RESUMEN

El presente trabajo, de corte exploratorio, parte de un proyecto de la UAM de 2013, que acompa�� a profesoras y profesores universitarios en la colaboraci�n para elaborar propuestas de intervenci�n que introdujeron, en su asignatura, la promoci�n de capacidades gen�ricas en el trabajo de estudiantes de licenciatura. El inter�s, tanto de la instituci�n como de los docentes, fue instilar en los estudiantes las capacidades gen�ricas, a la par de sus conocimientos disciplinares, considerando el contexto actual, en que la informaci�n es crecientemente extensa y demanda capacidades profesionales de selecci�n, utilizaci�n y comunicaci�n (Castells, 2010). Aunque han pasado 10 a�os, el an�lisis de las principales lecciones que dej� el proyecto permite cuestionarse cr�ticamente acerca de la limitada capacidad actual para hacer frente al reto de graduar egresados con las capacidades necesarias en esta �poca de la informaci�n, a pesar del potencial existente para hacerlo. El proyecto demostr� lograr el inicio de la promoci�n de tales capacidades, en el espacio de unos pocos meses. Adem�s, el proyecto gener� pr�cticas docentes en dos sentidos, las basadas en nuevas maneras colaborativas de relacionarse con otros docentes, y tambi�n las que se refieren a acompa�ar el trabajo de los estudiantes.

Palabras clave: capacidad gen�rica; formaci�n docente; comunidad docente; mejora de la agencia de ense�anza-aprendizaje.

Experiencing teaching skills

ABSTRACT

This exploratory work has as its starting point a project at the Universidad Aut�noma Metropolitana (UAM), in 2013, to accompany university lecturers in the elaboration of teaching proposals to introduce the promotion of generic capabilities in students� work, as part of their first degree courses. The interest of the institution and the lecturers on instilling in students generic capabilities, together with disciplinary content knowledge considered the wider context in which information is ever more extensive and demands professional capabilities� of discernment, selection and use (Castells, M. (2010). Although the experience took place ten years ago, the main lessons to be derived from it supports a critical appraisal of the limited capability to ensure that all graduates have the reading, writing, mathematical and problem solving capabilities demanded by the present information age, even though all these institutions have the potential to do so. That is what the project showed it, as students started achieving those capabilities in the space of a few months.� Furthermore, the project generated teaching practices based on new collaborative ways of relating to other lecturers, as well as new forms of accompanying students work, with the support of new styles of communication at work.

Keywords: generic capacity; teacher training; teaching community; enhancing teaching-learning agency.

Art�culo recibido 01 abril 2023

Aceptado para publicaci�n: 15 abril 2023

INTRODUCCI�N

En las �ltimas d�cadas ha existido una aceleraci�n en innovaciones tecnol�gicas que han repercutido en diversos �mbitos, sin dejar de mencionar el sector educativo. Por otra parte el quehacer docente se torna cada vez m�s complejo debido a las demandas que exige una sociedad sacudida por condiciones laborales y econ�micas muy dispares que se combinan con� una diversidad de informaci�n expuesta por la comunicaci�n virtual y las redes sociales. Por mencionar un ejemplo, los libros de texto en su formato electr�nico toman un nuevo sentido ante el empleo de equipos port�tiles, como los celulares. Ante esta nueva complejidad, que viene a sumarse a los problemas ya existentes de inequidad y de bajo rendimiento acad�mico, es necesario reflexionar acerca del rumbo de la educaci�n en general y, en particular, demanda explorar implicaciones y posibilidades de acci�n docente, en la educaci�n superior.

Otro ejemplo de una situaci�n problem�tica es aquella que se presenta cuando ingresan los estudiantes a un nuevo curso e identificar que al no venir estos adecuadamente preparados, se dificulta gravemente la labor del docente. Sin embargo, en los tiempos actuales, si bien la sociedad demanda una educaci�n profesional efectiva y de calidad, tambi�n requiere que las instituciones tomen un papel m�s activo respecto de formaci�n con que llegan los alumnos. Se torna relevante en el presente escrito cuestionar si el docente puede integrar estas expectativas en las condiciones dif�ciles a que se enfrenta, buscando una adaptaci�n de estas complejas demandas sociales y ambientales en pos de una sociedad m�s equitativa y responsable. Esta �ltima aspiraci�n no es una tarea inmediata, se requiere primero de espacios y oportunidades para plantear y validar propuestas innovadoras en esta direcci�n. Documentar la creaci�n y desarrollo de dichos espacios y sus logros es uno de los objetivos centrales de los p�rrafos al interior del texto.

La exposici�n se ha estructurado en tres partes, pensando que estas l�neas sean le�das por docentes o por investigadores de diversas disciplinas interesados tanto en su papel como docentes, como en la posibilidad de una colaboraci�n transversal entre disciplinas diferentes. �En la primera parte del documento se cuestiona si ante la diversidad de enfoques y experiencias dentro de una disciplina y entre disciplinas es posible plantear una acci�n compartida en la educaci�n superior. En la segunda parte del presente escrito se retoma la experiencia de un proyecto enel que se obtuvo, precisamente, un encuentro de docentes, que busc� un frente com�n a las dificultades y retos de la ense�anza-aprendizaje en la universidad mexicana, m�s all� de las brechas entre asignaturas de diferentes disciplinas.� El libro electr�nico de Arroyo y Zorrilla (coordinadores) �El desarrollo de capacidades gen�ricas en el nivel licenciatura. Una experiencia� UAM, ofrece un recorrido por elproyecto y sus logros, que est� disponible, para que pueda ser revisado con mayor detalle si se desea. En esa secci�n se revisan las propuestas de intervenci�n elaboradas. Una vez hecho lo anterior, se puede formular una pregunta amplia acerca de viabilidad y asequibilidad, para la comunidad docente, de impulsar y desarrollar diversas capacidades docentes, desde la propia iniciativa personal, como son conducir y acompa�ar, observar y dialogar entre s� los docentes y con sus estudiantes.

La Labor Docente

En primera instancia pareciera que existe un frente com�n docente de retos y experiencias docentes, a todo lo largo de los diferentes ciclos escolares, desde el nivel b�sico y preescolar hasta el superior. Sin embargo, si intentamos describir en qu� consiste ese fondo com�n, la tarea se torna huidiza. Delval (1990) vislumbra que la educaci�n es un fen�meno tan amplio, tan complejo, y que es realizado por instancias tan diferentes, que puede decirse que no hay un designio explicito y �nico. As�, Delval (1990) define a la educaci�n como una instituci�n social resultado de la interacci�n de diversas fuerzas sociales que no act�an necesariamente en el mismo sentido.

Para aclarar lo anterior, Delval (1990) menciona que la educaci�n desempe�a un papel important�simo en las sociedades humanas y es un elemento esencial de la humanizaci�n del hombre. Para este autor su funci�n no ha sido �nica: por una parte de reproducci�n del orden social, de promoci�n de la sumisi�n, y por otra parte, en cierto modo contrapuesta, de liberar al hombre y de suministrarle instrumentos para entender y transformar la realidad f�sica y social. La educaci�n entonces est� hecha de esa mezcla de orientaciones, en parte opuestas, y es el resultado de esas tensiones.

Traduciendo dichas orientaciones en un plano m�s particular, en el aula, el docente se enfrenta a un plan y programa de estudios que interpreta seg�n su formaci�n, experiencia y que de acuerdo con un autor, Tamayo (1999), puede caracterizarse, como tradicional o espontane�sta. En esa perspectiva, el docente suele considerar los contenidos� del programa � o sea, diversos conocimientos disciplinares que todos los alumnos deben aprender - como metas obligatorias exigibles. En ese caso, es usual que el docente no considere ni las concepciones de los alumnos, ni sus puntos de vistas no cient�ficos, como tampoco la informaci�n proveniente de la experiencia del docente mismo, al insrumentar su programa de trabajo. Esta situaci�n contrasta con lo que este autor, Tamayo (1999), identifica como �un tipo de ense�anza deseable, en la que lo importante no es precisamente aprender unos conceptos u otros, sino dominar los procedimientos que permitan al alumno aprender por s� mismo el conocimiento buscado o cualquier tipo de conocimientos.

�Cu�l es el modo m�s efectivo de educar? Menciona Senge (2012) que algunas personas, dotadas de integridad y perspicacia, llegar�n inevitablemente a conclusiones muy diferentes de las que se obtienen en la docencia tradicional. Pero, en cambio para un docente que busca respuestas r�pidas y para muchos otros que se cuestionan sobre la mejor did�ctica a emplear en el aula, las disyuntivas, como la anterior, pueden ser frustrantes. Por ello, Senge (2012) apunta que resulta importante comprender que los problemas divergentes y las disyuntivas, en realidad plantean problemas para los cuales no hay una soluci�n �nica ni �ptima. De hecho, las denomina de complejidad din�mica y se caracterizan precisamente porque las descripciones lineales simples de causa y efecto no bastan. Por esta raz�n, propone el enfoque del pensamiento sist�mico: un enfoque que busca una comprensi�n basada en el an�lisis de los diferentes elementos que interact�an en un sistema o estructura, lo cual implica reconocer la complejidad de lo que se busca entender.

Tambi�n Wells (2001) menciona que existe un acuerdo general en que la pr�ctica educativa tiene dos objetivos principales: el primero es la reproducci�n cultural, es decir, la transmisi�n a las nuevas generaciones de los recursos acumulados por la cultura, que est�n representados en los programas de estudio. El segundo objetivo es el desarrollo individual de cada estudiante para que pueda realizar plenamente su potencial como ser humano y aportar ideas y capacidades originales y quiz� divergentes de las que tienen vigencia y aceptaci�n. Por desgracia menciona el autor, estos dos objetivos se suelen tratar como si fueran contrarios. Quienes destacan la reproducci�n cultural, parecen creer que los contenidos program�ticos exigen una ense�anza uniforme y dirigida por el ense�ante, ce�idas a formas muy estructuradas y r�gidas, basadas en libros de textos sancionados, que son evaluadas y supervisadas por frecuentes pruebas normalizadas. Pero, por otra parte, est�n los retos y demandas de la situaci�n actual que demandan profesionales altamente familiarizados con formas inteligentes y originales de responder a problemas pr�cticos complejos, que requieren de conocimientos t�cnicos a situaciones concretas.

Sin duda, la din�mica acerca de lo que sucede y puede suceder en un aula es de una complejidad considerable. Ya menciona Parellada (2011) que en todos los proyectos educativos y en todas las tareas referentes al desarrollo de las personas, es preciso contextualizar las situaciones en los sistemas de se dan, lo que demanda la utilizaci�n del pensamiento sist�mico y, tambi�n, requiere de una disposici�n personal innovadora para abordar retos nuevos y viejos espec�ficos.

Buscando un Fin Com�n

Dominar el pensamiento sist�mico, para Senge (2012), significa considerar la complejidad. Se trata, �de abandonar el supuesto del voluntarismo individual, como factor �nico. De hecho el autor sugiere que el pensamiento sist�mico debiera fomentarse el derecho a comprender el mundo y sugiere que sea una de las competencias sobre las que habr�a de trabajarse con los estudiantes, desde edades tempranas (Goleman y Senge, 2016).

Por su parte Wells (2001) proporciona una respuesta acerca de una visi�n que considere la validez parcial de las dos posturas, la tradicional y la progresista, proponiendo una conceptualizaci�n dial�gica del aprendizaje-ense�anza donde el conocimiento que es coconstruido conjuntamente por el ense�ante y los estudiantes mientras realizan actividades conjuntas que se negocian, en lugar de ser impuestas. En resumen, la propuesta derivada de esta perspectiva reconoce una combinaci�n de acci�n y reflexi�n,� de trabajo en equipo, de lectura y escritura individual y de discusi�n del docente con todos los participantes en la clase. En dicho enfoque, tambi�n tendr� que haber oportunidades frecuentes para que los estudiantes expresen sus creencias y opiniones, para que las calibren compar�ndolas con las de sus compa�eros y para que las corrijan ante un argumento convincente o una informaci�n adicional.

Tambi�n Senge (2012) propone un modo de actuar en el aula en t�rminos no s�lo dial�gicos sino en t�rminos de lo que se act�a. Menciona que cuando �aprendemos haciendo� actuamos, observamos las consecuencias de nuestra acci�n y nos adaptamos a la realimentaci�n de nuestros actos de forma r�pida e inequ�voca, Sin embargo, cuando se act�a en un sistema complejo (Senge, 2012), las consecuencias de los actos no son inmediatas ni un�vocas y al estar alejadas en el tiempo y el espacio, se dificulta �verlas� y por lo tanto se dificulta el aprendizaje. Es por ello que el autor propone los �micromundos� como espacios en los que es posible experimentar, integrando diversos elementos. En ellos se �comprimen el tiempo y el espacio� de modo que resulta posible aprender aunque las consecuencias de nuestras decisiones se hallen en el futuro o en partes distantes de la misma escuela.

En dicha direcci�n podemos mencionar, por ejemplo, algunas escuelas que parten del supuesto que los alumnos cuentes, desde edades tempranas, con preparaci�n para desarrollar su potencial, su curiosidad y su inter�s en construir su propio aprendizaje, negociando con su ambiente. Los docentes, por su parte, acompa�an a los ni�os en la exploraci�n de temas, proyectos, investigaciones y construcci�n de aprendizajes. Tambi�n existe, por parte de la escuela, un dise�o previo en la que el uso del espacio promueve� relaciones, comunicaciones y encuentros, se fomenta una identidad de prop�sitos y, tambi�n, se valora el orden y belleza (New, 2007).

Las capacidades gen�ricas

Sin embargo, a pesar de tomar en cuenta esfuerzos como los mencionados, las escuelas y las universidades contin�an enfrent�ndose a situaciones en la que es todo un gran desaf�o lograr que� �el alumno pase de una lectura que pasa la vista sobre un texto a una lectura anal�tica. La pregunta sigue siendo �Qu� se va a fomentar? En especial en el nivel superior el docente puede asumirse como un informador, es decir, como un sujeto portavoz de la disciplina en la cual se form� y del programa que la representa. Pero otra posibilidad es asumirse, tambi�n, y, almismo tiempo, como un formador de individuos. Esto es posible cuando se declara a favor de un papel m�s activo de acompa�ante y de impulsor de los valores y actitudes que proyecta el alumno, a la vez que pone en duda cr�tica, su papel dentro del sistema educativo.

Generalmente el docente reconoce que su papel es fomentar capacidades generales y espec�ficas en sus alumnos. No obstante, no necesariamente se interroga sobre si �l mismo se encuentra en la posibilidad de practicarlo en el aula bajo las condiciones sociales mencionadas. Las condiciones laborales y sociales muy posiblemente ni siquiera contribuyan a cuestionarse acerca de la necesidad de realizar cambios profundos en el sistema educativo en el que se desempe�an(Jain, 1999). Existen inercias que no se hacen expl�citas, �pero a pesar de ello, cabe reconocer que los docentes si cuentan con una visi�n personal de su propio trabajo, lo que implica tomar una postura acerca de lo que puede ser desarrollado en el alumno. En ese punto, al ser com�n la experiencia, existe una convergencia entre los docentes de diferentes discplinas que trabajen con los mismos alumnos. Para convertirla en un acicate para una pr�ctica cr�tica� es necesario, contar con una tarea en com�n.

Un punto de partida, es sin duda trabajar con el fomento de la lectura anal�tica debido a que es una capacidad b�sica que el alumno puede movilizarla para el trabajo con otras asignaturas y disciplinas.� �Adem�s, es en el nivel superior en donde el alumno y el docente mejor pueden tender puentes con otros profesores y con otras disciplinas. Sin embargo, la experiencia docente suele demostrar que tales interacciones no se obtienen f�cilmente y menos a�n se sistematizan. Surge entonces la pregunta �C�mo desarrollar capacidades gen�ricas como la lectura anal�tica, en un sentido de aplicabilidad para cualquier asignatura y para cualquier nivel?�

Por su parte, los alumnos llegan a la educaci�n media superior y superior con un acervo de experiencias en las que ciertas habilidades, como la lectura y escritura, que se iniciaron en la ni�ez, les han servido para diferentes materias, a lo largo de su trayectoria escolar. Tambi�n ha experimentado una creciente independencia respecto de sus padres, paralelamente a una mayor exposici�n a fen�menos naturales, sociales y existenciales, as� como una mayor exposici�n a est�mulos y tambi�n a una mayor cantidad de medios de expresi�n a sus inquietudes, como la m�sica, el deporte u otra actividad. Pero tambi�n ha sufrido otras experiencias como pueden ser losa fracasos, las enfermedades o las frustraciones. Un caso frecuente es, infortunadamente, la vivencia escolar con las matem�ticas, que a muchos alumnos los han hecho batallar. Ante estos conjuntos complejos de vida vivida con que llegan los estudiantes a las aulas del nivel superior, el trabajo docente se recubre de� una importancia inclusive mayor. Sigue siendo imprescindible que el profesor coadyuve a que los estudiantes puedan superar esa y otras resistencias. Para ese empe�o es importante que �no se pierda de vista el mundo personal y social en se encuentran los alumnos y que conozcan la existencia de otros mundos simb�licos, como un recurso que permite un manejo m�s amplio de sus representaciones, aspiraciones y necesidades. En esta direcci�n al �mbito acad�mico le toca destacar, como se precisar� abajo, las bondades y posibilidades de otros lenguajes en el que se incluye el lenguaje formal de las ciencias.

Una experiencia en la uam, el desarrollo de capacidades gen�ricas

El proyecto de investigaci�n y desarrollo acad�mico �Las capacidades gen�ricas en la formaci�n de nivel licenciatura de la Universidad Aut�noma Metropolitana�, es un ejemplo de un gran esfuerzo por traer a discusi�n el desarrollo de capacidades al aula. El objetivo del proyecto desde un inicio� fue impulsar el desarrollo de las capacidades con mayor potencial para los alumnos en sus estudios de licenciatura. Identificarlas fue un esfuerzo considerable, incluso osado, pero permiti� desarrollar una experiencia docente �til que fue publicada. Las capacidades gen�ricas delimitadas en dicha experiencia fueron: la relacionada con la lectura y la escritura verbal, oral y escrita de �ndole argumentativo; el manejo de las matem�ticas como lenguaje formal gen�rico y la aplicaci�n del conocimiento obtenido en los estudios para la resoluci�n de problemas. Para m�s detalles acerca de lo encontrado en dicha experiencia se integr� una e-publicaci�n completa del mismo (Arroyo y Zorrilla, 2015), y el archivo electr�nico �El desarrollo de capacidades gen�ricas en el nivel licenciatura. Una experiencia� se encuentra en:

https://www.casadelibrosabiertos.uam.mx/contenido/contenido/Libroelectronico/El_desarrollo_de_capacidades_genericas.pdf

El proyecto se estableci� como un objetivo institucional y para ello se cont� con un equipo conductor, una plataforma de difusi�n, incluyendo presentaciones presenciales de ponencias, as� como la publicaci�n de las propuestas. Esto �ltimo ha permitido la divulgaci�n y socializaci�n de lo encontrado. La motivaci�n inicial fue movilizar, desde una red de colaboraci�n, la capacidad docente de lectura y de escritura para ofrecerle al estudiante un modelo convencional de texto acad�mico para los trabajos a realizar. Una vez presentado el texto del estudiante, el docente lo revisar�a y retroalimentar�a al autor, como una forma de acompa�ar la mejora de la capacidad del estudiante de crear sus propias producciones acad�micas.

Al participar en el proyecto para fomentar capacidades gen�ricas, docentes de diferentes asignaturas y disciplinas, se abri� un espacio de di�logo sobre la forma en que se abordaba la asignatura, fuese del �rea social, biol�gica, ingenier�a, ciencias o humaniddes. Pero, al mismo tiempo, se pudo conocer una dimensi�n de nuestra labor, independiente de la disciplina, que es� la frustraci�n de perder el control con el manejo del tiempo, al no poderse llevar a cabo la planeaci�n original de la propuesta, debido a los imprevistos, las vicisitudes y los factores emergentes de una experiencia �ulica espec�fica. As�, hicieron su aparici�n las condiciones relativas a no contar con instrumentos de ponderaci�n para corregir sobre la marcha la planeaci�n del curso; o la inexistencia de apoyos para introducir una forma m�s eficaz de proceder. Todo lo anterior vino a cuestionar la efectividad de la propia experiencia para enfrentarse con soltura ante factores emrgentes �los imprevistos.

Ante esta situci�n, cabe cuestionarse si la forma como se percibieron estos factores emergentes eran resultados de una reacci�n o eran las conclusiones de una forma de observar.

Una primera observaci�n es identificar que quiz�s se estaba poniendo mucha atenci�n a lo que no se hab�a logrado. Entonces, surge la posibilidad de enfocarse en lo que si se lograba, como ocurrre con cualquier curso al que se ha expuesto cualquier persona, poder leer y escribir. Al respecto, Lerner (2001) aboga por preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como pr�cticas sociales, lo que implica volcarse al logro de que los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita.

Un ejemplo del �nfasis tradicional en lo que no se logra es cuando los docentes se quejan de la preparaci�n deficiente con que llegan los estudiantes de su educacion previa (Arroyo y Zorrilla, 2015). Adem�s, es tambi�n frecuente que las resistencias y dificultades que tienen los alumnos para formular trabajos por escrito de calidad se vuelve una evidencias palpables de losa obst�culos para remediar dichas carencias, todo lo cual afecta de forma negativa el �nimo del docente. sin embargo, se pierde de vista que los docentes pueden practicar la lectura y escritura como parte de su identidad, como pr�cticas sociales para proveer de modelos al alumno.

Como se ha mencionado para un docente, una primera pregunta de reflexi�n hace referencia a los contenidos de su asignatura que se trabajan y que se aprenden de manera efectiva (Arroyo y Zorrilla, 2015). En cambio el estudiante espera respuestas para su desarrollo emocional, humano y pr�ctico, en relaci�n con la obtenci�n de un certificado profesional. Una v�a en la que pueden converger estas dos disposiciones es buscar, en un primer momento, la verbalizaci�n de estos intereses y su consignaci�n por escrito. Luego estar�a la verbalizaci�n y consignaci�n por escrito de la tarea acad�mica, para que, despu�s, se buscara relacionarlos.

Esta din�mica fue la que se emple� en el dise�o del proyecto de la UAM. En un primer momento se solicit� que los interesados en el proyecto verbalizasen su inter�s en participar, mediante una carta de motivos. Esto ofreci� la oportunidad para el docente de verbalizaci�n de algunos de los retos que m�s le preocupaban de su labor docente. Esa carta sirvi� para dar inicio a las sesiones de preparaci�n de los proyectos de intervenci�n. �En la Figura 1 el equipo coordinador propone un plan de acci�n que permita dialogar con los docentes sobre la experiencia que van teniendo con sus proyectos de intervenci�n. Es importante resaltar que la direcci�n y el di�logo entre pares permiti� observar situaciones con los alumnos que no necesariamente se consideraron en la carta de motivos o en la propuesta de intervenci�n.

Figura 1. El equipo coordinador propone un plan de acci�n

Para m�s detalle, es posible consultar el libro electr�nico, en el que se puede identificar que el surgimiento de propuestas did�cticas no se limita a objetivos innovadores, sino que tambi�n figuran prop�sitos de buscar mejores formas de aprendizaje de contenidos disciplinares mediante nuevas formas. Se obtienen as� en el proyecto ense�anza de contenidos con� creaciones art�sticas o soluciones ingenieriles por mencionar algunos casos.

Pero �Por qu� son importantes las capacidades gen�ricas de lectura y escritura argumentativa; de manejo de las matem�ticas como lenguaje formal gen�rico; y de aplicaci�n del conocimiento producido para la resoluci�n de problemas?

La lectura, la escritura y la comunicaci�n verbal respecto de otros lenguajes

Meek (1991) menciona que la cultura escrita empieza con la escritura de cualquier marca, incluso cualquier garabato, dibujo o signo hecho por una persona y que es interpretado y comprendido por otras, por otra parte, Camero (1998) menciona que �leer� es interpretar las ideas que por medio de s�mbolos pretendi� comunicarnos qui�n las pens�. Si tenemos dificultades para identificar estos s�mbolos, menciona Camero (1998) tampoco podremos encontrarles en su conjunto el sentido que nos lleve a los pensamientos que expresan. Y es en este punto donde podr�amos detenernos un poco m�s.

Circunscribirnos a las actividades de lectura y escritura� que se trabajan en los ciclos escolares implica en t�rminos generales hablar de una base s�lida: reconocer el lenguaje escrito ll�mese un cuento, una operaci�n aritm�tica, una expresi�n algebraica o una figura geom�trica; es reconocer los principios acerca de la sintaxis de una lengua, que como se ha mencionado no es poca cosa. Sin embargo,� se requiere de leer tal como lo menciona Camero (1998), �interpretando�. Ya autores como Chambers (2008) se�alan que aunque el lenguaje sea una condici�n del ser humano la literatura es un derecho de nacimiento.

En un sentido m�s amplio, Vecchi (2013) identifica como �lenguaje� cuando se hace� referencia a m�s all� de lo verbal y considera como lenguajes a las distintas formas utilizadas por los seres humanos para expresarse: lenguaje visual, lenguaje matem�tico, lenguaje cient�fico, etc. con las que se representan, comunican y expresan pensamientos por diferentes medios y sistemas simb�licos; los lenguajes, por tanto para este autor, son las fuentes u or�genes del conocimiento.

Regresando al �mbito educativo, el lenguaje empleado por el docente en su centro de trabajo es� diferente al lenguaje de los investigadores cuyo objeto de estudio es la educaci�n. Y es diferente debido al contexto en el que se encuentran inmersos. En su pr�ctica al interior del aula el docente se puede sentir moralmente obligado a anteponer al alumno (y a su lenguaje) antes que a cualquier disposici�n o reflexi�n externa a ella. Para el investigador en cambio, el rigor es parte primordial en su quehacer.

Ya se han mencionado algunas posibilidades que impiden una labor docente bajo un mismo frente a lo largo de los ciclos escolares. Por ejemplo el docente sigue estando presionado por cumplir un plan de estudios o ciertas disposiciones oficiales o laborales que no terminar�amos de mencionar. Para lograr tener un mismo frente com�n tendr�amos que contar con un lenguaje en nuestra profesi�n que no s�lo incluya t�rminos como el de dividir al alumno en edades (en niveles b�sico y no b�sico por ejemplo) sino en t�rminos de las habilidades que queremos desarrollar en los alumnos. La palabra �competencia� es empleada para denotar dicha direcci�n com�n, sin embargo Zarzar (2010) lo cuestiona y lo ejemplifica como un t�rmino ambiguo, dif�cil de acordar su significado debido a que los docentes tienen diversas concepciones acerca de lo que es una �formaci�n integral del alumno� que es por donde se podr�a iniciar el an�lisis para adquirir un concepto m�s homog�neo, en v�as de construir un objetivo com�n.

Lenguaje Formal y Manejo de Matem�ticas

Por lenguaje formal (y disciplinar) nos referimos al empleado por una disciplina particular producto de siglos de construcci�n y que es reconocible para el �mbito de estudio en cuesti�n, sea ella de las ciencias sociales, naturales, b�sicas, etc. ejemplifiquemos con el caso de las matem�ticas, las variables matem�ticas se representan por letras al igual que las funciones matem�ticas. As�, un libro de matem�ticas tiene que estar escrito en dicho lenguaje y la labor docente no es s�lo difundir lo escrito ah�, tambi�n es preguntarse en el momento en que se encuentra en el aula con el alumno, �qu� es lo variable al interior del aula, en ese d�a y en ese momento?, �cu�les son variables que causan algo y cu�les son las que se ven sometidas a dicha causa? Y es en la contestaci�n del alumno junto con el se�alamiento del profesor sobre lo que dice el alumno, cuando se adquiere el lenguaje matem�tico. As�, en Dehesa (2006) se menciona c�mo el docente puede emplear el se�alamiento manual para definir conceptos matem�ticos de forma distinta que no sea el formal.

Los libros de texto emplean un lenguaje formal que cualquier docente estar�a gustoso que sus alumnos cuando menos en alguna medida lo manejaran, pero no siempre es as�. Menciona Colino (2014) que una caracter�stica del lenguaje de los libros de textos es su semejanza al utilizarlo por la literatura cient�fica, con oraciones estructuralmente complejas, gran cantidad de palabras que el lector debe inferir y formas verbales en voz pasiva. Pero no s�lo eso, Colino (2014) tambi�n menciona que en el contexto educativo hay que distinguir claramente entre lo que es un modelo cient�fico y lo que es una observaci�n, pues existe una costumbre perniciosa en los libros de textos de ciencias y nosotros agregar�amos que tambi�n de la pr�ctica docente, de presentar modelos y teor�as como datos brutos de la realidad, presentaci�n que se contradice con la metodolog�a cient�fica y se aproxima a la ideolog�a y el dogmatismo (Colino, 2014). La adaptaci�n de los libros de textos podr�a convertirse en un problema a resolver para docente.

Una de las repercusiones del dominio de la lectura y escritura es introducirnos a un universo mayor, podr�a ser: saber el significado de una expresi�n algebraica o para qu� realizar una operaci�n aritm�tica. Sin embargo es una tarea que se dificulta (para la mayor�a de los estudiantes) en numerosas ocasiones. En nuestro medio laboral en particular el de actualizaci�n docente, no es com�n mencionar estudios acerca del grado de maduraci�n cerebral[2] que expliquen las razones de la �tardanza� para lograr la adquisici�n sem�ntica a la que nos hemos estado refiriendo, pero si hay suficientes si no es que demasiadas evidencias que comprueban que dicha labor no es f�cil[3], que se requiere de un ejercicio continuo y principalmente se requiere de un ambiente donde sus propulsores cuenten con pocos objetivos convergentes.� Los a�os de escolarizaci�n obligatoria parecieran garantizar dicha continuidad pero sin duda,� falla una importante condici�n, proveer de un contexto que proporcione en forma continua significado al estudiante.

Menciona Colino (2014) que al pretender una educaci�n cient�fica en el contexto de una sociedad en la que sobra informaci�n (gracias a los medios y a Internet) y faltan marcos conceptuales para interpretarla, la transmisi�n de datos no deber�a constituir un fin principal de la educaci�n cient�fica, sino que deber�a estar dirigida a dar sentido al mundo que nos rodea, a comprender las leyes y principios que lo rigen.

Para Colino (2014) pensar cient�ficamente requiere de la capacidad de hacerle preguntas al mundo natural sistem�tica y creativamente. Para el autor el enfoque podr�a ser ver la ciencia como un proceso con cambios y no como un producto. As�, cuando un estudiante se enfrenta por primera vez a un fen�meno con la necesidad de darle sentido y explicaci�n, no est� muy lejos de la situaci�n que encontraron los cient�ficos que investigaron ese tema por primera vez. Y esto es debido a que las preguntas en la historia de los seres humanos obedecen a inquietudes similares pero las respuestas van cambiando seg�n la propia experiencia.

Ciencia y Resoluci�n de problemas

Tener al aula como un espacio de experimentaci�n no s�lo en las disciplinas como ciencias naturales o biolog�a, sino para otras m�s, debido a que cada una proporciona un espacio en la que se puede abordar otros aspectos del mismo objeto estudio. La posibilidad de tocar con las manos no s�lo es imprescindible para las ciencias naturales, tambi�n lo es para otras �reas, debido a que el cuerpo requiere de sentir la historia de los seres de los que se habla y de otras v�as no s�lo de escucharlas o leerlas. Menciona Colino (2014) que no se trata de que los ni�os "hagan ciencia", sino que asuman actitudes y desarrollen procedimientos semejantes a los de los cient�ficos. No s�lo presentando el conocimiento cient�fico como algo hecho y acabado, olvidando su car�cter din�mico y evolutivo. En dicho sentido argumenta Colino (2014) influyen tanto los experimentos como las discusiones, negociaciones y la comunicaci�n de los resultados y sus interpretaciones; en conclusi�n dir�amos nosotros, emple�ndolo en nuestro lenguaje.

La sensaci�n y la emoci�n se experimentan a trav�s del cuerpo y en el aula tambi�n se puede sentir la necesidad de escribir acerca de las caracter�sticas del objeto que se mira, pero tambi�n se requiere del permiso del docente para hacerlo. Al respecto menciona Atti� (2011) sobre lo necesario que es asumir la figura de autoridad, no por el poder mismo, sino para que los alumnos no se sientan perdidos y angustiados[4].

Colino (2014) destaca que la escuela debe asumir como objetivo el formar alumnos capaces de leer y comprender textos cient�ficos, y para tal fin se arriesga a sugerir el empleo de libros de texto� como actividad que finalice un proceso de aprendizaje m�s que como actividad inicial. En lo que s� coincidimos totalmente con �l es que el desaf�o es transformar el aula en un espacio de creaci�n de conocimiento, a nuestro favor contamos con la naturaleza y la vida cotidiana, fuentes inagotables de preguntas y de posibles experimentaciones.

�De la capacidad de aprender a la capacidad de gestionar el aprendizaje

Y es debido a la posibilidad de adaptaci�n de diferentes situaciones de una clase que podr�a decirse que el docente cuenta con capacidades que pueden ser desarrolladas. En espec�fico es de inter�s para el presente escrito mencionar el desarrollo de ciertas� capacidades docentes que puedan impulsar el desarrollo de capacidades gen�ricas de los alumnos.

1) La capacidad de Observaci�n

Menciona Audirac (2011) que el docente pod�a pasar de tener un papel centrado en �l y en la transmisi�n de conceptos, a un papel de observador de procesos y general de atracciones que propicien aprendizajes en los estudiantes. Para ello �Qu� observa un docente cuando ingresa al aula?

Generalmente desde el inicio de su ciclo identifica una problem�tica producto de sus cursos anteriores. En �la investigaci�n en el aula en el proceso de formaci�n docente� (Dehesa, 2015) se menciona la repercusi�n de las creencias docentes en su pr�ctica y se destaca particularmente una muy recurrente y que tiene sentido mencionarla aqu�: la existencia de una poca valoraci�n de los docentes hacia sus alumnos. No se trata de cuestionar si dicha conclusi�n es falsa o verdadera, sino de enfocar la atenci�n en cuestionar si dicha respuesta es condicionada. Condicionada por un contexto en el que estamos inmersos tendiente a esperar soluciones desde afuera y con recetas a proporcionar en los cursos de actualizaci�n docente. En conclusi�n, se puede percibir cierta problem�tica en la forma en que se observa la relaci�n docente alumno: el docente no se incluye en su observaci�n.

En alg�n momento el docente debe incluirse en su observaci�n, es decir, detenerse a observar su actuar como parte de la problem�tica y posteriormente como un factor de cambio en el actuar del alumno. La tradici�n de formaci�n docente en los �ltimos a�os va de hecho en la direcci�n contraria. Se menciona en Dehesa (2015) que la visi�n docente radica en una tradici�n mecanicista y lineal como si ya existiera una metodolog�a, una f�rmula m�gica, un �algo� afuera, esperando a que alguna �autoridad� la proporcione como soluci�n. Menciona Acaso (2013) que ya se empieza a desplazar los t�rminos de comunidad de aprendizaje en el lugar de las dos figuras docente y alumno como figuras separadas.� En dicha perspectiva podemos identificar al alumno como el ser vivo que requiere de retroalimentaci�n constante con el entorno (proporcionado por el docente) para desarrollarse y en dicha interacci�n el docente evoluciona tambi�n. En el desplazamiento del acto pedag�gico, Acaso (2013) sintetiza lo anterior en t�rminos de una reuni�n en la que todo el mundo ser� experto en algo e ignorante de otras muchas cosas.

As� una de las posibilidades m�s caracter�stica de lo que el docente realmente puede hacer se encuentra en su observaci�n y evaluaci�n constante (de forma consciente o no) de lo que sucede en el aula. Responder con base a lo observado responde a una necesidad de adaptaci�n y es en este sentido que se adapta a los cambios.

El docente cuenta con variedad de medios de evaluaci�n[5] y no es necesario llegar a un periodo forzoso para tomar medidas sobre el rumbo de un curso, lo puede hacer de forma continua con sus sentidos. Y las decisiones que tome el docente a partir de lo que observa marca una diferencia. Si el docente se adapta a condiciones de forma continua, entonces su intervenci�n se desarrolla m�s como un di�logo. Wells (2001) lo denomina Indagaci�n dial�gica. Las t�cnicas de evaluaci�n� permiten registrar las participaciones en el aula, las reacciones y en general cualquier producci�n del alumno que forme parte de la evaluaci�n del docente.

Pero, se pudiera preguntar �no es lo suficientemente complicado observar al alumno para ahora todav�a incluirse en la observaci�n? Bajo una perspectiva comunicacional la respuesta es que corresponden a las dos caras de una misma moneda (alumno-docente) que se manifiesta como un di�logo.� En el mismo sentido, Candela (1999) aboga por estrategias educativas exitosas generadas en la interacci�n entre los maestros y alumnos para desarrollar procesos de razonamiento independientemente de contenidos, m�todos, ex�menes o materiales did�cticos.

2) La capacidad de di�logo

Si se considera que la falta de argumentaci�n, de matematizaci�n y de lectura anal�tica como problemas �del� estudiante se corre el riesgo de que el docente se excluya de su observaci�n y act�e en consecuencia. En Dehesa (2015) se corrobora que dichas faltas corresponden a una percepci�n generalizada pero tambi�n se puede decidir verla m�s que como un problema, una condici�n de nuestro entorno.

La pr�ctica docente se encontrar� irremediablemente a una falta de lectura anal�tica, de argumentaci�n, de matematizaci�n y en general a cualquier problema que implique trasladar el lenguaje disciplinar a la adquisici�n de un significado para el estudiante.� As�, m�s que concluir que el alumno no argumenta o no matematiza pudiera cuestionarse el grado en que el docente intervendr� ya que �no es esencialmente esa una funci�n docente? facilitar el tr�nsito hacia la adquisici�n de un lenguaje cada vez mas incluyente junto con su correcta aplicaci�n a un contexto extra al aula. Ya lo menciona Bonals (2013), lo que cura o enferma son las condiciones en las que se realiza la tarea en el aula y el tipo de v�nculo o relaci�n interpersonal que establecen mientras trabajan.

De ser as�, el problema docente no ser�a que el alumno no argumente, ya que de inicio es una condici�n, el problema para el docente es encontrar (se en) situaciones generales y particulares en la que tanto �l como el alumno argumenten. Como se ha mencionado, la observaci�n permite un primer acercamiento del estado del aula. Coincidimos con Wells (2001) en que es el di�logo lo que permite interceder para adaptarse, es decir, para cambiarlo.

Y en este sentido, el docente �encuentra los lazos de comunicaci�n con sus estudiantes para el logro de sus objetivos? Para el alumno tener claro lo que debe hacer est� intr�nsecamente relacionado con el tono, la forma y el sentido de las indicaciones con las que se expresa el docente, se encuentra en constante reinterpretaci�n de lo que supone que persigue el docente y act�an con base a dicha interpretaci�n (Atti�, 1999), sea la correcta o no. Si el docente toma conciencia de dicho poder, puede encauzar el sentido de su participaci�n con menos indicaciones orales y m�s gestuales y actitudinales. Por ejemplo, si en la clase surgen preguntas y el docente no contesta inmediatamente, ello no necesariamente es signo de que el docente no sabe del tema ya que pudiera proporcionar tiempo al alumno para que se concentre en su respuesta.� En su lugar, el tiempo en que tarda en contestar puede ocuparse para evaluar el estado de la clase, quienes saben la respuesta, quienes intentan contestar y quienes solo esperan que otras personas contesten. Es con base a dicho tipo de evaluaci�n constante o dial�gica que el docente puede proponer y acordar condiciones m�s reales de pasant�a de sus alumnos.

La capacidad de di�logo s� es relevante para el docente de cualquier asignatura en �pocas actuales debido a que es una posibilidad de respuesta a los r�pidos cambios sociales que repercuten al interior del aula y dicho actuar no responde al �mbito de la disciplina en la que fue formado el docente, para ello, se tiene que abrir un nuevo espacio, producto� de la profesionalizaci�n docente. Para ello la escritura y el empleo de un lenguaje formal al interior de la comunidad docente puede mostrar evidencias sobre las repercusiones de su pr�ctica. Y por todo lo mencionado anteriormente, se dice que el docente no es un participante que se pueda formar profesionalmente fuera del aula o s�lo con cursos, y esto es debido a que su pr�ctica se encuentra condicionada por sus alumnos.

3) La capacidad de conducci�n y acompa�amiento

�Qu� debe propiciar un docente?� Se da por hecho que ella est� escrita en los planes y programas de estudio, pero ni siquiera la impartici�n de c�tedra sobre temas disciplinarios es su �nica labor. Tomando en cuenta el n�mero de contenidos, el docente debe definir cuales temas del programa de estudios son pertinentes para la formaci�n del estudiante. Dicha decisi�n implica excluir subtemas o temas que s� son importantes para la coherencia interna de la disciplina pero deben ser adecuados al calendario escolar con la que cuenta el docente sin perder de vista. �Qu� capacidad quiere desarrollar el docente en el alumno?

Menciona Colino (2014): el docente de ciencias debe formar las capacidades de pensamiento de sus estudiantes igualmente el desarrollo de competencias puede estar recomendado institucionalmente pero hasta que el docente no tome la decisi�n de implementarlo en alg�n grado, s�lo queda como una mera recomendaci�n o imposici�n.

Otra de las condiciones a las que se encuentra sujeto un docente es la metodolog�a de la ciencia en particular en la que fue formado. Por un lado tenemos a las ciencias naturales y el rigor del m�todo cient�fico a las que est�n sujetos sus experimentos. La observaci�n inductiva de las ciencias sociales a partir de an�lisis de casos particulares y el enfoque etnogr�fico in sitium marcan otra forma de enfocar un objeto de estudio.

La empat�a es necesaria para el logro de la comunicaci�n arriesgando incluso dejar a un lado el objetivo inicial y el docente debe valorar qu� es lo que en su lugar se encuentra creando. La capacidad expresiva de las artes y el dise�o tienen mucho que decir al respecto de la expresi�n del alumno y la expresi�n del docente en su interacci�n dentro del grupo. En el mismo sentido y a manera particular, una propuesta de intervenci�n docente puede ser en primera instancia m�s motivada por una intenci�n de expresi�n personal que la de una cuesti�n m�s formal. Al respecto Vecchi (2013) sugiere aceptar que la b�squeda de la belleza forma parte de nuestra especie de un modo profundo y natural y que constituye un elemento importante de nuestra humanidad, una necesidad primaria y por tanto puede constituir un problema cuando la certidumbre y la simplificaci�n cultural son excesivas.

La capacidad de conducci�n y acompa�amiento del docente se ve materializada con un cronograma de actividades del curso por ejemplo, pero tambi�n puede ser realizada con una propuesta de intervenci�n en el aula con sustantivos elementos: Actividades espec�ficas y Actividades integradoras que permitan recuperar peri�dicamente el objetivo inicial, tambi�n se contemplan dentro de las actividades las que permiten abordar tanto medios como Instrumentos de evaluaci�n.

Las preguntas que pueden orientar al realizar alguna propuesta puede ser �despiertan un inter�s por conocer? �la b�squeda tiene un aspecto personal? En resumidas cuentas, �Al docente le resuelve algo? No s�lo en el campo de la docencia, o en un sentido disciplinar, sino en un sentido humano.� En palabras de Acaso (2015) �Cumplimos con nuestra labor �tica de proporcionar las herramientas adecuadas y no s�lo informaci�n? que dicho sea de paso, estamos plagados de ella. �Se despierta inter�s por el conocimiento? �Le aportamos algo en este sentido al estudiante?

Tambi�n para dar forma a ideas abstractas propias de cualquier disciplina nos podemos apoyar de material concreto que permita estimular y modelar lo que sucede con nuestras ideas. Aguilera y Ortiz (2010) proponen asumir una pr�ctica pedag�gica en la que se reconozca que� los estudiantes poseen diferencias culturales y modos de aprender �nicos e irrepetibles, y en el af�n de reconocer lo anterior se propone trabajar con material concreto a la par de lecturas con las que puedan imaginarse y equivocarse, y no solo limitar su uso a ciertas disciplinas o a grados inferiores. Esto es posible no s�lo con material como plastilina, el mismo material tradicional de cuaderno y l�piz puede funcionar como manipulable d�ndole una perspectiva adicional que rompa su rol normal, podr�a ser un �diario de campo� en la que tenga posibilidad de personalizarse y actualizarse.

Contar con un material concreto que le permita trabajar al estudiante de forma m�s aut�noma tambi�n� permite proporcionar al docente un instrumento de evaluaci�n que pueda graduar el grado de intervenci�n. Es decir, si se proporciona una ruta de pistas para que los estudiantes logren avances ello permite que el docente los pueda emplear para evaluarlos.

Aunque ya existen instituciones que avalan la formaci�n de investigadores educativos, la idea que se propuso en el proyecto de la UAM es otra. Parte de que �cualquier� escuela puede convertirse en un centro de formaci�n docente. S� es posible canalizar a los docentes con esp�ritu cient�fico para encontrar algunas respuestas de la problem�tica del aula. Y esto es debido a que en la escuela por naturaleza existe el medio para realizar las pr�cticas, los s�mbolos escritos y, tambi�n, se cuenta con un m�todo de abordaje a la ciencia formado por su carrera profesional que puede desarrollar cualquier idea docente hasta el grado de ser materializado por medio de una versi�n escrita, el objetivo por excelencia que se pretende desarrollar en el alumno. Tal como lo demuestra Liberman (2015) la documentaci�n de experiencias �ulicas no est�n limitadas ni por el contenido disciplinar ni por el grado escolar. En la misma direcci�n� se ha mencionado el caso de la filosof�a de Reggio Emilia y de c�mo una escuela puede permitir� abrir un espacio para la creaci�n de micromundos para experimentar educativamente (Colino, 2014).

Menciona Colino (2014) que los pensamientos, emociones, imaginaci�n y predisposiciones operan simult�neamente; estos interact�an con otros modos de adquisici�n y transformaci�n de la informaci�n y con el aumento del conocimiento general, tanto social como cultural. Para la docencia, esto implica el uso de estrategias did�cticas que les permitan a los estudiantes orquestar experiencias de aprendizaje en las que todos los aspectos de la operaci�n del cerebro se consideren[6].

CONCLUSIONES

Es necesario resaltar la importancia de realizar investigaci�n educativa con base en la experimentaci�n y con espacios que permitan la verbalizaci�n docente a partir de datos y con vistas a resolver problemas de ense�anza-aprendizaje,� tomando en cuenta los contextos espec�ficos de donde surgen. Tambi�n es relevante enfatizar la creaci�n sistem�tica de espacios de colaboraci�n, en los que los docentes puedan practicar la verbalizaci�n y escritura de sus retos y aspiraciones docentes, ante un grupo organizado para fomentar la elaboraci�n de proyectos de intervenci�n, siendo deseable que no sean individuales. Estos proyectos deber�n recibir asesor�a y acompa�amiento de investigadores educativos,� hasta su conclusi�n y escritura. Tal contexto permite extrapolar dichos procesos y mecanismos a otras situaciones y a otras aulas y a otros estudiantes.

El docente, por su parte, a lo largo de su intervenci�n, est� en contacto con los estudiantes de su clase y hace propuestas en di�logo con ellos, lo que permite ir adaptando las propuestas a las necesidades particulares de cada alumno, siempre y cuando el docente preste atenci�n a la forma en que observa y act�a en su aula, percat�ndose de las inercias que existen y que deben ser cuestionadas. Tomar la decisi�n de hacerlo es lo que se identific� como desarrollar las capacidades de direcci�n, di�logo y observaci�n que impulsan la agencia innovadora del docente.

En esa v�a fue posible crear espacios de colaboraci�n docente que dieron cabida a la verbalizaci�n docente y de los estudiantes en sus trabajos de acuerdo con las propuestas de intervenci�n. En el caso presentado en este documento, el libro electr�nico publicado por la UAM que recoge esta experiencia ha permitido resignificar la atenci�n no s�lo a lo que hace falta en la educaci�n sino a lo que demanda atenci�n aqu� y ahora. A pesar de las dificultades, si fue posible movilizar capacidades de lectura y escritura argumentativa en estudiantes y docentes, as� como tambi�n en unos y otros en lo que ata�e a la matematizaci�n y a la utilizaci�n de conocimientos y contenidos disciplinares en la resoluci�n de problemas. Estas capacidades fueron identificadas, auspiciadas, impulsadas, acompa�adas y rindieron frutos acad�micos, que a su vez fueron publicados. De este modo pudo crearse un verdadero c�rculo virtuoso de capacidades gen�ricas detectadas e impulsadas, que lograron fructificar enlogros que manifiestan estas capacidades y est�n escritas para impulsar otras m�s en nuevas situaciones. Las condiciones de las que se parti� son aquellas que prevalecen para la docencia de la educaci�n no s�lo superior, sino tambi�n media superior existente en nuestro pa�s. Este texto ha buscado documentarlas y explorar las posibilidades y logros asequibles.�

Por todo lo mencionado anteriormente, las razones que se han expuesto realzan el valor de la labor docente colaborativa y su reivindicaci�n como un trabajo altamente complejo que requiere de una mirada cient�fica reflexiva, preferentemente desde una perspectiva multidisciplinaria amplia que integre esfuerzos y resultados de investigaci�n de una manera inclusiva de participantes y de enfoques.

El caso presentado del proyecto realizado en la UAM es una instancia de logro de un primer y enorme paso de conjuntar un proyecto de colaboraci�n docente interdisciplinaria con el apoyo y el reconocimiento institucional. Sin embargo, su continuidad como posibilidad asequible y sistem�tica, se sigue mostrando dif�cil. Dejar esta experiencia como un ejemplo m�s de que la actividad acad�mica colaborativa es pensar que la innovaci�n y el cambio necesario s�lo se da de forma epis�dica, como un cambio en el sistema. Sin la continuidad en la experimentaci�n, como lo aconseja el m�todo cient�fico, el cambio del sistema se seguir� posponiendo a pesar de la evidencia a favor de su posibilidad a peque�a escala.

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1A pesar de que la neurolog�a moderna es una ciencia reciente debido a que depende de forma estricta de los progresos tecnol�gicos, Radford (2009) destaca sus implicaciones en el �mbito educativo y propone un di�logo sostenido por trabajos conjuntos entre educadores y� neur�logos.

²Propone Valdez (2009) que las ayudas al estudiante han de ser expresadas en forma precisa audible y visualmente (utilizando distintos tipos de materiales); ser ajustables (en la forma de vincularse) y temporales (se retira gradualmente, procurando transferirle al alumno no solo contenidos conceptuales).

[4] Para Atti� (2011) en nuestra sociedad moderna se diluye la autoridad docente al tender a remitirse a niveles superiores, como el que llega ser institucional y� extrainstitucional.

[5]Mecionan Rueda Y Diaz (2010) que la evaluaci�n debe entenderse como problem�tica, no como instrumento. Desde esta perspectiva es posible advertir sus cualidades de plurirreferencialidad e intersubjetividad.

[6] Mencionan Goleman y Senge (2016) que las tres competencias sobre las que sugieren� trabajar, son: la �autoconciencia� o el enfoque en uno mismo, la �empat�a� o la compresi�n de las otras personas, y el �pensamiento sist�mico� o la comprensi�n del mundo que nos rodea.