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DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i1.5930
Gabriela Fernanda Serrano Ortega
https://orcid.org/0000-0002-6422-9635
Bethy Margot Castillo Pindo
https://orcid.org/0000-0001-6879-3009
Gilberto Rub�n Aguinda Alvarado
https://orcid.org/0000-0002-4459-4125
Jefferson Dami�n Ormaza Calvopi�a
https://orcid.org/0000-0002-9929-2239
Jonathan David Jara Urrea
https://orcid.org/0000-0003-0020-1067
Investigadores Independientes � Ecuador
RESUMEN
El objetivo del trabajo fue analizar c�mo se percibe la educaci�n inclusiva en las universidades y cu�les son los desaf�os presentes hasta la actualidad. Para la consecuci�n de lo planteado se puso en pr�ctica el enfoque cualitativo de tipo descriptivo. La t�cnica empleada fue el an�lisis documental junto con su instrumento. Como principales resultados se encuentra que hasta la actualidad en las universidades la aplicaci�n de educaci�n inclusiva es bastante escasa al igual que las investigaciones pr�cticas relacionadas a este tema son escasas, debido a que en su mayor�a son de revisi�n bibliogr�fica. Se puede decir que es necesario que las universidades establezcan pol�ticas claras y planes de mejora para que los educandos y la comunidad universitaria vivan una verdadera educaci�n basada en la inclusi�n.
Palabras clave: educaci�n inclusiva; inclusi�n; universidad; desafios
Correspondencia: [email protected]
Art�culo recibido: 25 ebero 2023. Aceptado para publicaci�n: 25 febrero 2023
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Serrano Ortega, G. F., Castillo Pindo, B. M., Aguinda Alvarado, G. R., Ormaza Calvopi�a, J. D., & Jara Urrea, J. D. (2023). Desarrollo de la Educaci�n Inclusiva: Un An�lisis de los Aportes y Desaf�os de la Educaci�n Superior. Ciencia Latina Revista Cient�fica Multidisciplinar, 7(1), 14364-14381. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i1.5930
Development of inclusive education: an analysis of the contributions and challenges of higher education
ABSTRACT
The objective of the work was to analyze how inclusive education is perceived in universities and what are the current challenges. To achieve what was proposed, the qualitative descriptive approach was put into practice. The technique used was documentary analysis together with its instrument. As main results, it is found that until now in universities the application of inclusive education is quite scarce, as well as practical investigations related to this topic are scarce, due to the fact that they are mostly bibliographic review. It can be said that it is necessary for universities to establish clear policies and improvement plans so that students and the university community experience a true education based on inclusion.
Keywords: inclusive education; inclusion; university; challenges
INTRODUCCI�N
Hablar de educaci�n inclusiva seg�n Castillo, Quispe, Arias y Amaro (2022) hace referencia a la integraci�n de alumnos con necesidades educativas especiales a un entorno educativo donde se eliminen las barreras con la finalidad de llegar a una equidad y justicia social para todos los educandos. De ah� la importancia de su integraci�n en todos los niveles educativos para garantizar una educaci�n de calidad.
En las Instituciones de Educaci�n Superior (IES) hasta la actualidad, la informaci�n que se conoce sobre esta tem�tica a�n sigue siendo escasa. En esta l�nea, autores como D�az et al. (2021) y Lagos et al. (2022) comentan que las investigaciones son escasas en comparaci�n con la informaci�n existente en educaci�n primaria o secundaria.
El objetivo de este trabajo es analizar c�mo se percibe la educaci�n inclusiva en las IES y cu�les son los desaf�os que se presentan hasta la actualidad. Abordar la tem�tica, permitir� conocer hasta qu� punto se ha avanzado la investigaci�n en relaci�n a la educaci�n inclusiva; conocer los programas o planes de mejoras con los que cuentan las universidades; tener en cuenta en lo que se debe trabajar para promover la educaci�n inclusiva; contextualizar formas o maneras de promover la inclusi�n, entre otros puntos o elementos.
Las IES como instituciones formadoras de profesionales, necesitan dar respuestas a la exigencia de la mayor�a de la sociedad relacionado a las necesidades con que cuentan los estudiantes, docentes, familias y sociedad en general. Estas necesidades, ser�an que, por derecho, necesitan ser cubiertas por las universidades para el bienestar de todos. Se determina que el v�nculo de las IES con la sociedad permite que se llegue a una educaci�n de calidad para todos aquellos educandos que la universidad forma (Barreno, Barreno y Olmedo, 2018).
Para lograr con lo planteado, esta investigaci�n se apoya en varios autores que han trabajado la educaci�n inclusiva en las universidades. Entre ellos est�n: Etxeberria (2018), Paz-Maldonado (2020), Lagos et al. (2022), Villa et al. (2022), Medina-Garc�a (2021), entre otros.
En este trabajo, en principio se hacer una conceptualizaci�n de lo que se comprende la educaci�n inclusiva, seguido, se hace una descripci�n de la universidad; luego, se indaga sobre c�mo se vive la inclusi�n educativa en las IESy, finalmente, se da a conocer sobre los retos y desaf�os que se presentan hoy en d�a.
METODOLOG�A
Para la investigaci�n se asumi� el enfoque cualitativo de tipo descriptivo. La t�cnica empleada fue la revisi�n documental partiendo de las siguientes categor�as: educaci�n inclusiva, educaci�n superior, c�mo se percibe la educaci�n inclusiva en educaci�n superior y, finalmente los aportes, retos y desaf�os de la educaci�n superior a la educaci�n inclusiva. El instrumento utilizado fue la gu�a de an�lisis documental que conten�a las categor�as mencionadas. Para el an�lisis de bibliograf�a, se hizo uso principalmente de las bases de datos como google acad�mico, redalyc, scielo y, dialnet. Para la selecci�n de los art�culos a utilizar se consider� que estos de preferencia sean de los �ltimos cinco a�os, sean estos investigaciones de revisi�n sistem�tica o emp�ricas realizadas en diversos pa�ses; vale recalcar que se busc� art�culos en idioma espa�ol por falta de dominio del idioma ingl�s. Adem�s, se hizo uso el rastreo de informaci�n para hacer uso de la primera fuente.
RESULTADOS Y DISCUSI�N
Educaci�n inclusiva
De acuerdo con Echeita (2014), no existe una definici�n �nica sobre la educaci�n inclusiva, sin embargo, se presentan elementos o postulados centrales para su comprensi�n.
La educaci�n inclusiva legitima el derecho a ser diferente y, valora en gran medida la diversidad existente, por lo que da lugar a que se evite las barreras de exclusi�n para que todos los educandos tengan una plena participaci�n sin considerar caracter�sticas como f�sicas, sociales, mentales o contextos socioculturales (Garc�a y Berm�dez, 2020).
En este sentido, la UNESCO (2009) expone:
es un proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los educandos; por lo tanto, puede entenderse como una estrategia clave para alcanzar la [educaci�n para todos] EPT. Como principio general, deber�a orientar todas las pol�ticas y pr�cticas educativas, partiendo del hecho de que la educaci�n es un derecho humano b�sico y el fundamento de una sociedad m�s justa e igualitaria. (p.8)
Aparte, partiendo desde la �tica, se debe considerar que la inclusi�n, tiene que ver con tener presente la justicia, en busca de igualdad, dignidad, ejerciendo el pleno derecho a tener una vida plena entre la diversidad (Etxeberria, 2018). En esta l�nea, Echeita (2014) apoy�ndose en Etxeberria (2004), expone que, tiene que ver con realizar transformaciones profundas dentro del sistema educativo general,� promoviendo y a la vez asegurando la defensa de dignidad y la igualdad de los educandos.
Lo expuesto, a quienes formamos parte de la academia, lleva a repensar, a reflexionar de manera cr�tica� la labor docente con los educandos; hace un llamado a la innovaci�n del lugar en que se ense�e, de m�todos, t�cnicas y estrategia en benef�cio de la diversidad estudiantil.
Educaci�n superior
Las Instituciones de Educaci�n Superior (IES) son sin duda alguna un elemento esencial para la formaci�n de los j�venes, pues les brinda los conocimientos necesarios para desenvolverse de manera �ptima en su entorno. Seg�n Clark (1991) �Desde que se organiz� formalmente, la educaci�n superior ha funcionado como una estructura social destinada al control de la t�cnica y el conocimiento avanzados� (p.4), por lo cual se observa la importancia del manejo de los saberes para las universidades.
Clark (1991) manifiesta que el conocimiento que manejan las IES presenta las siguientes caracter�sticas:� a) especializado: la educaci�n se divide por especialidades que continuamente se multiplican; b) autonom�a y distanciamiento entre especialidades: no existen v�nculos entre todos los campos de estudio; c) descubrimiento del conocimiento: cada especialidad avanza m�s all� de sus propios l�mites hacia lo desconocido; d) portador de herencias ancestrales: las materias son heredadas desde la antig�edad, lo que se piensa hoy es producto de lo que se pens� ayer.
Se observa que el conocimiento en las IES presenta un car�cter hereditario, pues las asignaturas y divisiones existen en base a otras anteriores que dan paso a la aparici�n de nuevas. Su organizaci�n se realiza por especializaciones que generalmente mantienen una autonom�a unas de otras. De esta manera, el distanciamiento entre las diferentes disciplinas acad�micas implica que posean sus propios ritmos de avance en nuevos descubrimientos.�
Al ser el conocimiento impartido por los docentes a sus estudiantes por diferentes estrategias de ense�anza � aprendizaje se determina que el papel docente es un elemento clave para la universidad. Debido a esto, se realiza una evaluaci�n continua a los docentes. G�mez y Vald�s (2019) mencionan que respecto a la evaluaci�n de desempe�o docente, las IES declaran sobreponer el aprendizaje y mejora del docente desde su propia pr�ctica; sin embargo, indica que ello no se observa en la realidad. Los autores se�alan que la evaluaci�n docente se realiza desde las cuestiones administrativas y una visi�n cuantitativa desde el alumnado. Seg�n G�mez y Vald�s (2019):
Al centrarse mayoritariamente en la opini�n de los estudiantes con respecto a determinados rasgos que se eval�an, se desconoce que en el desempe�o de los profesores intervienen variables tales como la formaci�n inicial y permanente, las condiciones laborales, el tipo de asignatura, el curr�culo, el n�mero de alumnos por grupo y el tipo de asignatura. Tambi�n se ignoran las intenciones del profesor y la l�gica del curso entre otras cuestiones. Por ello se vuelve necesario que en las propuestas de evaluaci�n se tome en consideraci�n el contexto en el que el docente desarrolla su labor. (p. 493)
Si bien los autores indican que la evaluaci�n cuantitativa obtenida desde la visi�n del alumnado no es el ideal para estimar el desempe�o de un docente se considera que puede aportar para tener una visi�n general. Pero es importante considerar la parte cualitativa, como dicen los autores, considerar el contexto de la clase, pues ello puede ser un gran determinante para la manera en la cual el docente decide llevarlas. Debido a que en una sociedad la existencia de v�rias realidades en una clase es un hecho.
Barreno, Barreno y Olmedo (2018), indican que las IES deben perfeccionar su v�nculo con la sociedad pues ello abre paso a una educaci�n de excelencia, ya que la formaci�n sus estudiantes est� condicionada por la velocidad con la que esta cambia y el desarrollo del �mbito del trabajo para el cual los preparan.
De acuerdo a lo anterior mantener una relaci�n con la sociedad es indispensable para las IES, puesto que les permite brindar una educaci�n de calidad y contextualizada a una realidad. De esta manera, la universidad se ve en la obligaci�n de preparar a sus estudiantes para ser capaces de enfrentar los conflictos actuales de la sociedad en dimensiones econ�micas, sociales y ambientales para aportar al desarrollo sostenible.
La Organizaci�n de las Naciones Unidas para la Educaci�n, la Ciencia y la Cultura (2009) (como se cita en Ojeda y Ag�ero, 2019) coloca a las universidades como actores esenciales en el desarrollo sostenible debido a tres razones: 1) lleva el conocimiento, la pr�ctica y las habilidades desde los estudiantes hacia los empleadores; 2) su competencia investigativa requerido para el desarrollo social; 3) su relaci�n con el campo econ�mico y el extender el conocimiento para generar ideas de cambio futuro.
La universidad es el v�nculo entre la investigaci�n, los conocimientos y la sociedad. Se forma al estudiante en habilidades que le permitir�n acceder a nueva informaci�n, para despu�s ser capaz de compartirla y esparcirla con la finalidad de llegar a conformar nuevos retos, tomar nuevas decisiones y mantener un desarrollo continuo.�
As� mismo, la Organizaci�n de las Naciones Unidas para la Educaci�n, la Ciencia y la Cultura (2010) (como se cita en Ojeda y Ag�ero, 2019) indica que: �Se reconocieron como funciones primeras de la educaci�n superior la promoci�n de la paz, la justicia, los derechos humanos, el trabajo cient�fico, el di�logo intercultural� (p.131). Seg�n lo le�do, se determina que, los valores se convierten en el foco de la formaci�n superior para alcanzar una sociedad libre, �tica e inclusiva.
Educaci�n inclusiva en educaci�n superior
La educaci�n inclusiva toma gran relevancia debido a la diversidad de estudiantes existentes en el aula, lo cual ha generado que el campo de investigaci�n en gran medida se centre ello. Sin embargo, a nivel universitario no existen muchas investigaciones relacionadas a educaci�n inclusiva en comparaci�n con primaria y secundaria (Garc�a et al., 2020; D�az et al. (2021); Lagos et al., 2022). En los �ltimos a�os ha incrementado las investigaciones respecto a esta tem�tica, quienes m�s publican son del continente Ocean�a, mientras que en Am�rica son escasas estas producciones, sin embargo, solo el 4,3% de las investigaciones consideran a docentes universitarios como actores clave para la producci�n de informaci�n y conocimiento. se sabe que las investigaciones tienden a considerar un enfoque tradicionalista, por lo que no tienen una diversidad funcional (Lagos et al., 2022).
Garc�a et al. (2020): indican que los educandos necesitan atenci�n en funci�n a su diversidad. Se�alan que las universidades no fomentan adecuaciones o adaptaciones durante el proceso de ense�anza � aprendizaje de acuerdo a las caracter�sticas propias de los estudiantes con capacidades diferentes, son muy pocas las que lo hacen (Garc�a et al., 2020; Paz � Maldonado, 2020). Mencionan que educar a los alumnos que tengan capacidades diferentes no es una prioridad para gran n�mero de docentes. As� mismo, expone que a menudo, al momento de planificar una clase, una evaluaci�n, dise�o y utilizaci�n de materiales, entre otros, no se visualiza las adaptaciones curriculares para facilitar los aprendizajes seg�n las capacidades diferentes.
Las universidades enfrentan algunas barreras u obst�culos para fomentar la inclusi�n educativa (Garc�a et al., 2020; Paz � Maldonado, 2020). Incluso al analizar una revisi�n sistem�tica, se encontr� que el autor menciona que la comunidad europea al promover la autonom�a universitaria tuvo dificultades para llevar a cabo herramientas para responder a la inclusi�n (Medina-Garc�a, 2021). Entre las principales, seg�n Garc�a et al. (2020) se encuentran: a) falta de programas de formaci�n para atender a la diversidad y en el manejo de TIC; b) escasos programas dirigidos al mejoramiento de autoestima; c) casi nula participaci�n de los familiares de los educandos. En relaci�n a lo anterior, Paz � Maldonado (2020) enumera las siguientes: a) el bajo conocimiento que poseen el personal universitario en cuanto a discapacidad, condicionan la visi�n de ense�anza y aprendizaje; b) el docente y estudiante que est�n enfocado en el d�ficit, ser�n menos din�micos en comparaci�n que el resto; c) la visi�n tradicional sobre discapacidad repercute en su definici�n, as� como al apoyar a los discentes; d) la discapacidad a�n es vista a partir de m�dico-rehabilitador-asistencialista, por lo que lleva a la estigmatizaci�n; e)� las exigencias de universidades para que un alumno ingrese y forme parte de la instituci�n son barreras para el alumnado.
Para Wuo, y Meneghel (2019) quienes realizan un estudio en la Universidad de Sevilla, las principales barreras son los docentes por falta de capacitaci�n; los docentes para atender a los estudiantes pueden solicitar adaptaciones curriculares, sin embargo, no habr�a instrucciones de c�mo ser�a la ense�anza. Tambi�n, para atender a la diversidad, la universidad cuenta con programas de mentor�a, y grupos de apoyo.
Aparte, Paz � Maldonado (2020) Menciona que, uno de los mayores obst�culos para la inclusi�n, tiene que ver con el acceso universal arquitect�nico del campus; incumplimiento o falta de normas, el mal comportamiento, as� como de actitudes de quienes los rodean. Adem�s, los docentes no contar�an con competencias para establecer, desarrollar, as� como de reformular estrategias de aprendizaje. Como ejemplo, ante una discapacidad auditiva, no estar�an los int�rpretes, o, docentes que pongan en pr�ctica lengua de se�as. Otra limitante ser�a la falta de lineamientos o protocolos a seguir para responder a la diversidad; aparte de no poseer las competencias necesarias. El autor indica que el tipo de discapacidad que predomina en las universidades, es �la discapacidad f�sica, ps�quica, visual y auditiva en la mayor�a de trabajos� (p. 140). Los obst�culos observados debilitan el fortalecimiento de la inclusi�n en Instituciones de Educaci�n Superior como es el caso de Espa�a, que seg�n M�rquez et al. (2021) el sistema universitario espa�ol tiene debilidad para atender de forma eficaz la diversidad de los educandos.
Villa et al. (2022) al realizar un estudio en M�xico, encontr� cuatro universidades que cuentan con planes inclusivos relacionados a la discapacidad visual. Adem�s, se supo que existen cinco universidades que cuentan con programas de atenci�n a la discapacidad. Aparte, al investigar en la Universidad Aut�noma de Guerrero, evidenci� que en esta �no existen condiciones materiales, pedag�gicas-did�cticas, de equipamiento y accesibilidad para el desarrollo �ptimo de los estudiantes con discapacidad� (p. 484). En contraste a ello �lvarez et al. (2019) al realizar la investigaci�n en dos facultades de la Universidad Aut�noma del Estado de Morelos, concluy� que la formaci�n que reciben los educandos no influir�a en la representaci�n social, es decir, en sus creencias, por lo cual se evidenciar�a que existe inclusi�n.
En otros estudios como el que realizan N��ez y L�pez (2020) en dos universidades de Chile, se observa la necesidad de mayores espacios para la interacci�n, apoyo para la movilidad en el campus; acceso a los materiales de estudio; realizar evaluaciones de manera diversificada. En esta l�nea Mej�a (2019) comenta que en mayor�a de las universidades de Colombia, no se tiene acceso a lugares de uso com�n, como bibliotecas o auditorios; apenas en nueve universidades se contaba con pol�ticas internas para asegurar la inclusi�n; los datos de estudiantes con diversidad funcional se encuentran desactualizadas.
En otro estudio llevado a cabo en Colombia, M�xico y Chile por Correa et al. (2020) evidencian que en estos pa�ses la aplicaci�n de estrategias de acceso a las universidades no son totalmente efectivas; estos pa�ses han creado recursos educativos y econ�micos para programas y planes inclusivos; as� mismo han considerado que la aplicaci�n de la flexibilidad o adaptaciones curriculares est�n presentes.
Contrario a los resultados obtenidos por los anteriores autores Mu�os y Mar�n (2018) al aplicar un programa inclusivo en una Universidad de Chile a los estudiantes que reci�n ingresaban a la universidad. Los autores observaron que el rendimiento acad�mico fue deficiente, esto ser�a por la falta de estudio as� como por los vac�os arrastrados desde la educaci�n secundaria; se percibi� que ten�an inseguridad y miedo; adem�s les cost� integrarse a los grupos; se evidenci� que las diferencias socio-culturales llevaba a la exclusi�n. Finalmente, se sabe que los estudiantes se sintieron acogidos por la universidad
De igual manera, D�az et al. (2021) describe que en Cuba se da un impulso real a grupos vulnerables y a quienes son discapacitados al acceso a las universidades; sin embargo, existir�an ciertas limitaciones debido a condiciones como barreras actitudinales, f�sica y metodol�gicas. Los grupos vulnerables tendr�an mayores dificultades al acceso, permanencia y egreso (D�az et al., 2021; De Fanelli y Adrogu�, 2021). Esto se puede deber al hecho de que �Am�rica Latina es la regi�n m�s desigual del mundo� (Lusting, 2020, p.53).
En lo nacional, Clavijo y Bautista (2020) indican que, en el Ecuador, para aportar al cumplimiento del buen vivir, las IES deben velar por sus alumnos formados profesionalmente est�n en v�nculo con el �mbito social. Se fomentar�n las competencias necesarias para hacer frente a problem�ticas de su especializaci�n, analizando diferentes estilos de vida y respeto a la diferencia.
En esta l�nea, Delgado et al. (2019) comentan que, en Ecuador la Universidad T�cnica de Manab� tendr�a resultados positivos en relaci�n a llevar a cabo la educaci�n inclusiva, por lo cual afirma que el sistema educativo ecuatoriano es referente para varios pa�ses de Latinoam�rica en relaci�n al t�pico que se analiza.� De igual manera, Bartolom� et al. (2021) afirman que las universidades de Ecuador, debido a reformas realizadas en la �ltima d�cada, ha vivido mejoras para procesos inclusivos, por lo que se ha incrementado el acceso para discapacitados, ind�genas, montubios, etc.; sin embargo, estar�a pendiente la realizaci�n de seguimiento y control; aparte, resalta que hasta la actualidad no ser�a suficiente, pues existir�an elementos excluyentes: barreras arquitect�nicas, econ�micas, sociales, falta de adaptaciones curriculares, desinformaci�n por el profesorado, falta de capacitaci�n del profesorado, entre otras.
Aportes y desaf�os de la educaci�n superior a la educaci�n inclusiva
Como se observ� anteriormente las IES presentan algunos aportes hacia la educaci�n inclusiva pero principalmente se encuentran los desaf�os. A continuaci�n, se detallan varios de ellos:
Los aportes que se encuentran, por medio de la revisi�n bibliogr�fica realizada, son que las redes acad�micas con personal administrativo, servicio, docente, estudiante y programas de atenci�n a la discapacidad promueven en gran medida la educaci�n inclusiva (Paz-Maldonado, 2020). Adem�s de que las nuevas perspectivas de mejora se reinventan por medio de procesos formativos e impactan a la generaci�n de nuevos conocimientos en relaci�n a la diversidad (Lagos et al., 2022).
En cuanto a los desaf�os Garc�a et al. (2020) manifiestan que al no ser prioridad la educaci�n inclusiva en las universidades, se requiere incorporar estrategias que faciliten al profesorado, al igual que al personal acad�mico conocimientos sobre educaci�n inclusiva, as� como la manera correcta de llevar a cabo la orientaci�n a los educandos con capacidades diferentes. Tambi�n, se deber�a enfocar en fomentar medidas t�cnicas de adaptaciones, acompa�amiento, asesoramiento acad�mico de tal manera que facilite la comunicaci�n y el aprendizaje; a la vez el estudio y valoraci�n de problemas de accesibilidad. De igual manera, se promover�a a la comunidad acad�mica la sensibilizaci�n y la organizaci�n de voluntarios de apoyo profesional.
Para atender a estudiantes con capacidades diferentes, los autores proponen algunos lineamientos para las universidades, entre estos est�n: dise�ar programas de formaci�n permanente, implementar programas en el manejo de TIC, apoyar en mayor medida a los estudiantes utilizando estrategias, aplicar pol�ticas que beneficien a la diversidad en el aprendizaje, hacer que las familias se involucren en mayor medida, formular planes y programas en la misi�n y visi�n para la atenci�n a la diversidad, aplicar normas para el acceso y permanencia de estudiantes; llevar registros de seguimiento, control y� evaluaci�n permanente; asegurar con espacios f�sicos, recreativos, educativos, culturales, etc., de acuerdo a la diversidad. Adem�s, de realizar investigaciones en el campo universitario en relaci�n a las necesidades y dificultades que pueden tener ciertos docentes para trabajar con necesidades educativas especiales.
Paz-Maldonado (2020) menciona que se debe apoyar a quienes son vulnerables, en especial para que estos puedan ingresar a sus estudios. De igual manera, considera la realidad cambiante de la universidad e indica que sus docentes tendr�an que participar en la preparaci�n de procesos inclusivos como el poder manejar la lengua de se�as; apoyar en procesos sociales y acad�micos para enfrentar a barreras actitudinales, finalmente deber�a orientar a la aplicaci�n de adaptaciones curriculares.
Tambi�n, se deber�a propiciar condiciones para que obligatoriamente las IES sean capaces de: 1) ser accesibles a la diversidad de dicentes, para que de esta manera sean libres de exclusi�n y discriminaci�n; 2) crear estrategias considerando los derechos humanos; 3) preparar y examinar a docentes que tienen a cargo a estudiantes; 4) aplicar estrategias de capacitaci�n docente relacionados a la discapacidad; 5) aplicar metodolog�as de ABP� y el estudio de caso; 6) crear pol�ticas inclusivas bas�ndose en el contexto, el diario vivir y el familiar;� 7) escuchar a quienes est�n implicados en la ense�anza; 8) fomentar la transformaci�n cultural; 9) realizar pol�ticas de admisi�n; 10) articular instancias pertinentes que respondan a los discentes con capacidades diferentes.
En adici�n a lo anterior, Medina-Garc�a (2021) encontr� que es necesario implementar herramientas y estrategias para promover la inclusi�n educativa de calidad, para lo cual, como elemento clave ser�a la autonom�a pedag�gica. Aparte, menciona que es fundamental que se forme y se reconozca a los docentes que son capaces de implementar mecanismos inclusivos para el aprendizaje. Tambi�n, hablando del reto iberoamericano, expone que se debe garantizar y alcanzar indicadores o niveles similares de inclusi�n educativa en las IES independiente del contexto.
Al encontrar resultados en las que el sistema educativo espa�ol evidencia debilidad para atender de manera eficaz a la diversidad, M�rquez et al. (2021) comenta que es necesario revertir el proceso sin perder m�s tiempo; y el desaf�o, ser�a reducir el abandono, as� como el bajo rendimiento. A�ade, que, como base, debe estar: a) la sensibilizaci�n y la formaci�n de los universitarios en equidad e inclusi�n; b) resalta el llevar un cambio estructural y funcional relacionados a la organizaci�n universitaria de tal manera, contribuyan a una educaci�n inclusiva de calidad; c) evaluar condiciones que se tiene para el acceso a las universidades, as� como los procesos y espacios; d) evaluar la medida en que se designa quienes representan a la comunidad universitaria, de tal manera esta sea equitativa; e) se deber�a evaluar todos los recursos, pr�cticas, m�todos, etc., desde la diversidad.
As� mismo, D�az et al. (2021) se�ala que en Cuba es necesario contar con centros de apoyo que permitan garantizar la inclusi�n a quienes son discapacitados para garantizar acceso, permanencia y egreso. En esta misma l�nea, Mej�a (2019) manifiesta que se debe crear pol�ticas inclusivas, apoyos y la realizaci�n de ciertos ajustes en infraestructura, estrategias, etc., se debe mejorar las competencias docentes.
Por otro lado, Cardona (2022) al realizar una revisi�n documental, concluye que, de manera general, las universidades tienen el reto en que las mujeres estudien carreras que hasta ahora son consideradas solo para hombres.� Manifiesta que se debe promover el an�lisis de la vocaci�n de los educandos libres de prejuicios. Tambi�n propone analizar el uso que se hace del lenguaje sin perder de vista el poder del mismo para promover la inclusi�n. La autora, adem�s comenta que es urgente realizar una reevaluaci�n de �profesiones al tomar conciencia de que no puden sustentarse en visiones sexuales del trabajo� (p.21), sino en las competencias de los individuos.
Finalmente, a nivel nacional Bartolom� et al. (2021) asegura que en las universidades ecuatorianas deben generar procesos en los que reciban apoyo especializado, reciban seguimiento y reciban formaci�n. Adem�s, deben crear programas de sensibilizaci�n y actividades donde acerquen a la comunidad acad�mica a diversas realidades que existen de la diversidad. Aparte, se deber�a realizar convenios con otras universidades para compartir y generar procesos inclusivos. Delgado et al. (2019) entre los desaf�os que tendr�a la Universidad T�cnica de Manab� para los siguientes a�os ser�a lograr la acreditaci�n de carreras, programas y formaci�n online.
De lo expuesto en cuanto a la tem�tica, se puede apreciar claramente los resultados, sin embargo, de lo encontrado, de manera general se puede destacar lo siguiente:
-Se hace evidente que hasta la actualidad las IES no cuentan con programas� que sean completamente inclusivos para atender a toda la diversidad del alumnado.
-Existen ciertas investigaciones que, al hablar de educaci�n inclusiva, llevan a que se entienda que en esta estar�an solamente estudiantes que cuentan con alguna discapacidad; por lo que se deber�a trabajar mejor para su comprensi�n.
-Es muy escasa las investigaciones emp�ricas sobre la educaci�n inclusiva en las universidades.
-Se necesitan acciones que garanticen la accesibilidad, permanencia y graduaci�n de los estudiantes de IES.
-De manera general, en los elementos a considerar para fortalecer la educaci�n inclusiva en IES se encuentra la capacitaci�n docente, adecuaci�n de infraestructura y desarrollo de �reas de integraci�n para los estudiantes.
CONCLUSIONES
El trabajo investigativo permiti� saber que la implementaci�n y procesos relacionados a educaci�n inclusiva en las IES hasta la actualidad sigue siendo un verdadero reto. Por tanto, es fundamental que en las universidades se creen pol�ticas inclusivas internas de acuerdo al contexto universitario y proceder a la implementaci�n en el d�a a d�a con la comunidad universitaria. En este proceso, ser� necesario contar con expertos y ver que el personal docente est� debidamente capacitado.
Aparte, es necesario fomentar en la comunidad acad�mica la realizaci�n de investigaciones emp�ricas, por lo que podr�an aprovechar las experiencias vividas en la propia universidad. Esto permitir�a mejorar y vivir una verdadera inclusi�n educativa.
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