INTRODUCCI�N.
Desde sus
or�genes hasta la actualidad el c�mulo de investigaciones vinculadas con el constructo
Inteligencia Emocional (IE) ha presentado un notable incremento, relacion�ndose
en tales estudios el referido concepto con diversas variables como la capacidad
intelectual, el rendimiento acad�mico, el crecimiento interior, la resiliencia
y las aptitudes en general. As�, durante las dos �ltimas d�cadas las
reflexiones en torno a las habilidades emocionales y, consecuentemente, a la conveniencia
de implementar la educaci�n emocional han ocupado un lugar relevante por el
estrecho nexo que se establece entre tales aspectos y el desarrollo integral.
Particularmente,
en el �mbito educativo la centralidad dada al desarrollo de las competencias
emocionales obedece a la aspiraci�n de alcanzar en los estudiantes, como lo
deja saber Fragoso (2015), una formaci�n integral que abarque elementos de
car�cter acad�mico, social, cultural y emocional. Esta formaci�n integral se
considera esencial en todos los niveles educativos, siendo, de acuerdo con lo
planteado por Morales (2009), un pilar fundamental en la formaci�n
universitaria en procura de lograr un desempe�o profesional y ciudadano
exitoso. Se desprende de lo anterior que la potenciaci�n de la IE ampl�a los
horizontes de actuaci�n asertiva del estudiante en el plano acad�mico, social y
laboral.
Ahora bien,
las investigaciones desarrolladas en torno a la relevancia e incidencia de la
IE en el contexto educativo muestran, en los t�rminos de Eustaquio (2015), el
forzoso desarrollo compe�tencial en este contexto. Requerimiento que debe ser cubierto
en aras de consolidar la formaci�n del estudiante y brindarle la posibilidad de
alcanzar una mejor adaptaci�n a los entornos sociales y laborales, m�s a�n
cuando se reconoce que estos �ltimos se muestran cambiantes y exigen, de
acuerdo con lo planteado por P�rez, Berlanga y Alegre (2019), un elevado nivel
de empoderamiento individual.
Como
consecuencia de lo anterior, Fern�ndez et al. (2019) sostienen que en la
actualidad se plantea el reto de fomentar �el entrenamiento y la ense�anza de
las habilidades emocionales� (p.178), como una manera de desarrollar la
dimensi�n emocional sobre la base del conocimiento. Acent�an los referidos
autores que �es por ello que se defiende la inclusi�n de estos cursos dentro de
las planificaciones acad�micas� (p.178).
Ante este
llamado a la inclusi�n de los aspectos inherentes a la IE surge una nueva exigencia
intr�nseca a los docentes, quienes deben asumir su formaci�n en el �mbito de
las competencias emocionales como un requisito sustancial para su desempe�o. De
all� que Keefer, Parker y Saklofske (2018) expresen su apoyo a la necesidad de
incorporar el desarrollo de competencias so�cioemocionales en el marco de la
formaci�n docente, ya sea en su fase inicial o permanente.
El panorama
descrito despierta el inter�s por ahondar, a partir de una revisi�n documental,
en los aspectos conceptuales relativos a la IE y el soporte te�rico de su
inclusi�n en el contexto educativo, elementos que se abordan en el presente
escrito con la intenci�n de valorar la relevancia de la consolidaci�n de la
dimensi�n emocional en la formaci�n de los estudiantes en los tiempos actuales,
caracterizados por un matiz cambiante y exigente que les aborda con presiones
constantes.
DESARROLLO
Inteligencia emocional: Incursi�n
del concepto
Para
comprender el camino te�rico que le permiti� a la IE ubicarse en el plano de
atenci�n que ocupa actualmente se debe partir de la revisi�n de la evoluci�n
del concepto de inteligencia. Los esfuerzos por definir el concepto de
inteligencia han sido considerables, no obstante, no es posible establecer una conceptualizaci�n
�nica. Tales variaciones se han presentado, de acuerdo a lo sugerido por
Cifuentes (2017), �debido a los cambios producidos en las sociedades, derivados
del desarrollo y avance en el campo del conocimiento� (p.10).
De
esta manera, se han asumido posturas como las de Binet (como se cit� en Cifuentes,
2017) que la ubican como un claro rasgo diferenciador entre los individuos,
sustentado en la capacidad de juzgar, comprender y razonar, pasando por otras
posiciones donde se cataloga como una cualidad del comportamiento adaptativo que
permite la adecuada adaptaci�n al medio sometido a cambio permanente (Anastasi,
1986). Destacan tambi�n otras posturas desde las cuales se asume la
inteligencia como un conjunto de aptitudes comprometidas en el logro de metas
seleccionadas racionalmente, distingui�ndose dos vertientes que definen los tipos
de inteligencia, por una parte, la que alude a las capacidades y, por la otra,
la referida a las disposiciones, entre las cuales destaca la de ser autocritico
(Baron, 1986).
En
la transformaci�n del concepto de inteligencia, surgieron definiciones m�s
elaboradas que abrieron las puertas a considerar elementos vinculados al
contexto y la cultura, as� Neisser et al. (1996) establecen que el
rendimiento intelectual var�a en funci�n de diversas causas o factores. En esa
l�nea temporal que nos separa hasta la actualidad se han generado una
diversidad de definiciones que han permitido pasar de la concepci�n �de una
inteligencia unidimensional de un solo factor, a una visi�n o concepci�n
multidimensional basada en varios factores que a�n perdura hoy d�a y constituye
la base del concepto y la medida de la IE� (Cifuentes, 2017, p.15).
Respecto
al concepto de IE, atendiendo a lo planteado por Mayer (2001), la evoluci�n del
mismo ha pasado por cinco etapas: a) Primera etapa: en la cual se conceb�a inteligencia
y emoci�n de forma separada, etapa que abarca desde 1900 hasta los a�os
setenta. Per�odo en el cual tambi�n surge el enfoque psicom�trico de la
inteligencia humana; b) Segunda etapa: donde tiene cabida la participaci�n de los
precursores de la IE. Abarca desde 1970 hasta 1990, per�odo en el cual se
recibi� la influencia del paradigma cognitivo y del procesamiento de informaci�n;
c) Tercera etapa: en la cual se establece la g�nesis del concepto por parte de Mayer
y Salovey. Esta etapa comprendi� tres a�os, de 1990 a 1993, tiempo en el cual
los referidos autores realizan la propuesta del primer modelo sobre los
componentes de la IE, se�alando que en esta �ltima se integran tres
habilidades: la percepci�n y apreciaci�n emocional, la regulaci�n emocional y
la utilizaci�n de la inteligencia emocional; d) Cuarta etapa: difusi�n amplia del
concepto. Esta etapa se dio entre 1994 y 1997, lapso en el que se difunde el
concepto gracias al trabajo de Goleman (1995). La propuesta del citado autor
alcanz� alta aceptaci�n debido, de acuerdo a lo expuesto por Extremera y Fern�ndez
(2004), al rechazo a la sobrevaloraci�n del Cociente Intelectual como criterio
de selecci�n del personal y a la escasa utilidad de las evaluaciones del Cociente
Intelectual para pronosticar el �xito laboral, evaluaciones que tampoco
aportaban insumos certeros para predecir el bienestar, estabilidad y grado de
satisfacci�n a lo largo de la vida de los estudiantes; e) Quinta etapa:
institucionalizaci�n del modelo de habilidades e investigaci�n. Este per�odo
inicia en 1998 y se mantiene vigente hasta el presente. Parte de la decantaci�n
del constructo aportado por Salovey Mayer (1990), pasando de un modelo compuesto
por tres habilidades esenciales a uno integrado por cuatro habilidades:
percepci�n y valoraci�n emocional, facilitaci�n emocional, comprensi�n
emocional, y regulaci�n reflexiva de las emociones, como se destaca en los
aportes de Mayer, Caruso y Salovey (2000).
Esta
�ltima etapa ha resultado fruct�fera en cuanto al incremento de las
investigaciones relacionadas con la IE, como en la creaci�n de nuevos
instrumentos de medici�n. De igual manera, han surgido modelos de IE que se
agrupan en dos conjuntos: a) los modelos mixtos, en estos se consideran un
amplio conjunto de habilidades, rasgos de personalidad, competencias, destrezas
y disposiciones afectivas como elementos que conforman la IE. En esta
perspectiva el modelo de Goleman y el modelo de Bar-On pueden se�alarse como
los m�s representativos; y b) los modelos de habilidad. Estos se sustentan en
los aportes te�ricos del enfoque cognitivo, perspectiva desde la cual se
plantean tres esferas como parte de la mente humana: cognici�n, afecto y
motivaci�n. En sus trabajos iniciales, Mayer y Salovey (1997), pioneros de
estos modelos, consideraron solamente las esferas cognitiva y afectiva para
configurar su definici�n de IE, soportando adem�s su enfoque en la
consideraci�n contempor�nea de las emociones, posici�n desde la cual se
establece que estas �ltimas contribuyen al desarrollo del pensamiento y constituyen
un aspecto esencial del procesamiento de informaci�n.
Los
referidos autores decantan su definici�n se�alando que la IE es �una
caracter�stica de la inteligencia social que incluye un conjunto� de�
capacidades� que� explican� las� diferencias� individuales� en� el� modo� de�
percibir� y� comprender� las� emociones� (p.10). Distinguen adem�s que estas �capacidades
son las de supervisar los sentimientos y� las� emociones� propias� as�� como�
las� de �los� dem�s,� de� discriminar� entre� ellas,� y� usar� la� informaci�n�
para� guiar� el� pensamiento y las acciones� (Mayer y Salovey, 1997, p.10).
De
esta manera, la definici�n aportada permite determinar las cuatro habilidades primordiales
de la inteligencia emocional: 1) Percepci�n, valoraci�n y expresi�n de las
emociones; 2) Facilitaci�n emocional del pensamiento; 3) Comprensi�n de las
emociones; y 4) Regulaci�n reflexiva de las emociones.
Para
ampliar el plano comprensivo de las referidas habilidades es oportuno describir
cada una de ellas, as� puede indicarse que la primera de ellas alude a �la
certeza con la que las personas pueden identificar las emociones y el contenido
emocional en ellos mismos y otras personas� (Fragoso, 2015, p.117), por lo que
es substancial identificar los mensajes emocionales. El manejo de esta
habilidad supone la apropiada expresi�n de las emociones y la discriminaci�n de
la transparente manifestaci�n de los sentimientos (Mestre et al., 2008). Por su
parte, la facilitaci�n emocional se vincula con la posibilidad de emplear las
emociones para favorecer el juicio y cambiar de perspectiva, as� como
redireccionar el pensamiento al momento de afrontar la resoluci�n de problemas.
Por
otro lado, la comprensi�n de las emociones se refiere al conocimiento del
sistema emocional, implicando esto advertir la manera como la emoci�n es
procesada a un nivel cognitivo, estableciendo el significado emocional, as�
como reconociendo la transformaci�n de los estados emocionales, esto �ltimo
permite entender la relaci�n, combinaci�n y transici�n entre emociones (Mayer y
Salovey, 1997; Mestre et al., 2008).
Finalmente,
la regulaci�n reflexiva de las emociones alude a la �capacidad de estar abierto
tanto a los estados emocionales positivos como negativos, reflexionar sobre los
mismos y determinar si la informaci�n que los acompa�a es �til sin reprimirla
ni exagerarla� (Fragoso, 2015, p.118). El apropiado manejo de esta habilidad
permite estar abiertos a la diversidad de sentimientos, sin importar su
naturaleza, as� como tambi�n conduce al individuo a distanciarse o no de una
emoci�n en funci�n de la utilidad juzgada. De igual manera, la consolidaci�n de
esta habilidad conduce a monitorear reflexivamente las propias emociones y las
de los dem�s, para manejarlas en funci�n de la disminuci�n de los efectos
negativos y la maximizaci�n de los positivos (Mayer y Salovey, 1997; Mestre et
al., 2008).
Para
afinar la comprensi�n de su postura, m�s adelante los pioneros de los modelos
de habilidad establecen que la IE se sustenta en cuatro habilidades b�sicas:
La
habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad
para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la
habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad
para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual.
(Mayer y Salovey, 2009), p.32).
Cabe
destacar que los precitados autores enfatizan que, desde su perspectiva, la IE
se encuentra conforma a partir de la integraci�n de habilidades de
procesamiento de informaci�n, excluyendo de manera expresa las competencias. En
este sentido, para establecer una clara distinci�n de posturas como las de Goleman
(2000) o Bar-On (2006) fijan una diferenciaci�n entre inteligencia y
competencia emocional aseverando que la IE se asocia al conjunto de las
habilidades que posibilita razonar con las emociones, en tanto que la
competencia emocional hace referencia al nivel de logro emocional alcanzado por
el individuo. Entendiendo de manera puntual que las competencias emocionales,
como lo establece Saarni (1999), comprende el conjunto articulado de
capacidades y habilidades que requiere el individuo para adaptarse y actuar eficientemente
en un entorno cambiante con amplia confianza en s� mismo.
En
atenci�n a lo antes expuesto, se infiere que dada la riqueza de los aportes de
los diferentes autores, la definici�n de IE puede abordarse desde diferentes
�pticas. No obstante, en las perspectivas contempor�neas se mantiene la noci�n de
la IE como una inteligencia social que promueve en el individuo la direcci�n y
control de sus emociones y sentimientos, permiti�ndole �comprender los de
aquellos con quienes interact�a, orientando las acciones en funci�n de esta
informaci�n (Mayer y Salovey, 1997), de manera que incluye la habilidad para
distinguir, valorar y regular las emociones Mestre y Fern�ndez-Berrocal (2007)
y la capacidad para reflexionar sobre las emociones y los sentimientos,
empleando esa informaci�n emocional para atemperar las emociones negativas y
avivar aquellas que sean positivas Fern�ndez-Berrocal y Extremera (2005).�
Campos de incidencia de la lE
Desde
sus diferentes �pticas, los investigadores han partido de la consideraci�n de
dos �pticas divergentes, la primera conceptualiza la IE como un rasgo de
personalidad, sustentado en competencias, mientras que la segunda vertiente la
concibe como una habilidad, visiones que han orientado m�ltiples
investigaciones que nacen del inter�s por el tema y de la necesidad de
establecer la incidencia en diferentes campos como el educativo y el laboral. Espec�ficamente
en lo que ata�e al contexto educativo los esfuerzos de los investigadores han
aportado informaci�n valiosa que confirma los beneficios en esa �rea, entre
ellos destacan los relacionados
con la adaptaci�n positiva al contexto educativo, orientados a prevenir el
fracaso y la deserci�n (Mega, Ronconi, y De Beni, 2014), as� como sobre la
relaci�n entre inteligencia emocional y rendimiento acad�mico (Souto et al.,
2015), estudios que procuran atender las preocupaciones en el �rea de la
investigaci�n psicoeducativa para �comprender las trayectorias educativas del
alumnado que presenta un funcionamiento �ptimo a nivel acad�mico� (Fern�ndez et
al., 2019, p.167)
En
una l�nea similar, Ortiz y Rodr�guez (2011) sostienen que los procesos mentales
son promovidos por las habilidades emocionales, contribuyendo estas �ltimas en
los procesos de concentraci�n, as� como en la b�squeda de auto-motivaci�n y el control
de situaciones estresantes, permitiendo a los estudiantes alcanzar un desempe�o
satisfactorio. Por su parte, Gubbels, Segers y Verhoeven, (2014) se�alan que el
mejoramiento de las dimensiones de a IE permite a los estudiantes mejorar la confianza
en s� mismos y, consecuentemente, superar la indecisi�n, hecho que repercute de
manera positiva en la toma de decisiones tanto en el �mbito acad�mico como en
el social.
Ubicados
en esta misma l�nea de pensamiento se encuentran los estudios desarrollados por Guerra,
Rivera y Vega (2010), quienes establecen la �fuerte influencia que tiene la
variable inteligencia emocional sobre el rendimiento acad�mico� (p.4), destacando
el papel de la IE como un factor que afecta tambi�n a la motivaci�n. En adici�n
a lo anterior, puede se�alarse lo expuesto por Saklofske et. al. (2012),
autores que sostienen que la IE, como expresi�n de la habilidad para gestionar
las emociones y hacer frente al estr�s, permite optimar la concentraci�n, y, en
consecuencia, mejorar el aprendizaje y el rendimiento. Esto es confirmado por
Puertas et al. (2020), quienes se�alan que �la correcta adquisici�n y
utilizaci�n emocional se encuentra estrechamente ligada al �xito escolar�
(p.84)
En
una vertiente an�loga resalta el estudio desarrollado por Ariza (2017), cuyos
resultados demuestran que �la inteligencia emocional influye en la capacidad
para resolver problemas, para relacionarse con el otro, para realizar trabajo
colaborativo� (p.193); por lo que se infiere que el grado de desarrollo de la
IE logrado por los estudiantes incide de manera favorable sobre su �xito
acad�mico y sus interrelaciones. Los resultados alcanzados por el autor
precitado ratifican lo expuesto por Mestre y Fern�ndez (2007) respecto a que la
IE facilita la adaptaci�n acad�mica y social, le otorga al individuo fluidez en
su pensamiento respecto a las emociones, favorece la concentraci�n y promueve el
apropiado manejo del estr�s de los estudiantes.
Ampliando
lo concerniente a los beneficios y el impacto favorable de la IE en el �mbito
educativo Asle-Fattahi y Najarpo-Orostadi (2014) resaltan que los estudiantes
que alcanzan adecuados niveles de IE pueden gestionar de mejor manera la
ansiedad y la depresi�n, denotando complacencia por el trabajo efectuado y el
esfuerzo propio aplicado. De manera complementaria, Puertas et al.
(2020) subrayan que la IE �es un factor clave que repercute en el bienestar
social y mental de los alumnos, lo que les facilita a comprender su entorno y a
tomar decisiones acertadas ante las diversas situaciones conflictivas que
surgen diariamente� (p.84)
Considerando
los aportes de los autores se�alados se evidencia la relevancia que presenta la
regulaci�n y gesti�n emocional en el desempe�o de los estudiantes, as� como la
influencia de la IE en el satisfactorio estado mental que les lleva a actuar
con madurez emocional tanto en el contexto educativo como en el social. No
obstante, la incidencia se extiende hacia otros �mbitos como el laboral,
contexto en el cual las habilidades, capacidades y competencias asociadas al
manejo emocional �constituyen un componente favorecedor de la empleabilidad de
los egresados universitarios que la educaci�n superior necesita contemplar para
mejorar la calidad de la formaci�n� (P�rez, Berlanga y Alegre, 2019, p.109).
Precisamente
el reconocimiento de la IE como valor agregado para el eficiente desempe�o en el
contexto laboral ratifica y mantiene vigente el planteamiento de Bisquerra
(2009), quien resalta que las competencias emocionales otorgan un valor adicional
a las funciones profesionales. Tal y como lo sostienen Mazalin y Kovacic (2015),
en la actualidad surgen con insistencia nuevas demandas que son exigidas a los
universitarios cuando egresan, las cuales superan el campo del conocimiento
disciplinar para ubicarse en el requerimiento de actitudes asociadas a la
capacidad de entrega, la motivaci�n y la superaci�n, as� como de competencias
vinculadas al trabajo en equipo y el apropiado desempe�o de roles de liderazgo,
por lo que se vislumbra la formaci�n de los nuevos profesionales como un campo
apropiado para la inserci�n de la IE a fin de potenciar las habilidades y
competencias que le permitan efectuar una integraci�n efectiva al campo
laboral.
La
b�squeda de este prop�sito impone una exigencia que cubre todos los niveles educativos,
pues se hace evidente el compromiso y el papel relevante de las instituciones
educativas �en la toma de decisiones relativas a la formaci�n y capacitaci�n de
sus estudiantes con el objetivo de ofrecer una formaci�n que cubra los posibles
requerimientos que habr�n de afrontar, especialmente en el inicio de su carrera
profesional, pero tambi�n a lo largo de toda su trayectoria� (Gilar et al.,
2019, p.163).
De
all� que las instituciones, y naturalmente los docentes como actores
principales, en aras de alcanzar estos objetivos deben mostrar un aut�ntico
compromiso por capacitar para una vida plena sustentando su acci�n en la
integraci�n apropiada de la dimensi�n emocional. Esta se muestra como la v�a
deseable para garantizar la exitosa inserci�n en el campo laboral, dotados de
competencias emocionales y un asertivo manejo de las herramientas que les
provee su IE para superar las dificultades naturales de los complejos
escenarios laborales.
�El rol del docente en la b�squeda
del desarrollo de la IE
Para
alcanzar los beneficios previamente mencionados respecto a la incorporaci�n de
la IE como l�nea central en los procesos formativos el papel del docente es
esencial, no solamente como impulsor de cambios en el clima did�ctico sino como
apoyo emocional para los estudiantes. En efecto, Ruzek et. al. (2016) acent�an
que dicho apoyo es fundamental para la ejecuci�n de acciones educativas de
calidad vinculadas con la motivaci�n y el empe�o del estudiante. Aludiendo al
estrecho v�nculo que se establece entre docentes y estudiantes, Herrera,
Buitrago y Perandones (2015) sostienen que �ense�ar y aprender son actos que
cobran sentido en la relaci�n, en el contacto humano, y se plasman
fundamentalmente en el modo de articular dicha relaci�n dentro del aula�
(p.147). Raz�n por la cual el papel del docente amerita de una mirada
permanente para garantizar que sus acciones efectivamente conduzcan a
consolidar la dimensi�n emocional de sus estudiantes y favorezcan la inserci�n
futura de los mismos en el complejo y cambiante campo laboral.
Atendiendo a
la centralidad que se asigna al docente en la b�squeda de los ambiciosos prop�sitos
ya mencionados y entendiendo, como lo plantea Bisquerra (2009), que la IE
determina el sustento para abordar los retos planteados en el clima laboral, se
requiere que el docente fortalezca de igual manera su formaci�n emocional. Esta
�ltima se adiciona para complementar la necesaria formaci�n permanente que
requiere el docente para el eficiente cumplimiento de sus funciones, pues, como
lo se�alan S�nchez et al. (2014), el desarrollo profesional del docente
debe orientarse a �la transformaci�n de los conocimientos, habilidades y�
valores� que� contribuyen� a� la� mejora� de� la calidad de la pr�ctica
educativa� (p. 289).
Acentuando
la relevancia de consolidar la dimensi�n emocional del docente con miras a
alcanzar la integraci�n de la IE como pilar substancial del proceso educativo, Torres
(2021) hace un llamado a cultivar la sensibilidad del docente en lo referente
al impulso de la IE, esto en virtud de que el docente como gestor de la
din�mica que se establece en el aula es �la� persona� que� puede� evidenciar�
de manera� m�s� transparente� los� avances� y� progresos� de� sus�
estudiantes,� as�� como� sus� temores� y vac�os emocionales� (p.267).
En
sinton�a con lo anterior, Mart�nez et al. (2021) recalcan la necesidad
de valorar las particularidades de los estudiantes ya que cada uno de ellos �parte
de una complejidad vivencial entrelazada con sus emociones, que visibilizan a
un ser vivo que vivencia, sufre y se alegra, se impacta, se define y co-define
continuamente� (p.11).
De
esta manera, el docente se ubica en un lugar preeminente en el desarrollo de
acciones que tienen como norte consolidar la IE de los estudiantes, a partir de
la consideraci�n de sus necesidades singulares y requerimientos emocionales
evidenciados. El logro de este prop�sito implica una exigencia adicional al
docente, quien debe asumir su propio crecimiento emocional como tarea impostergable
e ineludible. El planteamiento de Torres (2021) se encuentra en estrecha
vinculaci�n con lo anterior, la autora asevera que esa exigencia envuelve �el
convencimiento del docente del car�cter forzoso de alcanzar su propio
desarrollo emocional� (p.269), adiciona la autora que tal convicci�n se basa,
m�s all� de los beneficios que pueden alcanzarse a nivel personal, en la
posibilidad de generar un �impacto en la composici�n y creaci�n de ambientes
did�cticos que propicien la comunicaci�n y las sanas interrelaciones en el aula�
(p.269).
Debe
acotarse que, de acuerdo a lo se�alado por Escolar et al. (2017), �es
dif�cil ense�ar competencias emocionales, si previamente no ha existido una�
formaci�n� adecuada� para� ello� (p.122), esto permite inferir que la educaci�n
emocional del docente es un factor esencial en la b�squeda de los prop�sitos
asociados a la integraci�n de la IE eficiente en el contexto educativo.
Sin
duda, la s�lida formaci�n emocional del docente puede categorizarse como el
punto de partida para desarrollar acciones que contribuyan a alcanzar la
integralidad formativa de los estudiantes, tal formaci�n se asocia con el
car�cter humanista que subyace en el proceso de incorporaci�n de la IE, de
manera t�cita esto conduce al docente a la consideraci�n de teor�as y modelos pedag�gicos
que se ajusten a las exigencias impl�citas en esa nueva tarea asignada.
Considerando
la loable tarea asignada al docente se requiere potenciar su formaci�n
permanente, en particular en aquellos aspectos que apunten al empleo de
metodolog�as activas que promuevan formas de aprendizaje sustentadas en la
cooperaci�n, donde el docente guie el proceso de establecimiento de relaciones
sanas y propici� el apoyo emocional. Involucrarse con estos caminos did�cticos,
basados en la cercan�a entre todos los actores del hecho educativo, puede
facilitar una mayor motivaci�n y participaci�n del estudiante en su propio
proceso de aprendizaje (Longobardi et al., 2016), al tiempo que le hace m�s
consciente de sus necesidades emocionales y sus avances en el desarrollo de su
dimensi�n emocional.
Lo
anterior debe acompa�arse, como lo sugiere Torres (2021), de una visi�n dilatada
de la integralidad, lo que supone de manera concreta contemplar la formaci�n �en un contexto m�s
amplio que la simple adquisici�n de conocimientos te�ricos y t�cnicos en un
campo disciplinar espec�fico� (p.270), adem�s del �necesario desprendimiento de
posturas acad�micas de car�cter estrictamente t�cnico, ubic�ndose en un plano
de acercamiento a la realidad emocional del estudiante� (p.270). Todo ello rescata
el car�cter sensible y humano que debe distinguir el proceso educativo al reconocer
al estudiante como un ser con necesidades emocionales que se encuentra inmerso
en un mundo de influencias diversas que pueden impregnar de complejidad su
existencia.
3. Conclusiones
El car�cter
singular de las vivencias y sentimientos de los estudiantes debe captar la
atenci�n de docente en su af�n de brindar una formaci�n que se ajuste a los
requerimientos individuales. Sin embargo, a la par de este aspecto se ubica la
necesidad de considerar las exigencias propias de los contextos sociales y
laborales actuales, los cuales les asignan exigencias adicionales a los futuros
profesionales.
Justamente,
para atender ese c�mulo de aspectos que se adicionan a los de orden t�cnico y
disciplinar los docentes deben mantener en un plano de atenci�n primaria su
propia formaci�n emocional, para as� encontrarse en disposici�n para consolidar
en los estudiantes las habilidades y competencias que le faciliten su
adaptaci�n a las exigencias sociales y el manejo adecuado de los estresores que
de manera connatural se pueden hacer presentes en su actividad acad�mica.
As�, en el
abanico de requerimientos para establecer una exitosa incorporaci�n de la IE
como eje formativo, la formaci�n emocional del docente ocupa una posici�n
central, siendo necesaria la profundizaci�n en los aspectos conceptuales que soportan
el corpus te�rico vinculado con esta tem�tica. �
Si bien el
hecho de integrar eficientemente la IE en el contexto educativo se aprecia como
un reto inmenso, los beneficios que se han evidenciado en los estudios
realizados constituyen un incentivo para atreverse a asumirlo, pues esa
experiencia nutre de manera sin�rgica al docente y a los estudiantes, creciendo
mutuamente en el camino de alcanzar la anhelada integralidad formativa.
De esta
forma, la mirada debe focalizarse en la posibilidad de permitirle al estudiante
alcanzar herramientas de car�cter emocional que le permitan abordar su proceso
formativo con mayor disposici�n y motivaci�n, superando sus propios temores e
indecisiones, convirti�ndoles en sujetos capaces de reconocer sus sentimientos
y emociones, ajust�ndolas para crecer sobre la base de su regulaci�n.
Indudablemente,
el esfuerzo que realice el docente en aras de consolidar la dimensi�n emocional
del estudiante se reflejar� en una mejor adaptaci�n psicosocial, elemento que
representa una ventaja para la inserci�n en los actuales contextos sociales
cambiantes y, por naturaleza, generadores de estresores que pueden afectar el
bienestar emocional. Raz�n por la cual, el fortalecimiento de la dimensi�n
emocional es un requerimiento forzoso en el proceso formativo en el contexto
educativo actual, y sus frutos pueden reflejarse no solo en la esfera personal
sino en la colectiva, generando espacios de mayor tolerancia y aceptaci�n.
Referencias
Anastasi, A. (1968). Psychological
testing. New York:
MacMillan.
Ariza, M. (2017). Influencia de la
inteligencia emocional y los afectos en la relaci�n maestro-alumno, en el
rendimiento acad�mico de estudiantes de educaci�n superior. Educaci�n y
Educadores, 20(2), 193-210. DOI: 10.5294/edu.2017.20.2.2
Asle-Fatahi, B. y
Najarpoor-Ostadi, S. (2014). An
examination of the relationship of emotional intelligence and self-esteem to
social skills. Quarterly Journal of Education & Research, 6(23),
123-136.
Baron, J. (1986). Reflective
thinking as a goal of education. Intelligence, 5, 291-309.
Bar-On, R. (2006), �The
Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI)�, en Psicothema, vol. 18,
Asturias, Universidad de Oviedo/Colegio Oficial de Psic�logos del Principado de
Asturias, pp.13-25.
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagog�a
de las emociones. Espa�a: S�ntesis.
Cifuentes, M. (2017). La
influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento matem�tico de alumnos
de educaci�n secundaria. Aplicaci�n de un programa de intervenci�n
psicopedag�gica de educaci�n emocional. Tesis Doctoral. Universidad Camilo Jos�
Cela. Espa�a.
Escolar, M., De la
Torre, T., Huelmo, J. y Palmero, C. (2017). Educaci�n emocional en los
profesores de Educaci�n Infantil: aspecto clave en el desempe�o docente. Contextos Educativos. Revista De
Educaci�n, (20), 113�125.
Eustaquio, W. (2015).
Student-Teachers in Higher Education Institutions' (HEIs) Emotional Inte�lligence
and Mathematical Competencies. Journal of Education and Practice, 6, 76-78.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1080451.pdf
Extremera, N. y
Fern�ndez, P. (2004), �La� importancia� de� desarrollar� la� inteligencia�
emocional en� el� profesorado�,� en Revista� Iberoamericana� de� Educaci�n,
Organizaci�n de Estados Iberoamericanos.
Fern�ndez-Berrocal, P. y
Extremera, N. (2003). �En qu� piensan las mujeres para tener un peor ajuste
emocional? Encuentros en Psicolog�a Social, 1, 255-259.
Fern�ndez, O., Ramos,
E., Goni, E. y Rodr�guez, A. (2019). Estudio comparativo entre educaci�n
superior y educaci�n secundaria: efecto del apoyo social percibido, el
autoconcepto y la reparaci�n emocional en el rendimiento acad�mico. Educaci�n
XX1, 22(2), 165-185. DOI: https://doi.org/10.5944/educXX1.22526
Fragoso, R. (2015).
Inteligencia emocional y competencias emocionales en educaci�n superior, �un
mismo concepto? Universia, 16(6), 110-125. https://www.ries.universia.unam.mx/index.php/ries/article/view/154
Goleman, D. (1995). Inteligencia
Emocional. Barcelona: Editorial Kair�s.
Goleman, D. (2000). La
inteligencia emocional aplicada a las organizaciones.� Barcelona, Kair�s.
Gubbels, J., Segers, E. y
Verhoeven, L. (2014) Cognitive, socioemotional, and attitudinal effects of a
triarchic enrichment program for gifted children. Journal for the Education of
the Gifted, 37(4), 378-397. DOI: 10.1177/0162353214552565
Guerra, L., Rivera, K. y Vega, N.
(2010). La
relaci�n entre la inteligencia emocional y el rendimiento acad�mico de un
estudiante de la Educaci�n Superior. Disponible en:
https://www.inf.utfsm.cl/~guerra/publicaciones/Relacion_inteligencia_emocional_y_redimiento_academico.pdf
Herrera, L., Buitrago,
R. y Perandones, T. (2015). Psicolog�a positiva e inteligencia emocional en
educaci�n. DEDiCA. Revista de Educa��o e Humanidades, 8(1), 139-153.
Keefer, K., Parker, J. y
Saklofske, D. (2018). Emotional
Intelligence in Education. Integra�ting Research with Practice. Cham, Suiza: Springer
Longobardi, C., Prino, L., Marengo,
D. y Settanni, M. (2016). Student teacher relationships as a protective factor
for school adjustment during the transition from middle to high school. Frontiers
in Psychology, 7(1988), 1-9. DOI: 10.3389/fpsyg.2016.01988
Mart�nez, O., �vila, J. y Garc�a,
M. (2021).� Conocimiento
emocional, complejidad vivencial y resiliencia matem�tica. Tres facetas para el
afecto en Educaci�n Matem�tica. Revista Venezolana de Investigaci�n en
Educaci�n Matem�tica, 1(2), 1-29.
Mayer, J. (2001), �A� field� guide�
to� emotional intelligence�,� en Emotional� Intelligence� in� Every� Day� Life,
Filadelfia, Psychology Press, pp. 3-14.
Mayer, J. Salovey P.
(2009). �Qu� es inteligencia emocional? En J. M. Mestre; P. Fern�ndez-Berrocal
(Coords.), Manual de inteligencia emocional, 25-45. Madrid: Ediciones
Pir�mide.
Mayer,� J., Caruso, D.�
y Salovey, P.�� (2000).
Emotional intelligence meets traditional standards for Intelligence, en
Intelligence,�� vol.� 27,
n�m.� 4, Estados Unidos de Am�rica, pp. 267-298.
Mayer, J. y Salovey, P. (1997),
�What is emotional intelligence?� en Emotional� Development� and� Emotional�
Intelligence, Nueva York, Basic Books, pp. 232-242.
Mazalin, K. y Kovacic,
M. (2015). Determinants
of Higher Education Students� Self-Perceived Employability. Drustvena Istrazivanja,
24(4),
509-529. DOI: 10.5559/di.24.4.03
Mega, C., Ronconi, L., y
De Beni, R.� (2014).
What makes a good student?� How��� emotions,� �self-regulated��� learning, and
motivation contribute to academic achievement. Journal of Educational
Psychology, 106(1), 121-131. DOI:10.1037/a0033546
Mestre, J. y Fern�ndez-Berrocal, P.
(Coords.) (2007).
Manual de inteligencia emocional. Madrid: Pir�mide.�
Mestre, J., Guil, R., Brackett, M.�
Salovey, P.
(2008), �Inteligencia emocional: definici�n, evaluaci�n y aplicaciones desde el
modelo de habilidades de Mayer y Salovey�, en Motivaci�n y Emoci�n,� Madrid,�
McGraw Hill, pp. 407- 438.
Morales, J. (2009).
Formaci�n integral y profesionalismo m�dico. Educ Med, 12(2), 73-82. https://scielo.isciii.es/pdf/edu/v12n2/colaboracion2.pdf
Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard,
T. J., Boyking, A. W., Brody, N., Ceci, S. L., Halpern, D. F., Loehlin, J. C.,
Sterngerg, R. J., y Urbina, S. (1996). Intelligence: Knows and Unknowns. Journal
American Psychologist, 51, 77-101.
Ortiz, M. y Rodr�guez, D. (2011). El perfil de entrada de
los alumnos de grado en las facultades de comunicaci�n de las universidades de
Madrid: el caso de la summer media school de la fundaci�n fides/ufv. Vivat.
Academia, Revista de Comunicaci�n, 114, 243- 276. DOI:
10.15178/va.2011.114.243-276
P�rez, N., Berlanga, V.
y Alegre, A. (2019). Desarrollo de competencias socioemocionales en educaci�n
superior: Evaluaci�n del posgrado en educaci�n emocional. Bord�n, 71
(1), 97-113. https://recyt.fecyt.es/index.php/BORDON/article/view/64128
Puertas, P., Zurita, F.,
Chac�n, R., Castro, M., Ram�rez, I. y Gonz�lez, G. (2020). La inteligencia
emocional en el �mbito educativo: un meta-an�lisis. Anales de
Psicolog�a, 36(1), 84-91. https://dx.doi.org/10.6018/analesps.36.1.345901
Ruzek, E., Hafen, C.,
Allen, J., Gregory, A., Mikami, A. y Pianta, R. (2016). How teacher emotional support
motivates students: The mediating roles of perceived peer relatedness, autonomy
support, and competence. Learning and Instruction, 42, 95-103. DOI: 10.1016/j.learninstruc.2016.01.004
Saarni, C. (1999). The Development
of Emotional Competence, Nueva York, Guilford Press.
Saklofske, D., Austin, E.,
Mastoras, S., Beaton, L. y Osborne, S. (2012). Relationships of personality,
affect, emotional intelligence and coping with student stress and academic
success: Different patterns of association for stress and success. Learning
and Individual Differences, 22(2), 251-257. DOI: 10.1016/j.lindif.2011.02.010
Salovey, P. y Mayer, J.� (1990), Emotional
intelligence, en Imagination, Cognition, and Personality, vol. 9, n�m. 3,
Estados Unidos de Am�rica, pp. 185-211.
S�nchez, L., Lara, L.,
Bravo, G. y Carballosa, A. (2014). Contribuci�n del trabajo metodol�gico al
desarrollo� profesional� del� profesor� universitario:� un� an�lisis� desde�
la� autopreparaci�n. Ciencia y Sociedad, 39(2), 287-309.
�https://doi.org/10.22206/cys.2014.v39i2.pp287-309
Souto, M., Torres, T. y
Arias, M. (2015). Barreras para la inclusi�n de las competencias emocionales en
la educaci�n superior. Opci�n. Revista de Ciencias Humanas y Sociales. 31(5),
1140-1158. https://produccioncientificaluz.org/index.php/opcion/article/view/20804
Torres, A. (2021).
Inteligencia emocional en el contexto universitario: Retos para el
docente. Revista EDUCARE - UPEL-IPB - Segunda Nueva Etapa 2.0, 25(3),
257�277. https://doi.org/10.46498/reduipb.v25i3.1451
El rol del docente en el
fortalecimiento de la Inteligencia Emocional en el contexto educativo