Resignificando las Competencias Docentes
desde la Integralidad Tecnol�gica
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Judith de F�tima Zambrano Armijos [1] https://orcid.org/0009-0009-0616-3234
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Mariela del Carmen Romero Apolo https://orcid.org/0009-0008-2171-7736
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Jaime Javier Salazar �lvarez https://orcid.org/0009-0006-3477-1892
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RESUMEN
El docente en su accionar, ha de lograr un proceso de reflexi�n continua, prominente de comprensi�n de ese encargo o responsabilidad social que ata�e su rol; por ello, su sistema de ense�anza debe trascender el monismo de hacer o pensar desde una �nica manera de formar y aprender. Realidad que demanda asumir, un medio enriquecedor desde la conciencia humanista e instrumental, para lograr atender la divergencia cognitiva en el aula de clase, otorgando un sentido reconstructivo al escenario pedag�gico. Estas caracter�sticas axiol�gicas, permiten plantear como prop�sito, comprender desde el argot documental c�mo el docente de educaci�n general b�sica de Ecuador, resignifica sus competencias desde la integralidad tecnol�gica; alternativa implicadora que motiva a repensar la praxis mediante la novedad, donde, la did�ctica adquiere singularidad desde el avance multiexistencial, caracterizado por la globalizaci�n y, con ello, su implicaci�n edutecnol�gica, revestida en las necesidades e intereses escolares, diversificando las estrategias did�cticas en la integralidad cognitiva.
Palabras Clave: Competencias docentes; sentidos y significados; integralidad tecnol�gica.
Resignifying Teaching Competences From Technological Integrality
ABSTRACT
The teacher in his actions, has to achieve a process of continuous reflection, prominent understanding of that assignment or social responsibility that concerns his role; For this reason, his teaching system must transcend the monism of doing or thinking from a single way of training and learning. Reality that demands to assume, an enriching medium from the humanist and instrumental conscience, to be able to attend to the cognitive divergence in the classroom, giving a reconstructive meaning to the pedagogical scenario. These axiological characteristics, allow us to propose as a purpose, to understand from the documentary jargon how the basic general education teacher in Ecuador, redefines their competences from the technological integrality; involving alternative that motivates to rethink praxis through novelty, where didactics acquires singularity from the multi-existential advance, characterized by globalization and, with it, its edute-technological implication, covered in school needs and interests, diversifying didactic strategies in education. cognitive integrality.
Keywords: Teaching skills; senses and meanings; technological integrity.
Art�culo recibido 25 febrero 2023
Aceptado para publicaci�n: 25 marzo 2023
INTRODUCCI�N
La formaci�n en la educaci�n general b�sica, ha de ser un proceso integrador de conciencia, libertad y creatividad, donde la innovaci�n, impregne de sentido y significado la acci�n educativa; tr�nsito en la b�squeda de movilidad cognitiva, donde, al establecer una simbiosis integracionista, simbi�tica y emergente de las perspectivas did�cticas, promuevan la eclosi�n de las competencias desde un enfoque integral. Estas caracter�sticas, posibilitan articular la era tecnol�gica en la multidireccionalidad pedag�gica, cuya peculiaridad cognitiva, aborda la divergencia de necesidades e intereses escolares.
Consideraciones que logran una complexi�n multidin�mica de la ense�anza, ubic�ndose en la formaci�n, como eje sist�mico sociocultural, emp�rico y de realce intersubjetivo, atendiendo a la ni�a y ni�o, desde sus potencialidades, pues, al nacer, desarrollarse en la tecnogerencia, las habilidades en el espectro tecnol�gico son naturales, facilitando su interpretaci�n e instrumentalizaci�n. Este sentido, cobra valor en la reconfiguraci�n de las competencias docentes, al impregnarse de los cambios medulares del entorno y contexto globalizador; hecho que resignifica el sentido de la carrera docente, superando lo restrictivo, curricular y herm�tico, por bucles singulares de conciencia, desarrollo e integralidad humana partiendo del avance social.
LA EDUCACI�N Y LA DOCENCIA: UN BUCLE DE IDENTIDAD Y LOGROS
La educaci�n constituye la base para la formaci�n y descubrimiento de la persona como sujeto consciente, cr�tico y cognitivamente dado; esto le da una perspectiva liberadora que fortalece las capacidades de pensamiento en cada individuo, lo cual, impregna de sentido pr�ctico desde su entorno. Por lo tanto, la formaci�n es un factor emp�rico que consolida una conciencia fuerte, creadora de posibilidades participativas, contextuales, donde la identidad escolar, permite gestionar una actitud consciente en un entorno determinado.
En este contexto, la Organizaci�n de las Naciones Unidas para la Educaci�n, la Ciencia y la Cultura (2003) describe que, �la educaci�n debe ser vista como un medio para crear libertad, trabajo consciente, desarrollo social e integraci�n� (p. 54). De esta manera, la formaci�n debe ser vista como un ciclo continuo e inconcluso en el que las instituciones educativas forman a ni�as, ni�os, adolescentes, j�venes y adultos para integrarse a su conjunto social, apropi�ndose de todo su tejido sociocultural. Sin embargo, seg�n Rodr�guez (2004):
La educaci�n, como el conocimiento, es utilitaria en respuesta a la divisi�n del trabajo. De la escuela a la universidad, las personas reciben informaci�n en materias individuales, y con la alienaci�n del trabajo, los estudiantes pierden el sentido de la realidad y aprenden solo una parte (f�sica, qu�mica, literatura, filosof�a, matem�ticas) por su cuenta, como si el conocimiento estuviera roto. (p. 08)
Es claro que la educaci�n debe corresponder a la realidad y al progreso cient�fico, tecnol�gico y humanista, para producir estudiantes con alto potencial cognitivo; siendo necesario, facilitar las herramientas prominentes para comprender, interpretar y cambiar su entorno, utilizando todos los elementos derivados de los significados culturales, tecnol�gicos y capacidades cognitivas. Para Osorno (2012), en el conjunto formado por todos los estratos sociales, es necesario predefinir un nuevo sistema o reorientar la estructura del curr�culo m�s all� de su composici�n tem�tica, te�rica y paradigm�tica, posicion�ndose en la concepci�n de la educaci�n como un proceso de profunda introspecci�n que permite una rica reflexi�n.
La pr�ctica en s�, sus m�todos de ense�anza y aprendizaje consolidan la situaci�n para el pensamiento interviniente de los estudiantes. Se logra una apertura cognitiva en los participantes, la cual se basa en la disposici�n de la situaci�n como ser c�vico, humano, sensible. Este aspecto debe ser considerado no solo como un elemento impl�cito del perfil docente o sus competencias, sino tambi�n, como un ethos en toda la estructura de la instituci�n, donde la visi�n teleol�gica no es solo una visi�n filos�fica de la formaci�n escolar, sino tambi�n, un v�nculo activo entre todas sus estructuras.
Por cuanto, se hace impostergable que, los estudiantes, al inicio de la etapa acad�mica, integren en sus acciones la coherencia experiencial, asumiendo que su red simbi�tica o ambiental est� predispuesta para garantizar que les ser� �til, determinando ver la realidad con ojos sensibles, conocerla, comprenderla, hasta transformarla, seg�n la relaci�n que se establezca con un nodo problematizador. Con respecto a esto �lvarez (200), asume que el objetivo de los nuevos docentes siempre debe desprenderse de los nexos de autoridad como concepto de poder, donde cada ni�os o ni�a, llega a un fondo como c�falo, donde cada uno debe hace lo que se le asigna, como si fuera una palabra sagrada; por el contrario, debe ser un ambiente diferente con la finalidad de sensibilizar, no de contaminar su presencia como formador, sino de visualizar o revelar la realidad, de crear un proceso de di�logo interactivo, de escucha activa, emocional y eficaz, pero siempre ser un potencial mediador que busca soluciones.
Consecuentemente Davies y Newstrom (2003), argumentan que, desde la formaci�n docente, se debe apuntar en la identidad humana, el principio tecnol�gico y gesti�n emocional, donde el aprendizaje, se vea como una oportunidad de innovaci�n pedag�gica, siempre en el orden de la mediaci�n, el di�logo interactivo y las emociones humanas. Estos rasgos, forman los cimentos que desembocan en una corriente socio-humanitaria autotransformadora, que busca una transformaci�n sublime de todos los actores, docentes, estudiantes y del contexto social que constituye la formaci�n.
Por cuanto, configurar la identidad sociohumana de cualquier proceso cognitivo, podr� desarrollar una representaci�n social reconstruida, convirti�ndose m�s en sujetos de su contexto. As�, la institucionalizaci�n de la nueva estructura acad�mica formadora de competencias docentes, se ha de iniciar con el ciclo cognitivo situaci�n-docente-alumno, fundado en un sistema de cambio integrado, donde hombre, ciudadan�a y sociedad, aumentan la riqueza intra e intersubjetiva, enriqueciendo el di�logo interactivo durante la reconfiguraci�n pedag�gica.
COMPETENCIAS DOCENTES DEL SIGLO XXI
El docente debe transitar en dos escenarios fecundos, la integralidad tecnol�gica, como caudal de posibilidades did�cticas y, los procesos de pensamientos superiores; siendo la pedagog�a metacognitiva, una alternativa oportuna e inhibidora de las tradiciones educativas restrictivas, donde se considera al estudiante, como una unidad de pensamiento capaz de regular su aprendizaje a trav�s de la inmersi�n mental, por as� decirlo, se recuerdan los hechos de autoevaluaci�n de la comprensi�n del alumno, partiendo desde sus alcances y limitaciones, creando su propia matriz de significancia que le permita construir un conocimiento autentico.
Para Bartolom� (2007), este proceso se da de manera consciente a trav�s del docente quien media entre el alumno, su aprendizaje y su praxiolog�a, que es la utilidad esencial de su formaci�n, en este caso, la informaci�n inactiva proveniente de la acumulaci�n no ser� recreada, sino interactiva, consolidando un sistema de conocimientos, experiencias, tareas que combina la educaci�n escolar con el trabajo y la vida �til social.
A partir de este concepto, el aprendizaje se refleja en la conducta cognitiva, ya que cada silogismo actual, est� determinado por estructuras de pensamiento previas que conducen a la conciencia conductual. Por tanto, el proceso educativo en el �mbito dela educaci�n general b�sica de Ecuador, requiere de una amplia gama de estrategias, t�cnicas y recursos para facilitar el aprendizaje, siempre que las necesidades e intereses de los estudiantes complementen su estilo de ense�anza. El objetivo de vincular el aprendizaje a elementos sociales relevantes para los participantes, combina las actividades pr�cticas de la formaci�n con la realidad.
Partiendo del principio en que los estudiantes desarrollar�n sus habilidades sociales de interacci�n y potencializaci�n cognitiva durante la interacci�n escolar, se erige un enfoque constructivista, puesto que, promueve la participaci�n de los escolares dentro de las actividades acad�micas, desarrollando en ellos una actitud cr�tica y reflexiva, proporcion�ndole, la construcci�n intra e interpersonal de sus habilidades intelectuales y sociales. Al respecto Vigotski (1978), describe que �la conducta humana est� mediada por herramientas materiales y por los signos. Las herramientas materiales le proporcionan la v�a o manera de actuar. Los signos tienen significados y se orientan hacia dentro de la persona para auto regularse� (p. 4).
Se entiende, que las capacidades del sujeto est�n condicionadas por las habilidades de identificaci�n contextual, asumidas en este estudio, mediante la integraci�n escolar desde el ser y hacer del docente con el uso de las tecnolog�as educativas, las cuales le permiten al estudiante, generar cambios en su medio circundante, basados en una determinaci�n de competencias integrales docentes. Proporcionando, acciones t�cnicas y emp�ricas desde sus habilidades de apresto, relaciones, dialogicidad e integraci�n contextual.
Situaci�n que a los criterios de Miranda (2020), garantiza el redescubrimiento social de los escolares, donde la interconectividad, gesti�n emocional, habilidades t�cnicas y pr�cticas, consolidan en los estudiantes, una riqueza emp�rica relacional, por cuanto, al integrar las tecnolog�as en la formaci�n docente, luego en el hecho educativo, se reorienta la pr�ctica formativa desde un principio de valoraci�n oportuna, garantizando el desarrollo integral como sistema de apertura y adecuaci�n socioeducativo.
Denominaci�n que extiende una singularidad, donde la eclosi�n de la ense�anza debe ser m�s vivencial que cerrada, en cuyo caso, la formaci�n no se da en los monasterios de teor�a, imposibilitando contextualizar los conocimientos adquiridos en hechos concretos, haciendo de la educaci�n un elemento t�cito de comprensi�n, como se puede apreciar desde Freire (2001), quien sostiene que, la sociedad y la educaci�n son una unidad inseparable; la educaci�n se establece en la sociedad y, los docentes act�an como agentes sociales, lo que lleva a la clarificaci�n de la finalidad de la educaci�n como socializaci�n, comprensi�n y transformaci�n sociocultural.
Esta concreci�n permite restituir las virtudes de la formaci�n docente en un sentido social, con implicaci�n t�cnica y pragm�tica, dej�ndose impregnar de los avances seculares; donde la humanidad est� por encima de la uniformidad, el respeto a los derechos sociales, la vida y la trascendencia humana. Aqu� es donde la responsabilidad y la existencia se unen; la primera imbuye al sistema de la coacci�n pedag�gica en principio del realce tecnol�gico, derivando la identidad del educador, sus intereses leg�timos e incluso intereses personales; en segundo lugar, surge una realidad en la que los docentes se imponen acciones, seg�n su din�mica, siguiendo normas como resultado de la realidad revelada. Hecho que se ha de reconfigurar desde un nuevo sentido de la din�mica y formaci�n docente, sentida desde la tecnogerencia como gesti�n cognitiva.
LAS TECNOLOG�AS EDUCATIVAS AL ALCANCE DE LA ACCI�N DID�CTICA
Un nuevo tema de connotaci�n en la ciencia del siglo XVIII, es el hecho de que se transforma en un sistema de producci�n. En este sistema, usar el m�todo obsoleto de cultivo animal de la tierra se reemplaza por m�quinas. Estos m�todos est�n dise�ados para mejorar las condiciones de vida, lo que lo hace m�s agradable y m�s ligero, pero m�s caro (Roger, 2006); esta admisi�n innovadora permite a la escuela asumir grandes deberes y obtener conocimiento de las funciones de ense�anza, pues, muestra una clara evoluci�n de las culturaras, la invenci�n, ciencia y tecnolog�a.
Este transitar de polarizaci�n, determina la innovaci�n como clave de las actividades de ense�anza. Esta sinergia entre sociedad, necesidades e intereses de desarrollo, han de superponer, una educaci�n erigida desde la conciencia cr�tica tecnol�gica; cuya unidad deliberada, garantiza que el compromiso social debe colocarse en todo el mundo, y estas tecnolog�as como son globales, determinan un problema de origen sobre su uso, administraci�n y trascendencia.
Para su mejor comprensi�n, es preciso ubicar los escenarios de evoluci�n de la tecnolog�a de informaci�n y comunicaci�n (TIC). El primero se puede iniciar con la invenci�n de la m�quina de impresi�n Gu Tengbao en 1445. Esta es una gran revoluci�n hoy en d�a, determinando la cultura escrita com�n, lo cual, posibilito, los cimentos de la primera distribuci�n de informaci�n de calidad. En el siglo XX, la invenci�n de la radio en la d�cada de 1920, fue una nueva revoluci�n basada en la cultura auditiva de la sociedad, seguida de im�genes de televisi�n, y la estructura social de la d�cada de 1950 cambi�, gracias al auge cient�fico.
Pero la revoluci�n que trajo el mayor cambio a la sociedad mundial fue el nacimiento de Internet en 1969, determinado por el proyecto ARPANET, que cambi� la forma de comunicaci�n, rompi� las fronteras del tiempo y el espacio, desarroll� la interacci�n multicultural e inici� el desarrollo de la Internet. Una nueva forma de comunicaci�n, m�s r�pida y eficiente. Por otro lado, el desarrollo y aparici�n de las nuevas tecnolog�as y medios de comunicaci�n han creado una sociedad global denominada �Sociedad de la Informaci�n�, que brinda el deseo de comprender el conocimiento, no el conocimiento en s� mismo, sino una parte estructural.
El origen de esta sociedad es hacer que la informaci�n y el conocimiento est�n al alcance de todas y todos, por lo que Cabero (2007) la define como �una sociedad donde todos pueden crear, acceder, utilizar y compartir informaci�n y conocimientos para que las personas y sociedad, puedan desarrollar todo su potencial y mejorar su calidad de vida de manera sostenible� (p. 02). En relaci�n con estas consideraciones, Soto (2000) afirma que la tecnolog�a educativa se materializa a trav�s de artefactos (objetos y herramientas t�cnicas), sistemas y procesos que pueden ser probados, analizados, dise�ados y producidos en los espacios escolares; es esencialmente un cuerpo de conocimiento que permite a los humanos transformar la naturaleza y es f�cilmente explorado, entendido y complementado de acuerdo con los valores y connotaciones culturales.
Por lo tanto, pretende cambiar las normas culturales de una persona para poder desarrollarse gradualmente, porque le permite adaptarse a una sociedad cambiante y, por lo tanto, no solo en el �mbito escolar, sino tambi�n, en la educaci�n, incluyendo la pr�ctica tecnol�gica como cultura de trabajo, al optimizar el tiempo y los recursos de aprendizaje; identificando programas que respondan a las necesidades e intereses de la secuela social, los estudiantes tendr�n la oportunidad de desarrollar habilidades t�cnicas y sociales a partir de hechos de ense�anza y tareas de aprendizaje.
Esta peculiaridad, demanda una educaci�n t�cnica, porque incluye conocimientos pr�cticos que desarrollan disciplinas, para as�, poder afrontar en el futuro cualquier problem�tica, teniendo los estudiantes, capacidad de respuesta metacognitiva desde el ademan tecnol�gico. Por tanto, el desarrollo de personas capaces de comprender y adaptarse a las necesidades de la vida es un proceso inevitable en el que los medios, modos de producci�n y relaciones est�n sujetos a cambios constantes.
PEDAGOG�A DESDE LA INTEGRALIDAD TECNOL�GICA: REALZANDO LA SINERGIA ESCOLAR
La pedagog�a como ciencia de la educaci�n se ocupa de la esencia de la pr�ctica, incluida las acciones, m�todos y estrategias creadas para una finalidad cognitiva. En el sentido de edutecnolog�a, asume un valor t�cnico, pragm�tico y axiol�gico, al integrar los medios, recursos, redes sociales y apps dentro del espectro formativo, aludiendo a la neurodivergencia de estilos de aprendizaje. Esto consolida en la tecnolog�a educativa, asumir sistemas creativos e innovadores basadas en la valoraci�n did�ctica.
Los aspectos relacionados con el concepto, aplicaci�n y evaluaci�n de todos estos estratos considerados necesarios en la f�cula formativa, demandante de un proceso articulado a las necesidades e intereses escolares, pero a su vez, conminados al desarrollo cient�fico, tecnol�gico e investigativo del momento, haciendo del aprendizaje, un medio de utilidad situacional.
Seg�n Horton (1997), la tecnolog�a cree en la capacidad profesional de los docentes, por lo que considera que los docentes deben tener conocimientos profesionales para intervenir en el momento adecuado. La meta del paradigma tecnol�gico es integrar el aporte de la ciencia al conocimiento educativo, creer en la meta, considerando que la formaci�n es para algo y que se debe conocer antes de iniciar el proceso educativo.
Por cuanto, el espacio educativo debe ser una sinergia sociocultural, personal y tecnol�gica, donde se nutra el arte de ense�ar, se organice el proceso de aprendizaje como un sistema de aprendizaje interactivo de acuerdo a las necesidades e intereses de la escuela, posibilitando la formaci�n de saberes. Otorgando con ello, un significado pragm�tico, por lo que los pensadores de la pedagog�a, deben generar nodos de comunicaci�n, para que la presencia de saberes surja como identidades dentro y entre instituciones.
Esto se debe a que ni�os, ni�as, adolescentes y adultos se convierten en seres cognitivamente aut�nomos, siendo sus propios l�deres e incluso reguladores de sus propios procesos de pensamiento metacognitivo. Sobre esta peculiaridad, Llovera (2020), asume que, desde esta noci�n transformadora, se invita al y la docente a ser conscientes de su propia pr�ctica pedag�gica, generando procesos de introspecci�n profunda, la cual permita repensar el sentido de su hacer y toda la acci�n que en ella se promueva, para evitar rupturas did�cticas que incapaciten al estudiante en percibir el conocimiento de manera cr�tica. Solo as�, se impregnar� de sentido, significado la labor formativa, partiendo de una perspectiva hol�stica, que caracterice el valor de la docencia integrada en la realidad social, cultural, pol�tica, econ�mica, cient�fica y tecnol�gica, como un sistema din�mico, que mediante la postmodernidad determina la complejidad del hacer docencia.
Estas circunstancias globales, ha logrado que, desde las escuelas se reflexione sobre la forma de ense�ar, reorientando las pol�ticas pedag�gicas en cuanto su hacer formativo, haci�ndose imprescindible, concatenar la educaci�n presencial con las m�ltiples alternativas que brinda la educaci�n en tecnolog�as. Brind�ndoles a los estudiantes, diversos medios de desarrollo intelectual procedentes al enfoque de conectividad, que seg�n Siemens (2007), fomenta el aprendizaje de manera significativa y exponencial, realzando las habilidades del escolar, pues, potencializa los diversos tipos de aprendizaje.
Al asumir una educaci�n interactiva y edutecnol�gica, se da apertura a una era de formaci�n en tecnolog�a, donde el aprendizaje se vuelve m�s significativo para el estudiante; esto seg�n Prenski (2010), puesto que los ni�os son nativos en las tecnolog�as, mientras los docentes son migrantes. Raz�n por la cual, es preciso manifestar habilidades de apresto ante el cambio, favoreciendo directamente el aprendizaje del escolar y el trabajo funcional del propio docente. Mejorando el ritmo de planificaci�n, buen uso del tiempo, desarrollando medios de did�ctica digital, volviendo de la educaci�n un sistema de relevancia c�smica.
En respuesta a las situaciones del mundo, a la compleja expansi�n espacio, tiempo y derivaciones econ�micas, surge la implicaci�n de las tecnolog�as educativas como una alterativa, la cual rompe las brechas espaciotemporales, facilitando la educaci�n, singulariz�ndola al alcance de todos, generando medios, recursos y aulas virtuales que solidifican experiencias �nicas, potencializando las habilidades de cada participante.
Al incluirlos como un sistema integrativo de las competencias docentes, permite el desarrollo de aptitudes ancladas a una variabilidad pedag�gica, permeables de la riqueza situacional, cient�fica y tecnol�gica, auscultada en la identidad cognitiva del escolar, la cual, cobra sentido, bajo la conciencia epist�mica y did�ctica del educador; de esta manera, se identificar�n y atender�n las necesidades e intereses contextualizados de los estudiantes; se confirmar� la importancia del proceso de aprendizaje y su integraci�n se realizar� de manera gradual, a partir del sistema de adaptaci�n educativa.
ACTITUD Y DESEMPE�O DOCENTE DESDE LAS TECNOLOGIAS EDUCATIVAS
Seg�n la Real Academia de Ciencias de Espa�a, facilita una difusi�n informativa para comprender la palabra actitud; la primera de las cuales, es un estado de �nimo expresado en determinadas formas (mediaci�n). Las otras dos definiciones se refieren al gesto: el cuerpo humano (comunicaci�n gestual relacionada al estado mental y pensamiento) o el animal (cuando logra llamar la atenci�n sobre un problema).
Desde la concreci�n de la psicolog�a social de la educaci�n, se estudian las causas y efectos de las interacciones que se dan en las escuelas, las cuales existen de innumerables formas, tales como: las relaciones existentes entre los docentes, estudiante, asumiendo cada representaci�n relacional. Tambi�n atiende, a las relaciones de los estudiantes, escuela-comunidad, constituyendo la nuclearizaci�n de la instituci�n (Pioggoli, 2007).
A lo largo del tiempo, se ha decantado el concepto de actitud, para efectos de este estudio se adoptaron los criterios de Garc�a y Orozco (2008), quienes afirman que la actitud es un pensamiento, sensaci�n que reacciona ante personas, grupos, eventos. Por su parte, �lvarez (2000), se refiere a la actitud como una respuesta favorable o desfavorable ante un determinado est�mulo. Seg�n estas definiciones, se considera actitud a un estado de disposici�n o apresto ante una situaci�n, estimulo o circunstancia que surge de la experiencia vivida.
La actitud es la forma en que el sujeto, en este contexto, denominado docente, toma una actitud f�sica y mental hacia el entorno, determinado como aula o espacio de aprendizaje y, hacia un foco singular, considerado estudiante; esta arista de prospecci�n, concurre en la codificaci�n de un conocimiento espec�fico, articulada en un �rea o asignatura. Por lo tanto, se comprende como la disposici�n que tiene ante su propio proceso de formaci�n, ense�anza y sistema organizacional. No es tanto una motivaci�n biol�gica, sino, una condici�n de movilidad social.
A partir de estos componentes, se puede formar una estructura que provoque cierta actitud hacia la disposici�n favorable de la ense�anza y, con ello, la incorporaci�n tecnol�gica en su hacer. Por cuanto, en el contexto pedag�gico, debe existir una relaci�n de interdependencia entre la pr�ctica educativa y la realidad escolar, donde la primera est� dotada de existencia emp�rica, y la segunda determina el comportamiento que llevar�n los docentes en sus funciones formativas desde el nodo de su existencia. De esta manera, Molina (2018) confirma que las buenas pr�cticas educativas deber�an facilitar "la intervenci�n de personas o grupos de personas en discusi�n y toma de decisiones, lo que los afecta a alcanzar objetivos comunes al compartirlo" (p. 131).
De esta forma, la educaci�n adquiere sentido y trascendencia para el alumno, pues el acompa�amiento did�ctico crear� el sentido del aprendizaje a nivel pr�ctico del docente, aceptando la realidad sociopedag�gica como escenario de formaci�n posterior. Por lo tanto, dentro del proceso educativo se deben realizar actividades encaminadas a promover la participaci�n activa de todos los actores escolares, a fin de establecer conjuntamente metas alcanzables para crear identidades, familias y comunidades sociopedag�gicamente significativas en las escuelas.
De esta manera B�rcena (1999) afirma que, la educaci�n �da una cierta identidad. Lo que tiene identidad es real y precisamente tradici�n. Es la transmisi�n de formas o patrones de vida real. No invita a la clasificaci�n, se abre� (p. 07). En este contexto, la educaci�n y las actividades en el aprendizaje factual deben tener como objetivo proporcionar a los estudiantes un aprendizaje hol�stico que aumente el significado del conocimiento. As�, al reflexionar sobre el surgimiento de la funci�n docente, crear� actitudes laborales de pertinencia, dominio y gesti�n personal valorativa.
Esto permite condicionar o arar el escenario para integrar las tecnolog�as educativas dentro del arb�reo did�ctico, fecundando un desempe�o docente liberador, basado en las habilidades t�cnicas, pr�cticas y axiol�gicas, donde las necesidades e intereses escolares, sean implicados desde una gesti�n pedag�gica sist�mica e integrativa, facultada desde unas competencias edutecnol�gicas, las cuales, nutran la calidad de apresto del educador hacia el desempe�o de sus funciones, creando nuevas vertientes de desarrollo personal, acad�mico, humano y social.
CONCLUSI�N
La educaci�n cobra su sentido en la docencia y, esta a su vez, desde la escolaridad, pues, es la naturaleza de cada ni�a y ni�o la que dinamiza la formaci�n, centrando su finalidad en el aprendizaje; cuya expresi�n, determina los modos de ense�anza. Estas f�culas de consolidaci�n cognitiva, posibilitan crear un bucle entre el ser y hacer; entre el actor del aprendizaje y su forma de aprender. De esta manera, al comprender desde el argot documental c�mo el docente de educaci�n general b�sica de Ecuador, resignifica sus competencias desde la integralidad tecnol�gica, se erige un conocimiento basado en la conectividad y una gesti�n educativa tecnogerencial, articulada a la diversidad de circunstancias socioacad�micas.
Se requiere por cuanto, un docente capaz de repensar su pr�ctica, donde sus competencias integrales, fecunden la innovaci�n epocal, caracterizando una composici�n t�cnica, axiol�gica y operativa. La primera, determina un conocimiento reflexivo y con conciencia de las tecnolog�as educativas, asumiendo una actitud permeable, donde las integra como un medio auxiliar para atender la multiexistencialidad de necesidades e intereses escolares; la segunda, constituye una valoraci�n integral, cuyo sentido resignifica la funci�n formativa en cuanto al uso consciente de las tecnolog�as; la tercera, alude al hecho pragm�tico, donde se articula la pedagog�a, did�ctica y gesti�n cognitiva desde su direccionalidad.
Siendo la resignificaci�n de las competencias, una alternativa de cambio congruente, donde la formaci�n del docente, integra e implica el aprendizaje escolar; mientras m�s capacitados est�n los educadores, mejor ser�n los conocimiento desarrollados en el aula de clase; por ello, la finalidad socioeducativa, ha de circundar en el sentido de reconfigurar lo curricularmente f�ctico, por un sistema divergente, permeable y holog�gico de ra�ces formativas, donde lo humano, cient�fico, tecnol�gico e investigativo, determinen la esencia del perfil de los nuevos educadores del pa�s.
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