 |
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*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (2 colas). |
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Existe asociación inversa o negativa media con significancia estadística, por lo que, si los alumnos de educación superior consiguen una adecuada gestión del factor gestión de estrés, entonces cultivan hábitos agradables que reducen la posibilidad de postergar sus responsabilidades académicas.
Tabla 6 Factor ánimo y postergación de actividades académicas
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Rho de Spearman |
Postergación de responsabilidades académicas |
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Factor ánimo |
Coeficiente de correlación |
-0,380** |
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Sig. (bilateral) |
0,029 |
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N° |
149 |
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*. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas). |
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Existe asociación inversa o negativa media con significancia estadística, por lo que, si los alumnos de educación superior consiguen una adecuada gestión del factor ánimo, entonces cultivan hábitos agradables que reducen la posibilidad de postergar sus responsabilidades académicas.
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Los hallazgos corroboran los resultados de autores como Clariana y otros (2011), quienes encuentran que existe correlación inversa y significativa entre las variables inteligencia emocional y procrastinación académica. Asimismo, con los resultados de los autores Paéz y Castaño (2015), quienes encuentran que hay correlación inversa y significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico, considerando al rendimiento académico como predictor de la procrastinación académica. Igualmente, con los resultados de los autores Valadez y otros (2013), que verifican existencia de una correlación inversa entre inteligencia emocional y rendimiento académico. Del mismo modo, con los resultados obtenidos por el autor Chang (2011) donde encuentra una relación inversa entre las variables inteligencia emocional y rendimiento académico.
Correspondería que los responsables de la gestión de instituciones educativas de educación superior, en correspondencia con las sugerencias de UNESCO, incorporen mejoras en la difusión y gestación de habilidades blandas principalmente la gestión de emociones para así esperar que disminuya la posibilidad de que incurran en postergación de responsabilidades académicas y complementariamente puedan aspirar a conseguir mejores notas o evaluaciones o rendimiento académico. Por ejemplo: organizar cursos y taller sobre temas tales como resiliencia, gestión del cambio, comunicación asertiva, adaptabilidad, estilos de vida, metabolismo, gestión del estrés.
CONCLUSIONES
1. Existe correspondencia inversa media, con significancia estadística, entre las variables emociones y postergación de responsabilidades académicas en jóvenes de educación superior de Perú, por lo que al incorporar mejoras en alguna de ellas entonces es posible que mejores la otra variable.
2. También existe correspondencia media, con significancia estadística entre los factores vinculados a emociones como: relaciones intrapersonales relaciones interpersonales, adaptabilidad, gestión del estrés y el ánimo; por lo que, al mejorar alguno de dichos factores entonces los efectos beneficiosos se proyectarán hacia una menor posibilidad de postergación de responsabilidades académicas.
3. Los jóvenes en edad de estudios de nivel superior requieren asistencia especializada para aprovechar los conocimientos y experiencias que acumularán, para evitar o disminuir la postergación de responsabilidades académicas.
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