RESUMEN
El
propósito para este estudio, con enfoque cualitativo, consistió en realizar una revisión
documental alojada en bases de datos especializadas, repositorios, artículos de
revistas indexadas, conferencias de especialistas publicadas en YouTube y
libros. De este material se consolidaron las ideas más relevantes frente a las
temáticas centrales: currículo
por competencias,
enfoque socioformativo, aprendizaje significativo, y pedagogías y metodologías
activas y como ellas se concretan
en posibilidades de interpretación y análisis. La información obtenida se
clasificó y organizó, guardando el orden y la estructura del artículo
propuesto, estableciendo los respectivos análisis generados desde los autores
atendiendo al contraste que arrojaba la información rastreada. Esta información y su
análisis permite responder
a las demandas posmodernas, en todos los ciclos educativos, en los que se vienen
implementando currículos por competencias, entendiéndose estas como las
capacidades intelectuales, físicas, emocionales y sociales que un individuo aplica
en contexto y que para su desarrollo, requieren de metodologías activas con
enfoque investigativo. La construcción de un currículo por competencias con
enfoque constructivista ha de darse desde una orientación socioformativa que
responda a las necesidades más apremiantes del contexto y cuyo programa se
defina con la participación de los diferentes actores sociales.
Palabras clave: currículo
por competencias; enfoque socioformativo; aprendizaje
significativo; pedagogías y metodologías activas.
1-Autor
Principal
Competence-based curriculum: A constructivist
and socio-formative approach for educational transformation
ABSTRACT
The purpose for this qualitative
approach study, was to carry out a documentary review stored in specialized
databases, repositories, articles from indexed journals, conferences by
specialists published on YouTube, and books. From this material, the most
relevant ideas were consolidated regarding the central themes: competency-based
curriculum, socio-formative approach, meaningful learning, active pedagogies
and methodologies, and how they materialize in interpretation and analysis
possibilities. The information obtained was organized and classified, keeping
the order and structure of the proposed article, maintaining the respective
analyzes generated from the authors, taking into account the contrast that the
tracked information produced. This information and its analysis allow us
responding to postmodern demands, in all educational cycles, in which
competency-based curricula are being implemented, understanding these as the
intellectual, physical, emotional and social capacities that an individual
applies in context and that for its development requires active methodologies
with an investigative approach. The construction of a curriculum by competences
with a constructivist approach must be realized from a socioformative
orientation that responds to the most pressing needs of the context and whose
program is defined with the participation of the different social actors.
Keywords: competency-based curriculum; socio-formative approach; meaningful learning; active pedagogies and methodologies.
Artículo recibido 01 abril 2023
Aceptado para publicación: 15 abril 2023
INTRODUCCIÓN
Frente al
propósito de esta investigación que se fundamenta en la revisión documental
sobre currículo por competencias, enfoque
socioformativo, aprendizaje significativo y pedagogías y metodologías activas;
lo que se pretende es generar un entramado de estos conceptos que permita
mostrar las posturas desde diversos autores, analizándolas en el contexto actual
de la realidad educativa en la interacción entre docentes y estudiantes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los espacios escolares son un infinito diversificado, a diario se
rodean de culturas, saberes, costumbres, tradiciones y legados que imprimen un
sello personal en cada uno de los actores de la comunidad educativa. Entender
estas realidades es tarea de las
organizaciones, instituciones, directivos y docentes,
quienes están llamados a realizar diálogos y diagnósticos poblacionales para
hacer los ajustes pertinentes a los planes curriculares nacionales, regionales
e institucionales que serán la carta de navegación
para reconocer la diversidad socio-cultural y
las necesidades propias de los contextos sin desconocer las demandas globales
para estar competitivamente a la vanguardia, frente a las políticas
capitalistas posmodernas.
Permitir explorar todos los aspectos que entrelazan las múltiples
relaciones dadas en los procesos de socialización - como
una de las tareas fundamentales en el espacio escolar -, es entender que los seres
humanos son el resultado de una mezcla de culturas que tienen sus modos de
vivir, sus formas de relacionarse y de expresarse, y sus maneras particulares
de entender y transformar sus realidades, donde el currículo tiene una
participación determinante.
Es imperante entender que el currículo ha de desarrollarse desde un
programa y una programación curricular como dos fases estrechamente
relacionadas e igualmente importantes, cuya implementación conjunta desemboca
en un proyecto curricular exitoso desde el reconocimiento y garantía de una
educación universal de calidad y socioculturalmente contextualizada.
Para
lograr dicha conexión y consecución, el maestro, comprende el todo que conlleva
un proyecto curricular y el rol dinámico que tiene en su creación e
implementación, partiendo del conocimiento y aprehensión tanto del programa
como fase curricular globalizante, que garantiza una educación equitativa
independiente de las particularidades socioculturales de los estudiantes, como
del uso de sus conocimientos y habilidades para elaborar una programación que
sin desconocer las prescripciones del programa, lo adapte y/o transforme
respondiendo a las necesidades y características de la diversidad poblacional y
contextual de la comunidad en la cual ha de ser implementado el proyecto
curricular.
METODOLOGÍA
Este
es un estudio de revisión documental, que en palabras de Hernández-Sampieri et
al., (2014) consiste en “detectar,
consultar y obtener la bibliografía (referencias) y otros materiales que sean
útiles para los propósitos del estudio, de donde se tiene que extraer y
recopilar la información relevante y necesaria para enmarcar nuestro problema
de investigación”
(p. 61). El objetivo planteado es la indagación amplia sobre un tema de estudio
mediante la recopilación y análisis de información, empleando diversas fuentes
documentales y audio visuales alojadas
en Google Scholar, bases de datos especializadas tales como Redalyc, Proquest,
Dialnet, Rediech, Researchgate, repositorios de las universidades Autónoma del
Estado de Morelos (México), Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela) y de
la Habana (Cuba). Artículos en revistas indexadas, conferencias de
especialistas publicadas en YouTube, informes de organizaciones (UNESCO, OEA) y
libros también hacen parte del material de estudio. Paso seguido se explora, clasifica
y organiza la información estableciendo como categorías: el currículo por competencias,
el enfoque socioformativo, el aprendizaje significativo y las pedagogías y
metodologías activas; seleccionando de manera rigurosa la información relevante
para realizar un análisis crítico de acuerdo con el contexto en el que se
desenvuelven los investigadores. La información se presenta de manera
secuencial lógica desde lo general a lo particular y de forma coherente, clara
y precisa que permita al lector realizar una precisa interpretación de los
contenidos abordados.
RESULTADOS
Y DISCUSIÓN
La
globalización, la multiculturalidad, la revolución tecnológica y la
incertidumbre; son rasgos de transformación que impactan directa e
indirectamente a la educación, siendo la escuela ya no el único canal de acceso
a esta, sino uno de tantos, llevándola a la necesidad de replantearse no solo
las metodologías a implementar, sino además, las competencias a desarrollar con
un enfoque más global que a su vez rescata el contexto social mediante la
democratización, la descentralización, la atención a la diversidad, la
enseñanza comprensiva, el pensamiento crítico y lógico-matemático, el
aprendizaje significativo, el trabajo cooperativo, la educación intercultural,
la interdisciplinariedad y el uso apropiado de las nuevas tecnologías; como
principios curriculares.
De
acuerdo con lo anterior, surgen las nuevas exigencias educativas de las cuales,
inicialmente en la concreción curricular se debe evitar caer en
el reduccionismo y tener en cuenta el momento de enseñanza-aprendizaje para
pensar dicha concreción desde la objetividad, el consenso, la actualidad, la
validez, la significación, la ejemplaridad, la importancia científica y
tecnológica y la aplicabilidad. Por otra parte, la modificación organizativa de
los centros educativos debe darse apoyada en herramientas tecnológicas
que abolen el modelo espacial y temporal manejado hasta el momento, y propicien
la colaboración descentralizada e interinstitucional. El papel del docente pasa
de ser trasmisor de conocimientos a mediador, motivador, impulsor, programador
y coordinador de procesos de aprendizajes para lo cual requiere desarrollar las
competencias que lo habilitan para ello.
Interpretando
a Niño et al. (2016), es prioritario contemplar bajo qué concepción se asumen
las competencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el conocimiento que se
pretende potencializar y la manera como estos aspectos afectan los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI) y el currículo.
Si
bien es claro que desde los años 70 se viene gestando una transformación de los
sistemas educativos que han trazado las políticas neoliberales que se enmarcan
en la estandarización de la educación en todos los niveles de formación;
también es claro que como pretexto se ha impuesto el término “Competencia es
saber hacer en un contexto” (Montenegro, 2003, p. 18).
Tratándose
de la definición de competencia se acude a la siguiente, construida en el marco
teórico de la investigación en curso “Escuela primaria: impacto de un
currículo por competencias en el desarrollo del pensamiento lógico-matemático”
de la doctoranda Sally Juliette Jiménez Herrera.
Pero
¿qué es una competencia? Sin desconocer la polisemia del concepto de
competencia desde diferentes ciencias y disciplinas, y las tensiones que se
generan alrededor de este, haremos una delimitación con carácter educativo,
definiéndose como el desarrollo convergente de las capacidades intelectuales,
físicas, emocionales y sociales de un individuo, en la generación de respuestas
propositivas y resolutivas, frente a situaciones y problemas que se originan en
los diferentes contextos en los cuales interactúa.
Referenciando
a Niño et al. (2016) las competencias son integradoras e integrales pues
comprenden aspectos a nivel cognitivo, procedimental y actitudinal. Asimismo,
se pueden clasificar en tres grandes tipos:
§
Competencias
básicas:
prioritarias para el ingreso al mundo laboral, a la preparación en ciclos
propedéuticos o la formación universitaria.
§
Competencias
Específicas o disciplinares: son las que se requieren para la concreción de una
ocupación y se relacionan directamente con las funciones a desempeñar en un
puesto laboral. En este sentido, “Las competencias disciplinares se refieren a
procesos mentales complejos que permiten a los estudiantes enfrentar
situaciones diversas a lo largo de la vida” (Niño et al., 2016, p. 229).
§
Competencias
genéricas o transversales:
son las habilidades necesarias para desempeñarse de manera profesional de
acuerdo con el perfil de formación, comprende aspectos relacionados con la
resolución de problemas, las estrategias de evaluación y las posibilidades para
afrontar situaciones nuevas. En este sentido el Proyecto Tuning Latinoamérica
2004 - 2007 (trazado para la educación superior pero que debieran incidir en
todos los niveles de formación) planteó un listado de 27 competencias genéricas
que a su vez clasificó en:
•
Instrumentales
o procedimentales:
abordan el desarrollo de habilidades cognitivas, metodológicas y tecnológicas.
•
Interpersonales: potencian las
relaciones entre las personas y un desarrollo equilibrado como ciudadano.
•
Sistémicas: son las que permiten
trabajar en un todo integrado y las relaciones de sinergia que se gestan al
interior de una organización.
Un
diseño curricular, en cualquier nivel de formación (básica, media o
universitaria), requiere del desarrollo de competencias enmarcadas en las
necesidades contextuales que solo es posible abordar desde un “diálogo entre
iguales” entendido
como la capacidad para que los actores educativos conversen en conjunto
expresando sus necesidades y convicciones para lograr un currículo que dialogue
con la realidad y por ende la transforme. que, a la postre, afectará en
todos los sentidos los espacios sociales y comunitarios en los que incide la
escuela la cual debe convertirse en el centro del proceso educativo para
recobrar los espacios que la hegemonización del saber le ha restado. Es la
escuela ese espacio en el que los estudiantes desarrollan su perfil el cuál los
convertirá en egresados que van a transformar sus realidades y las de quienes
les rodean en su futuro ámbito familiar, laboral y profesional.
La
educación superior pensada para el desarrollo de competencias ha de ser
enfocada en una tendencia metodológica investigativa - como respuesta a las
demandas de las pedagogías activas -, para la producción de conocimiento,
priorizando el uso de las TIC como agente dinamizador y transformador del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, esta tendencia tendría mayor relevancia
si se aborda desde todos sus postulados en la educación básica y media,
entendiendo que la escuela es un laboratorio de conocimiento y cada acto
cotidiano es susceptible de investigarse.
Dentro
de este proceso investigativo, el fortalecimiento del trabajo en equipo,
colaborativo y cooperativo, se convierte en una premisa para consolidar el
"aprender a vivir juntos”, uno de los cuatro pilares de la educación del
informe presentado a la UNESCO por Delors et al. (1996) y que unido a los
otros tres “aprender a conocer”, “aprender a hacer” y “aprender a ser” se han
transformado en ruta de trabajo educativo en todos los niveles que persiguen
consolidar los procesos de socialización tan importantes para el desarrollo
humano.
En
este punto, el currículo por competencias desde un enfoque socioformativo,
aparece como una propuesta para transformar los modelos educativos
latinoamericanos con el fin de atender los problemas y necesidades contextuales
antes que los parámetros y pretensiones establecidas por los países del primer
mundo, se deben esclarecer las herramientas que permiten discriminar las
estrategias pertinentes para materializar los preceptos teóricos de dicho
enfoque,
“(…) pues es necesaria la
realización de cierto tipo de prácticas para generar los cambios, tales como la
participación colaborativa de todos los miembros de la comunidad educativa, la
revisión de las necesidades del contexto y la generación de modelos educativos
interdisciplinarios, entre otras” (Díaz-Barriga, 2010; Martínez, 2017, en Martínez, 2019, p. 44).
Al
ser la socioformación un enfoque que como se ha establecido en líneas
anteriores, “(…) se centra en formar ciudadanos capaces de resolver problemas
de contexto de manera colaborativa mediante el establecimiento de proyectos
interdisciplinarios” (Tobón et al., 2015b; Vázquez et al., 2017 en Martínez,
2019, p. 45).
Asumiendo
lo anterior, el currículo se convierte no en la única pero sí quizás la
principal herramienta para plasmar el mapa de ruta y concretar las prácticas
pedagógicas dentro y fuera del aula en función de las expectativas educativas
establecidas desde cualquier enfoque educativo, como el socioformativo que, en
nuestro caso, es el foco de interés. Aquí “(…) se entiende que el currículo no
es el documento con el plan de estudios, sino las prácticas que efectivamente
se tienen con los estudiantes en un ámbito de representación social y cultural”
(Tobón, 2013, p. 159).
Desde esta perspectiva, se hace
necesario realizar una transformación paradigmática frente a la concepción
tradicional del currículo y comprender que
El nuevo currículo debe
entretejer los saberes teóricos y culturales de diversos campos, partiendo de
las características del ser latinoamericano, sin dejar de lado los puntos en
común con toda la humanidad. Debe ser sencillo e involucrar en su construcción
y aplicación a los líderes sociales, empresarios, organizaciones comunitarias,
los medios de comunicación, los investigadores educativos y las familias, con
flexibilidad, manejo de la incertidumbre, resolución de problemas y colaboración
(Tobón, 2015, p. 6).
Este
currículo ha de caracterizarse por:
§
Pensarse
partiendo del interior de las dinámicas poblacionales a tratar.
§
Estructurarse
a partir de aportes desde los diferentes sectores sociales, permitiendo obtener
una visión globalizada de los problemas a solucionar.
§
Ser
el resultado de una reflexión minuciosa a partir de un análisis comparado con
otros currículos y sistemas educativos, tomando únicamente los aportes
oportunos, evitando la importación de sistemas y estructuras sugeridas por su
éxito en países más desarrollados sin tener en cuenta los matices y
particularidades de las realidades y contextos diversos.
§
Ser
flexible para atender los retos y necesidades cambiantes de las sociedades.
§
Atender
a las necesidades del contexto sin desconocer la importancia de proyectarse
hacia un mundo globalizado.
§
Trascender
su intención de adquirir conocimiento y desarrollar competencias, a formar
integralmente a los individuos con la capacidad de construir conocimientos
colaborativamente.
§
Pensar
el aula como una microsociedad para que los aprendizajes dados allí sean
constructos aplicables a la realidad del contexto y no unidades aisladas
carentes de funcionalidad social.
Cabe
destacar que desde el enfoque socioformativo, el currículo es conceptualizado
como el conjunto de prácticas que llevan a cabo los diversos miembros
(directivos, docentes, estudiantes y comunidad) que interactúan en una
comunidad educativa, con la finalidad de resolver sus problemas de contexto más
apremiantes dentro del marco de la sociedad del conocimiento, tales como la
desigualdad social, la violencia, la desintegración familiar, la
sustentabilidad ambiental, entre otros, con base en la colaboración (Martínez,
2017; Martínez et al., 2017; Tobón, 2013a, 2013b. En Martínez, 2019, p. 50)
Una
sociedad de conocimiento en búsqueda de personas capaces de comprender el todo
y las partes, viendo el conocimiento como una integralidad y no como unidades
aisladas. Personas formadas integralmente, con un adecuado desarrollo del
pensamiento crítico y propositivo frente a las problemáticas que desean ser
resueltas para avanzar hacia un desarrollo ambiental, social, económico y
cultural de una sociedad no utópica sino ideal.
Imperioso
a la creación e implementación del currículo por competencias y a su
orientación socioformativa actual en los países latinoamericanos, es comprender
su enfoque constructivista donde los procesos de enseñanza y aprendizaje giran
en torno al individuo que aprende y su participación activa en dicho proceso, es
por ello que teóricos que hoy son clásicos de la educación, se esforzaron por
dar herramientas al enfoque constructivista, desde las pedagogías activas.
De
acuerdo con Piaget, el conflicto cognitivo es una forma de transformación de
las configuraciones mentales iniciales al enfrentarse con situaciones retadoras
y contradictorias que generan nuevos aprendizajes desde la asimilación de
estímulo propuesto (Carretero y Martín, citado en Perales, 1992; Feldman,
2007).
En
la misma línea, Vygotsky establece la zona de desarrollo próximo como
“la distancia entre el nivel actual
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz” (Vygotsky, L. 1988)
Que
le ofrece las herramientas necesarias para enfrentarse autónomamente a situaciones
futuras y novedosas.
Parafraseando
a Ausubel (1978) se asume que en esencia el proceso del aprendizaje
significativo se enmarca en las “ideas simbólicamente expresadas” las cuales se
concretan con el saber del sujeto que se expresa en “una imagen, un símbolo, un
concepto, una proposición”.
Bruner,
en la teoría del aprendizaje por descubrimiento, destaca la adquisición del
conocimiento de forma significativa sobre su memorización, donde el proceso de
enseñanza-aprendizaje se enfoca en “centrar la atención en el proceso de
construcción del conocimiento científico más que en los resultados del mismo”
(Camargo y Hederich, 2010, p. 338-339).
Por
su parte, Gardner postula desde las inteligencias múltiples la diversidad de
posibles soluciones y formas de proponerlas, como resultado de las competencias
cognitivas mejor desarrolladas en el sujeto.
(…) la competencia
cognitiva del hombre queda mejor descrita en términos de un conjunto de
habilidades, talentos o capacidades mentales, que denominamos “inteligencias”.
Todos los individuos normales poseen cada una de estas capacidades en un cierto
grado; los individuos difieren en el grado de capacidad y en la naturaleza de
la combinación de estas capacidades (Gardner, 2005, p. 31).
Luego
de abordar algunos teóricos clásicos de la educación y sus propuestas, aparece
la neurociencia ofreciendo una serie de aportes a la educación, por lo cual es
necesario entenderla inicialmente como una conjunción de varias disciplinas
científicas que se encargan de estudiar estructuras (lóbulos, estructuras);
funciones (cognición, memoria, motivación, emoción, lenguaje, etc.); bases
moleculares (neuroquímicos, hormonas) y patologías (Alzheimer, esquizofrenia y
otras) del sistema nervioso y como su compleja interacción, articulación e
integración constituyen las bases biológicas de nuestra conducta (unprofesor.com, 2017). El objetivo principal de la neurociencia es conocer
cómo funciona el cerebro.
La
educación, bajo la premisa de conocer en términos generales el funcionamiento
biológico de las dimensiones cognitivas, procedimentales y actitudinales de los
estudiantes, ha recurrido a la neurociencia para entender la forma de pensar,
de hacer y de actuar de los estudiantes del siglo XXI, dando nacimiento a una disciplina,
aún incipiente, denominada neuroeducación, cuyo objetivo es utilizar los
descubrimientos, estudios y avances de la neurociencia para aplicarlo de manera
asertiva en los procesos educativos de enseñanza-aprendizaje, sin embargo,
debido a su corto tiempo de estudio, aún falta por desarrollar elementos
constitutivos y fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje para la
neuroeducación, en este sentido Salas (2008) afirma que
Con la información producida se han
generado estrategias pedagógicas para el manejo de la detección, evaluación e
intervención de los problemas de la enseñanza y del aprendizaje en el aula. En
este sentido es necesario comprender la relación entre marco biológico,
neurológico y psicológico y su interacción (p. 29).
Los
problemas en el campo educativo son multidimensionales porque atienden a su vez
las relaciones que se dinamizan en los contextos en los que se desarrolla el
educando requiriendo un abordaje desde la innovación como posibilidad de
transformación de realidades. Ante esta premisa “es de vital importancia implementar en nuestras aulas
nuevos componentes que abran camino a un nuevo modelo de práctica pedagógica,
un modelo que considere la armonía entre el cerebro, el aprendizaje y el
desarrollo humano” (Campos, 2010, p. 13).
Al
armonizar el cerebro y lo que este aprende, en la concreción del proceso
educativo se requiere ubicar al ser en el centro como protagonista de su
desarrollo humano, en este sentido se considera a la pedagogía del amor - en la
dinamización del proceso escolar - como una tarea de vida - y “Todas las tareas
de la vida que se desarrollan dentro de sus leyes y procuran la armonía entre
los seres, llegan a la conciencia bajo forma de amor (...)” (Montessori, 2013, p.
88). Se entiende el amor como una facultad que se refleja en la cotidianidad
escolar acompañando indiscutiblemente al proceso de enseñanza-aprendizaje. La
dupla amor y educación implican “la aceptación del otro junto a uno en la
convivencia” (Maturana, 1990, p. 209).
En
cuanto a la pedagogía de la ternura, los postulados de Cussianovich (2010)
quien, previo a un estudio, indica que nace en un contexto en el que se devela
el sufrimiento frente a la violencia. Esta pedagogía se mostró como disertación
en la recuperación de la fuerza del amor como valor fundamental para lograr la
justicia social. La pedagogía del amor y la ternura unidas permiten atender las
emociones y sentimientos inherentes a los seres humanos; asimismo; integra lo
social, político, ético, cultural desde las emociones y la razón. Esta
pedagogía se asume desde lo personal a lo comunitario y en definitiva como lo
describen Tuner & Céspedes (2000), ubica al educando en su espacio histórico
- social - cultural en búsqueda de un mejoramiento personal para así
transformar su realidad.
Finalmente,
a partir de los fundamentos teóricos de las pedagogías activas, surgen las
metodologías activas como un enfoque o forma innovadora de enseñar que resalta
a los estudiantes en el proceso de aprendizaje haciéndolos participes activos,
construyendo su propio conocimiento, aplicando lo aprendido en situaciones
reales y contextualizadas. Estas metodologías permiten mejorar la motivación y
el desarrollo de competencias para la vida, según Silva & Maturana (2017)
Pensar el proceso formativo desde
estas metodologías activas no significa incorporar actividades aisladas que
promuevan la participación, sino que implica pensar la docencia al servicio del
estudiante. El docente adquiere un carácter mediador que permite enfocar las
disposiciones de aprendizaje profundo, a través de actividades que posibilitan
en el estudiante la participación, cooperación, creatividad y reflexión sobre
la tarea” (p. 112).
Existen diferentes tipos de
metodologías activas empleadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a continuación,
se presentan algunas de las más conocidas:
§
Aprendizaje
cooperativo (AC): Involucra a los estudiantes para que trabajen en equipo y así
alcanzar una meta en común. Así se fomenta la colaboración, la comunicación y
el trabajo en equipo, habilidades fundamentales para la vida.
§
Aprendizaje
basado en proyectos (ABP): Implica que los estudiantes trabajen en proyectos de
investigación potenciando el análisis, la creatividad y el pensamiento crítico.
Los proyectos pueden ser individuales o grupales y están diseñados para que los
estudiantes adquieran conocimientos de forma práctica.
§
Aprendizaje
basado en problemas (ABP): Se centra en resolver problemas cotidianos. Los
estudiantes trabajan en grupos y desarrollan el pensamiento crítico y la
resolución de problemas para llegar a soluciones efectivas.
§
Aprendizaje
basado en juegos - Gamificación (ABJ): El aprendizaje basado en juegos implica
que los estudiantes aprendan a través del juego. Los juegos educativos pueden
ser diseñados para enseñar habilidades específicas o conceptos claves. El
aprendizaje a través de juegos es una forma divertida y motivadora de enseñar y
aprender.
§
Aprendizaje
basado en retos (ABR): Implica que los estudiantes aprenden mejor cuando
participan en experiencias abiertas y retadoras de aprendizaje.
§
Aula
Invertida (AI): Es una metodología orientada por el maestro, quien le ofrece a
los estudiantes el acceso al conocimiento desde diferentes formatos para que
ellos de manera autónoma y fuera del aula, lo asimilen para luego volver a la
misma con los interrogantes y aprendizajes para ser socializados.
CONCLUSIONES
Frente a las exigencias de un mundo
globalizado, a las exigencias de los desarrollos tecnológicos, a las dinámicas
del mercado y el mundo laboral, surge la necesidad de preparar individuos
capaces de dar respuestas a ellas y son las Instituciones Educativas quienes
asumen la responsabilidad de formar adecuadamente a sus estudiantes bajo el
Enfoque Basado en Competencias (EBC).
Con el EBC se rompen de forma
estructural la educación tradicional, el aprendizaje memorístico, el proceso de
enseñanza-aprendizaje centrado en el docente, la evaluación a través de
exámenes teóricos y en su defecto emergen conceptos como el de competencia,
resultados de aprendizaje, aprendizaje significativo, proceso de
enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante, trabajo colaborativo,
evaluación por procesos permanentes y formativos. En este sentido las
competencias se clasifican en tres grandes tipos: competencias básicas,
genéricas y específicas, las cuales engloban las habilidades cognitivas,
procedimentales y actitudinales que deben ser desarrolladas para responder a
las dinámicas de las sociedades del conocimiento.
Los diseños curriculares bajo el
EBC deben responder a unas necesidades y a la resolución de problemáticas
contextualizadas y pertinentes de la comunidad. En su construcción y
aplicación, desde un enfoque socioformativo, se debe contar con la
participación directa de los líderes sociales, empresarios, organizaciones
comunitarias, los medios de comunicación, los investigadores educativos y las
familias. Se requiere que se asuma con flexibilidad, manejo de la incertidumbre
y la resolución de problemas, dando respuesta a las necesidades y problemáticas
tales como la desigualdad social, la violencia, la desintegración familiar, la
sustentabilidad ambiental, entre otros, con base en la colaboración.
Se espera que el EBC ayude al
desarrollo y/o fortalecimiento en los estudiantes de las habilidades en las
dimensiones cognitivas, físico creativas y socio afectivas, a que el proceso de
enseñanza-aprendizaje sea eficiente y eficaz, que la calidad educativa no sea
una utopía, que se estrechen las brechas entre la educación y las dinámicas de
la realidad compleja, y en consecuencia, seamos parte de una sociedad del
conocimiento en un mundo globalizado pero de una forma más humana, reflexiva,
consciente, responsable y sostenible.
Es
imperante pensar la educación como una estructura inamovible anclada a
fundamentos anacrónicos a la realidad cambiante de la sociedad actual que clama
por una “homogenización pluralista” que provea las mismas posibilidades de
progreso a todos los individuos independientemente de su procedencia o
identidad pero que a su vez permita conservar la riqueza cultural e individual
de cada uno, aprovechando el potencial de esta para el desarrollo de dicha
sociedad.
No
se trata entonces de luchar en contra de los cambios a los que como sociedad
nos enfrentamos, ni mucho menos desconocer la importancia del papel de la
educación. Se trata entonces de transformar la pedagogía de la escuela en
función de la sociedad en la cual cohabita, a la vez que procurar por una
sociedad que se desarrolle a través de la escuela y los valores que desde allí
se promueven. Se trata de la capacidad de resiliencia de la educación que le
permita tomar las virtudes de la globalización, las tecnologías de información,
la educación intercultural; sin perder la capacidad crítica y reflexiva para no
caer en extremos nocivos que lleven al deterioro de la sociedad.
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