Actitudes
del Docente que favorecen el clima emocional positivo
en aulas de educación
básica
Juan
Rafael Juarez Diaz
Universidad
Nacional de San Martin
Heydi
Tananta Vásquez
Universidad
Cesar Vallejo
Efraín de
la Cruz Bardales Zapata
Universidad
Nacional de San Martin
Teresa
Vela Vásquez
Universidad
Nacional de San Martin
Ines Castillo SantaMaría
Universidad
Nacional de San Martin
Tarapoto -
Perú
RESUMEN
La educación formal se ha centrado principalmente en
proveer conocimientos, con algunos intentos de formar actitudes. En ese sentido se propone diseñar un programa
para el cambio de actitudes en docentes para mejorar el clima emocional en el
aula, con el uso de un diseño descriptivo propositivo y con una muestra de 305
estudiantes a través del muestreo aleatorio estratificado. Se aplicó tres
instrumentos de recolección de datos, una encuesta estudiantil, una reunión de
grupos y una encuesta a docentes, se comprueba que el clima emocional presenta
dificultades en la comunicación y baja expectativa del docente en el
estudiante. Además, la utilización de
recursos emocionales como: comunicación asertiva, autoestima, proactividad e
inteligencia emocional para la consecución de los objetivos que estimulen el
desarrollo actitudinal de los estudiantes y generen aprendizaje significativo,
se encuentra ausente en el trabajo docente. En función a estos resultados se
plantea un programa de cambio de actitudes basada en la psicología cognitiva,
la inteligencia emocional y la proactividad, con el propósito de incrementar la
capacidad emocional del docente que favorezca el clima emocional en el aula.
Palabras clave: Cambio de actitud,
educación básica, autoestima, aprendizaje.
Teacher attitudes that
favor a positive emotional climate
in basic education
classrooms
ABSTRACT
Formal education has
focused mainly on providing knowledge, with some attempts to form attitudes. In
this sense, it is proposed to design a program to change attitudes in teachers
to improve the emotional climate in the classroom, with the use of a
descriptive design and with a sample of 305 students through stratified random
sampling. Three data collection instruments were applied, a student survey, a
group meeting and a teacher survey, it is verified that the emotional climate
presents difficulties in communication and low expectation of the teacher in
the student. In addition, the use of emotional resources such as: assertive
communication, self-esteem, proactivity and emotional intelligence to achieve
the objectives that stimulate the attitudinal development of students and
generate meaningful learning, is absent in teaching work. Based on these results,
an attitude change program based on cognitive psychology, emotional
intelligence and proactivity is proposed, with the purpose of increasing the
emotional capacity of the teacher that favors the emotional climate in the
classroom.
Keywords: Change of attitude,
basic education, self-esteem, learning.
Artículo recibido: 10. Mayo. 2021
Aceptado
para publicación: 28. junio. 2021
Correspondencia:
[email protected]
Conflictos de Interés: Ninguna que declarar
1. INTRODUCCIÓN
Los seres humanos en
general estamos sometidos a una serie de estímulos cambiantes y permanentes,
tanto en lo social, laboral y tecnológico, así como a una mayor
interdependencia entre personas. Considerando, además, que la educación actual
en el mundo aún se debate entre criterios de competencias académicas que no se
extienden a una formación realmente integral (Osorio Pineda, 2017). Por consiguiente, la necesidad de afrontar
esta nueva realidad, requiere un cambio de actitudes que favorezca nuestras
relaciones interpersonales. En ese sentido los docentes necesitan ser capaces
de utilizar sus competencias emocionales y profesionales para hacer frente a
las diversas situaciones que se les presenta en el aula (Serrano-Díaz et al.,
2017). Pues ensayar una mejor regulación emocional del docente aportaría
decididamente al desarrollo armónico e integral de los educandos, del mismo
modo, como la haría mostrar estabilidad, serenidad y afecto (Serrano-Díaz et
al., 2017).
En virtud de su naturaleza,
la acción educativa es una actividad social entre docentes y educandos, donde
los primeros asumen el protagonismo del desarrollo y las normas que se
establecen en el aula; encontrándose diversas evidencias que las actividades
que desarrollan los maestros, siguen teniendo como elemento principal de su
labor, la transmisión de información y
evaluando tan solo conocimientos (Mórtigo-Rubio &
Rincón-Caballero, 2018), dejando de lado las actitudes, las habilidades
emocionales, el afrontamiento al estrés y la capacidad de mejorar la salud
mental de los educadores que permita una mejor calidad de vida y un mejor
desempeño en su función.(Peñalva-Velez et al., 2017)
Debido a la gran
importancia que hoy tienen las competencias emocionales y la actitud ante la
eficacia en el ámbito emocional como en el rol docente de los educadores, se
considera fundamental estos aspectos como parte de sus habilidades
(Serrano-Díaz et al., 2017). Por ende,
la formación de la actitud y la educación emocional en el docente es una deuda
pendiente que tiene la formación y capacitación docente, aspectos que
favorecerían el desarrollo de sus virtudes y fortalezas permitiéndole un mejor
performance generando bienestar y felicidad (Osorio-Pineda, 2017).
Respecto a las competencias
emocionales de los educadores, es sumamente importante conocer cómo perciben la
inteligencia emocional como aspecto concreto en la manifestación de sus
emociones (Serrano-Díaz et al., 2017).
Dado que el rol del docente involucra manifestaciones y expresiones
cargadas de contenido emocional, producto de la necesidad de entender las
diversas formas que tienen los educandos para expresar sus emociones, por lo
que se requiere manejar de modo adecuado las emociones que busquen facilitar y
mejorar la calidad de relaciones de los involucrados en la acción educativa
(Chamorro-Sady et al., 2018). En este sentido, las actitudes son preponderantes
dado su capacidad predictiva según los diferentes enfoques teóricos que se han
interesado en analizar, describir y explicar las variables implicadas en este
fenómeno (Jiménez-Bonilla & Flores-López, 2019). Al respecto, se considera
que formar actitudes positivas en los educadores por medio de un mayor
conocimiento personal, desarrollaría competencias para reconocer las diferentes
reacciones de sus estudiantes, identificar y establecer desafíos, y valoraciones de las características
individuales de los educandos, permitiendo una comunicación activa, mejorando
el clima emocional en el aula, creando mejores condiciones para el aprendizaje
y potenciando las competencias emocionales en cada uno de ellos.
Los estudiantes requieren
mejorar su forma de comunicación entre pares y con los docentes, que es uno de
los aspectos clave para superar los problemas psicosociales que se presenta en
nuestra comunidad; cuando este tipo de relaciones proactivas se producen entre
docentes y estudiantes en el aula, se producen mejores condiciones para la
autorregulación emocional (Barrientos-Fernández et al., 2020) permitiendo
ayudar a generar condiciones afectivas y emocionales de los educandos como: ser
empáticos, proactivos y resolutivos con sus docentes y sus pares, integrados en
su red educativa, comprometido con su autonomía, logrando superar los
comportamientos agresivos que afectan el aprendizaje (Alvarez-Bolaños, 2018),
brindando la posibilidad de mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje
por medio del crecimiento de posibilidades para analizar, reflexionar y
comportarse socialmente y emocionalmente a través de una visión compartida.(García-Cabrera et
al., 2018)
Con respecto a la gestión y
formación de las emociones, se puede inferir que ambas formas de abordar la
educación emocional son necesarias, pero requieren ser percibidas desde una
mirada crítica, que sirva para la independencia psicosocial del estudiante. De
la misma manera, debe reconocerse el rol fundamental que poseen las
experiencias nocivas en el mundo interior de las personas, por lo que es
preciso contrarrestarlo con técnicas psicoeducativas que provoquen emociones
positivas e intrínsicamente bienestar (Mujica-Johnson, 2018), enfatizando que
las instituciones educativas son el espacio apropiado para la transmisión de
una cultura de bienestar emocional (Alzina & Paniello, 2017). En ese sentido, debemos señalar la
pertinencia que un proceso investigativo analice las actitudes del docente en
relación a las interacciones con los estudiantes en el aula, más allá del
aspecto académico y de la responsabilidad pedagógica (Mórtigo-Rubio
& Rincón-Caballero, 2018) teniendo en cuenta que el malestar docente y las
relaciones inadecuadas entre los actores educativos, repercuten en la
dificultad para generar aprendizajes significativos, desarrollando un
comportamiento disruptivo y agresivo en los estudiantes (Alvarez-Bolaños, 2018)
De alguna forma, los
procesos de convivencia son interrumpidos por desavenencias entre sus miembros;
situaciones que en las instituciones educativas con frecuencia no son resueltos
de forma adecuada, afectado por la formación dentro del ámbito familiar y
social, contextos donde el discurso y la actuación, son algunas veces
neuróticas y contradictorias, llegando en algunas ocasiones a la agresión que
van configurándose como comportamiento permanente en la vida diaria
(Roncancio-Ariza et al., 2017). Por lo tanto el desempeño de los educadores en
servicio, debe asumirse más allá del desafío profesional de los procesos de
aprendizaje donde la interacción docente-estudiante es inevitable, llegando a
un mayor reto, el de proporcionar acompañamiento a los educandos en el manejo y
la regulación de sus habilidades socioemocionales (Alvarez-Bolaños, 2018),
teniendo en cuenta que existe una relación directa entre el establecimiento
precoz de positivas relaciones sociales y de una mayor autorregulación en el
éxito académico del estudiante. (Barrientos-Fernández et al., 2020).
Las interacciones
personales de los docentes son muy intensas y por ello la necesidad de que
desarrollen competencias emocionales que les permitan interpretar el
significado de esas emociones, y por lo tanto, mejorar
el performance académico de los estudiantes. Por ello, la necesidad del cambio
de actitudes de los docentes producto de su formación inicial (De Souza-Barcelar & Carbonero-Martín, 2019), de modo que
desarrollen competencias para reconocer, entender y controlar las emociones
para sentirse con las capacidades de propiciar un clima de aula proactivo
(Barrientos-Fernández et al., 2020). Para ello, resulta prioritario un cambio
actitudinal en los docentes, que promueva en el estudiante la regulación de sus
emociones (Mujica-Johnson, 2018).
Debemos entender que cuando
la educación mejora, esta redunda en el cambio de actitudes sociales
(Talavera-Ortega et al., 2018) por ello la importancia de estudiar y
profundizar en el ámbito educativo, los elementos que determinan las actitudes
y el interés docente (Díaz-Barahona et al., 2019). Para este fin, la educación
emocional sigue una metodología vivencial (dinámica de grupos que incluye
aspectos lúdicos, reflexión personal, respiración profunda, relajación, etc.)
cuyo objetivo es fortalecer el desarrollo de las competencias socioemocionales
(Alzina & Paniello,
2017). Sin duda, alcanzar un objetivo académico con frecuencia requiere, tanto
estrategias cognitivas, como manejo, control y regulación emocional. Por tanto,
debemos señalar que las variables emocionales pueden influir de forma positiva
o negativa en la formación de los procesos cognitivos (Márquez-Cervantes &
Gaeta-Gonzáles, 2017). En ese sentido, la acción académica supone una serie de
interacciones emotivas entre educador y educando que en un principio son
inevitables como elemento o factor de las relaciones humanas en el proceso de aprendizaje, pero si estas son
incontrolables, generan “reacciones físicas y psicológicas momentáneas o
prolongadas que se transforman en desesperación o malestares físicos”
(Ruiz-Torres, 2016, p. 187), teniendo en cuenta que las actitudes son
predisposiciones comportamentales y afectivas que el docente presenta y
producto de ello su reacción valorativa, expresada por medio de gusto o
disgusto, hacia una determinada situación, objeto o sujeto (Chamorro-Sady et
al., 2018).
El presente documento se
fundamenta en dos premisas. La primera es que los docentes que presentan
actitudes favorables y competencias emocionales generan entornos educativos
proactivos, benefician el aprendizaje efectivo y forman el desarrollo emocional
del estudiante. La segunda premisa es que las competencias emocionales
presentan una concepción integral de la educación, que demanda estabilidad en
los diversos ámbitos del desarrollo humano, y el reconocimiento de la
vinculación de los diferentes elementos conformantes del ser humano. Por ende,
debemos considerar que cuando se desarrolla un aprendizaje de tipo motor,
también se afectan los componentes afectivos y cognitivos (Mujica et al.,
2018).
En ese contexto se precisó
estudiar el clima emocional en el aula a través de las actitudes, relaciones
interpersonales entre docentes y estudiantes, la manifestación de las
emociones, la educación emocional y las competencias emocionales entre las
variables involucradas en la interacción docente-estudiante en el aula
(Zambrano-Villalba & Almeida-Monge, 2018). En las actitudes y las
relaciones interpersonales se consideró fundamental la escucha activa y la
interacción comunicacional, sean estas proactivas o reactivas (Osorio-Pineda,
2017), creadas al enfrentarse con nuevos contextos para el aprendizaje que
involucra la manifestación emocional (García-Cabrera et al., 2018). Se
considera que la actitud positiva de los docentes hacia el aprendizaje y su
capacidad de generar motivación llevan a transferir emociones positivas. Los
estudiantes perciben la confianza, amabilidad, interés y apoyo para sentirse a
gusto en clase (Retana-Alvarado et al., 2019). A su vez, las emociones son
trascendentales para los docentes en general, particularmente para los que se
encuentran en proceso de formación (Mellado et al., 2017).
El clima del aula es la
percepción que los estudiantes tienen sobre el nivel de dificultad de la clase,
las interacciones entre docente y estudiantes. Si bien cada estudiante tiene
una percepción particular del ambiente de la clase, existe un concepto
comunitario entre los estudiantes y el docente, sobre cómo se encuentra el
clima emocional en el aula de clase (Paneiva-Pompa et
al., 2018), el cual debe diferenciarse del clima institucional de la
organización educativa; que representa las características psicosociales en su
totalidad de la institución educativa, reflejada en objetivos, valores
organizacionales, normas, relaciones interpersonales y prácticas pedagógicas. A
su vez, el clima del aula, es un subsistema de la institución, que guarda
relación directa con los factores específicos de la clase y por los actores que
forman parte de la misma (Paneiva-Pompa et al.,
2018). Un clima favorecedor al desarrollo personal de los estudiantes,
involucra el desarrollo de un contexto de participación y coherencia, que
permite la formación global del estudiante y genere una convivencia armónica
dentro del aula (Ruvalcaba-Romero et al., 2017), esto es, aquel en que los
estudiantes perciben colaboración y solidaridad de parte del docente y sus
compañeros, se sienten respetados a pesar de las diferencias y desatinos, así
como comprometidos con la asignatura y la escuela. Este clima proactivo en el
aula se beneficia con las competencias emocionales (Ruvalcaba-Romero et al.,
2017).
De acuerdo a la Teoría de
la Difusión Emocional los seres humanos presentan la inherente necesidad de
compartir vivencias y el participar de información emotiva por medio de las
redes sociales es una de las formas por la cual algunas personas satisfacen su
necesidad de expresión (Segado-Boj et al., 2020) y puesto que las emociones
forman parte fundamental de la dimensión socioemocional de las personas,
motivo por el cual cumplen un rol sustancial en la formación individual y
social, de manera que para una formación integral es indispensable el
desarrollo de las competencias emocionales por su aplicación acertada en las
diversas fases del desarrollo humano en los diversos contextos (Mujica-Johnson,
2018). En ese sentido, las emociones en la formación docente, buscan fortalecer
las competencias humanistas, incorporando perspectivas novedosas para el gran
componente interno de la educación en general.(De Souza-Barcelar
& Carbonero-Martín, 2019), puesto que, existen hallazgos que sostienen que
los estudiantes deciden por información que estimula emociones reactivas como
el miedo y la preocupación (Segado-Boj et al., 2020) por ello se puede señalar
que los estados emocionales proactivos generan mejores condiciones para el
aprendizaje y mayor compromiso como estudiantes activos, mientras que los
reactivos limitan la capacidad de aprender (Talavera-Ortega et al., 2018).
Las emociones abarcan
procesos afectivos, cognoscitivos, orgánicos, motivacionales y mecanismos
expresivos, que tienen un rol principal en el aprendizaje. Por ello, esos
procesos psicológicos buscan disminuir las consecuencias producidas por
emociones no reguladas. En ese sentido, se hace notable una educación que
requiera desarrollar competencias emocionales, motivar su curiosidad y prestar
atención a los contenidos (Retana-Alvarado et al., 2019), dado que las
emociones simbolizan un motivo para dirigir la conducta y estimular u
obstaculizar la disposición hacia el aprendizaje (Retana-Alvarado et al.,
2017), y un individuo es capaz de identificar previamente la perspectiva de una
emoción y sus consecuencias, por lo tanto podría generar procesos de
pensamiento que puedan modificar su expresión (Roncancio-Ariza et al., 2017).
Las competencias
emocionales, son una gama de información, conocimientos, destrezas,
habilidades, capacidades y actitudes requeridas para entender, manifestar y
regular adecuadamente las expresiones emocionales como respuesta a las
condiciones del ambiente que facilitan la adaptación individual como social
(Sánchez, 2019).
Ibarrola señala las
siguientes competencias emocionales requeridas para la adaptación emocional
(Sánchez, 2019).
Autoconciencia
(Conocimiento de las propias emociones): capacidad del docente para reconocer
sus propios sentimientos en el momento en el que se produce.
Autocontrol (Capacidad de
controlar las emociones): controlar la forma de expresar los sentimientos y
emociones, adaptándolos al espacio y tiempo.
Automotivación (Capacidad
de motivarse por sí mismo): condiciones personales que permiten plantearse
metas, sostener la energía y la persistencia para ser eficaces.
Empatía (Identificación de
las emociones de los demás): comprender el sentimiento de las otras personas,
incluso de aquellas con las que no coincidimos.
Destreza social (Control de
las relaciones): permite gestionar nuestras emociones, estableciendo relaciones
proactivas con su entorno y proponiendo objetivos comunes, de modo que pueda
entenderse con los demás.
Se debe señalar que estas
competencias se van desarrollando a largo de nuestras vidas, de acuerdo a las
experiencias y las formas de afrontarla, puede ser esta con actitud proactiva o
reactiva, cada una de las cuales aporta un instrumento para potenciar la
eficacia (Márquez-Cervantes & Gaeta-Gonzáles, 2017). Por ello la
importancia de la educación emocional, como un proceso formativo permanente, que
intenta fortalecer el desarrollo de las competencias emocionales como factor
fundamental del desarrollo integral de la persona con el propósito de
capacitarle para la vida.(Márquez-Cervantes & Gaeta-Gonzáles, 2017) y
fomentar la creación de climas emocionales adecuados (Retana-Alvarado et al.,
2019) generando beneficios que se ven reflejados en situaciones como: una
efectiva comunicación y escucha activa, resolución de problemas, capacidad para
la toma de decisiones y la prevención de diversos problemas psicosociales
(Márquez-Cervantes & Gaeta-Gonzáles, 2017). Dado que, la capacidad de
asumir nuestras propias decisiones es un proceso complicado, producto de un
aprendizaje a lo largo de nuestra existencia, donde intervienen diferentes
factores tanto cognitivos como emocionales. (Márquez-Cervantes &
Gaeta-Gonzáles, 2017).
Teniendo en cuenta que,
hasta hoy, la concepción acerca del desarrollo formativo de los estudiantes ha
facilitado el trabajo de los docentes que centran el aprendizaje únicamente en
el aspecto académico (Pérez & Filella, 2019), se
hace urgente establecer un programa de cambio de actitudes para el desarrollo
emocional, este sería aquella que, centrándose en el docente como ente global,
trabaje las reacciones emocionales, creencias, ideas y aspiraciones,
considerando las diferencias individuales. Por lo tanto, debe abarcar lo
intrapersonal y lo interpersonal, focalizándose en la persona (Suberviola, 2020). Tras investigaciones realizadas, el
papel de los docentes en el desarrollo de competencias emocionales, ponen de
manifiesto la importancia y necesidad de incluir el ámbito emocional en la
formación de los futuros docentes por diversos motivos (Sánchez, 2019). Por
ende, resulta oportuno incorporar cambios y tomar consciencia acerca de incluir
las competencias emocionales en la formación del docente y en el currículum
escolar, teniendo como objetivo el desarrollo integral de los estudiantes,
teniendo en cuenta que estas competencias se relacionan con el saber estar y el
saber ser (Márquez-Cervantes & Gaeta-Gonzáles, 2017). A su vez, debemos
tener en cuenta, la permanente interacción de los estudiantes con su entorno,
siendo un factor fundamental de su configuración emocional, y si esta es
satisfactoria, beneficia el proceso de aprendizaje, memoria y motivación
intrínseca. Por lo tanto, tiene gran
importancia promover emociones apropiadas en el acto formativo, para que la
satisfacción, la diversión, la exaltación, la felicidad y la estabilidad, estén
presentes en el contexto de enseñanza‐aprendizaje, y a su vez, crear
estrategias para disminuir y manejar las reacciones de miedo, colera, ansiedad,
timidez, desconsuelo, inestabilidad y fastidio (Mujica-Johnson, 2018).
Considerando que las
actitudes y el clima emocional, variables planteadas en este artículo, son
fundamentales en el desarrollo positivo de los estudiantes, el objetivo de este
estudio fue caracterizar las actitudes de los docentes con los estudiantes y
reconocer las características del clima emocional en el aula. Insumos con los
que se diseñó un programa para el cambio de actitudes en docentes para mejorar
el clima emocional en el aula.
2. MÉTODO
Diseño
Es una investigación
aplicada, que busca solucionar el problema de las actitudes en los docentes y
sus manifestaciones emocionales en el aula. Se describe a su vez la percepción
que los estudiantes tienen sobre la actitud reactiva o proactiva del educador,
que ubican al presente artículo a nivel de investigación descriptiva. En este contexto, el paradigma socio-crítico
acoge la teoría crítica como una ciencia empírica e interpretativa. En este
estudio el propósito es promover la transformación educativa, dando respuestas
al problema de la concepción sesgada de la educación como una actividad
relacionada tan solo con lo cognitivo.
Entre las características
fundamentales del paradigma socio-crítico aplicado al ámbito de la educación
tenemos: (a) la aceptación de una visión holística y dialéctica de la realidad
educativa; (b) la adopción de una visión participativa e integrativa del
conocimiento, así como de los procesos involucrados en su elaboración; y (c) la
visión global del conocimiento y de la forma como se la relaciona con la
práctica.
Participantes
La población lo constituyó
el total de estudiantes de escasos recursos de la zona urbano marginal de la
provincia de San Martín que asciende a 1480 de una organización educativa,
haciendo uso de un tipo de muestreo aleatoria estratificado, siendo de 305
estudiantes de todos los grados académicos de la institución de educación
básica.
Instrumentos
Se hizo uso de cinco
instrumentos, dirigidos a cada fuente de información.
Cuestionario de
autovaloración de actitudes en el aula aplicado a los docentes, que consta de
10 items planteados de forma semiestructurada
Cuestionario de
competencias emocionales del docente que consta de 20 items
con respuestas tipo likert
Encuesta de actitudes del
docente en el aula aplicado a los estudiantes que consta de 15 items de respuestas tipo likert
Cuestionario de percepción
de las competencias emocionales del docente aplicado a los estudiantes que
consta de 8 preguntas semiestructurada
Focus Group con estudiantes
sobre actitud del docente, competencia emocional y clima emocional en el aula a
través de 05 preguntas de tipo abierto
Procedimiento
Se desarrollo en dos fases;
inicialmente se hizo la descripción con la ayuda de tablas obtenidas a través
de estadística descriptiva de la percepción de los estudiantes y docentes
involucrados en la intervención. En la segunda fase se planteó el programa a
utilizar para superar las condiciones encontradas y demostrar la consistencia
de la propuesta.
Se recolectó los datos en
un tiempo único, que permitió describir las variables de estudio, analizar su
incidencia y desarrollar la propuesta.
Análisis
de datos
En primer lugar, se describe
las particularidades de la dinámica relacional entre docentes y estudiantes,
principalmente la referida a las actitudes del docente y al clima que genera su
actitud frente a los estudiantes en aulas de educación básica, se elaboraron
tablas de distribución porcentual de las dimensiones en estudio. Los datos obtenidos fueron insumos para darle
solidez a la propuesta de intervención.
Aspectos
éticos
Los participantes docentes
y estudiantes firmaron el consentimiento informado, donde se verifica que recibieron
información acerca de los cuestionarios y del procedimiento a seguir en la
intervención. Por otra parte, los involucrados mostraron predisposición a su
participación, de manera libre y voluntaria, para proporcionar la información
en cada uno en los cuestionarios.
3.
RESULTADOS
Los instrumentos fueron
validados por 3 jueces, y la confiabilidad a través del alfa de Cronbach arrojó
puntajes superiores a 0.80.
En relación a los
resultados de las percepciones de los estudiantes y docentes en actitudes de los
educadores y el clima emocional en el aula.
La comunicación del docente
con los estudiantes, de acuerdo a las opiniones vertidas por los estudiantes,
es inadecuada en un alto porcentaje, con poca claridad e imprecisiones, sin
establecer confianza con los estudiantes, y la posibilidad de discrepar
opiniones es poco probable.
Las clases en su mayor
parte no aclaran las dudas de los alumnos, porque los docentes no permiten un
intercambio permanente de opiniones, de tal manera que no promueve la
independencia y participación estudiantil, pues estas solo desarrollan la
asimilación reproductiva, cuyo objetivo es que el estudiante sólo sea capaz de
repetir los conocimientos adquiridos en las sesiones de enseñanza aprendizaje.
Un porcentaje importante de
estudiantes sienten que el docente contrasta la información que se le da,
generando desconfianza en el proceso, las posibilidades de hablar con los
docentes son muy limitada, esto hace que las relaciones interpersonales y la conexión
emocional no se produzcan entre ellos. Es decir, no desarrollan métodos que
hagan que el estudiante sea capaz de descubrir el aprendizaje emocionalmente,
de resolver problemas con el uso de competencias emocionales. Estos métodos
obstaculizan la posibilidad de desarrollar un clima emocional eficiente, que
pueda desarrollar mejores condiciones de aprendizaje.
Los estudiantes perciben
que la mayor cantidad de docentes no establece relaciones emocionales con los
estudiantes y tampoco participan en actividades escolares no académicas, que no
permite desarrollar una actitud empática en espacios fuera del aula. En cuanto
a la honestidad del docente en temas de conflicto, los estudiantes opinan que
existe dificultad para mostrarse abiertamente honesto y veraz, dejando de
intervenir en situaciones de conflicto. En el campo del dominio de las
habilidades sociales (empatía y autoestima), el docente no brinda confianza a
los estudiantes y no acepta abiertamente sus errores. Sin embargo, presiona a los estudiantes a
mantener “buenos modales”, con la intención de poder desarrollar sus
actividades académicas, que lo mantiene distante de gran parte de ellos. En
relación al problema del clima emocional en el aula, un porcentaje importante
considera que no se genera un ambiente cálido y de amistad.
En relación a la
proactividad de los docentes, se puede identificar que el desarrollo del
proceso educativo es reactivo. Debido a que los estudiantes opinan que el
docente no muestra optimismo en el progreso del alumno y
por el contrario, muestra desconfianza de sus capacidades y habilidades, además
de reflejar la intención que todos los estudiantes aprendan a un mismo ritmo.
Un porcentaje importante de los estudiantes opinan, que el docente, no alienta
a los estudiantes en situaciones difíciles y por el contrario recrimina. Lo
propio ocurre con la motivación y la escasa tolerancia. La opinión manifestada
por los estudiantes en la encuesta realizada, nos muestra que la actitud de la
mayoría de los docentes, es reactiva, y no permite un intercambio fluido de
ideas y por lo tanto genera un ambiente de escasa confianza y mucha
discrepancia.
Por su parte, los docentes
en su mayoría consideran que el elemento motivador para el estudiante es el
examen, visto por ellos como elemento punitivo, esto crea otra discrepancia de
origen del aprendizaje entre estudiantes y docentes. Otra opinión que genera
conflictos entre docente y estudiante, es la percepción del primero acerca de
los errores que presentan los educandos en el proceso educativo, reprimiendo y
sin indagar cuáles son las causas de la actitud presentada por los estudiantes.
En opinión de los docentes, la metodología que utilizan no tiene que incluir
mayoritariamente juegos de competencias u otra actividad para reforzar y
motivar a los estudiantes, debido a que las actividades deben ser
fundamentalmente cognitivas.
Una diferencia fundamental,
entre la percepción de los estudiantes y la percepción de los docentes está
referida al optimismo que el docente tiene en el progreso del alumno. Puesto
que, los estudiantes perciben que eso no se manifiesta de la misma manera que
expresan los docentes. En relación al
ritmo de aprendizaje y el respeto a las opiniones de los estudiantes, los
docentes en su mayoría opinan que no hay flexibilidad en el aprendizaje y las
opiniones de los alumnos en su mayoría no son tomadas en cuenta. Por lo tanto, acoger las propuestas de los
alumnos también es deficiente.
Finalmente, la percepción
del comportamiento de los estudiantes es visto como incomodidad y molestia para
el docente, mencionando en algunos casos la idea de quedarse en casa y realizar
cualquier otra actividad y no tener que enfrentarse a esas mismas condiciones
todos los días.
Respecto a la percepción
del docente sobre sus competencias emocionales (autoestima, comunicación
asertiva, empatía, control emocional) con la que desarrolla sus actividades,
mencionan que prefiere el silencio para desarrollar las actividades académicas
y las reglas de convivencia son implícitas en el aula, lo que sin duda dificultad
la participación activa de los estudiantes ante los temas que se exponen en el
aula, generando desorden en su organización y como consecuencia inseguridad e
inestabilidad. Este resultado, es
producto de que el docente se centra en el ámbito áulico solo con el objetivo
de cumplir la función de transferir información y conocimiento, sin mediar una
relación de amistad y confianza. Este resultado se corrobora con la, opinión
recogida en la encuesta practicada a los estudiantes.
Del mismo modo se puede
apreciar que los docentes, en un gran porcentaje, perciben con dificultades
mostrar veracidad y sinceridad sobre todo en acciones relacionadas con el
ámbito personal y los temas que puedan generar conflicto en el aula. Esta
condición también se evidencia en la opinión recogida en la encuesta efectuada
a los estudiantes. En cuanto al disfrute de las actividades que realizan los
estudiantes en espacios académicos y no académicos existe opiniones
diferenciadas. Sin embargo, en gran
medida los docentes coinciden en la decisión de no participar de las
actividades extracurriculares donde los estudiantes están involucrados y eso
tiene que ver con la desazón y frustración que sienten en el aula. Esto
coincide con la actitud reactiva y pesimista en cuanto a los logros de los
estudiantes, que perciben los estudiantes en los docentes.
El Focus Group, muestra que
los estudiantes, tienen interés en los factores del aprendizaje que debe poseer
el docente, señalando los siguientes: respeto mutuo, conocimientos de su asignatura,
habilidad para transmitir información y competencias emocionales. Los educandos opinan que para generar un
clima emocional apropiado se requiere que el docente sea afectuoso y brinde
confianza, a su vez consideran la metodología como un elemento que ayuda al
aprendizaje, siendo las habilidades comunicativas su elemento principal.
También señalan la importancia de sus propios comportamientos en el proceso de
ínter aprendizaje, y mencionan: respeto mutuo, solidaridad, compañerismo,
orden, participación, encontrando el consenso con la disciplina.
En relación a las actitudes
del docente que faciliten el inter aprendizaje los estudiantes señalan: ética,
metodología, respeto mutuo, disciplina, responsabilidad y amabilidad, pero
llegan al consenso en cuanto a la confianza, que es un elemento fundamental de
la inteligencia emocional y la proactividad.
Finalmente, el consenso al
que llegan los estudiantes en cuanto a las competencias emocionales que el
docente debe poseer en el aula para generar un clima emocional adecuado son las
habilidades comunicativas, elemento central de las habilidades sociales, que se
manifiestan al desarrollar la inteligencia emocional. Además, opinan que son
necesarias las siguientes características en los docentes: dinamismo, disciplina,
capacidad resolutiva, metodología y respeto mutuo.
4.
DISCUSIÓN
Los resultados alcanzados
refieren aspectos fundamentales de la interacción entre docente y estudiante,
ante esto se plantea una propuesta integral desde la teoría de la proactividad
y las competencias emocionales. Se
encuentra la necesidad que los docentes adquieran actitudes positivas y
proactivas hacia el aprendizaje del estudiante y un interés superior por seguir
procesos de formación que mejoren sus competencias emocionales. Los docentes
más jóvenes tienen actitudes más proactivas hacia la formación emocional. Sin embargo, todos, con independencia de sus
características, expresan un elevado interés por desarrollar competencias que
mejoren la enseñanza, el aprendizaje (Díaz-Barahona et al., 2019).
En ese sentido el modelo
propuesto que alude a la formación de las actitudes proactivas permite la
formación de las competencias emocionales, dado que “el modelo de las
competencias socioemocionales de adaptabilidad, competencia interpersonal y
emociones positivas predicen las conductas prosociales de los adolescentes”
(Ruvalcaba-Romero et al., 2017). Por
tanto, cuando se posee mejores competencias socioemocionales se logran
relaciones interpersonales más exitosas (Ruvalcaba-Romero et al., 2017) para
esto se requiere una formación que fortalezca el desarrollo de las competencias
emocionales, de tal manera que funcione como facilitador para la comunicación
efectiva, convivencia saludable y como tamizador en la prevención y gestión de
conflictos (Retana-Alvarado et al., 2019).
Esta investigación muestra
la forma como las actitudes generan un clima emocional en el aula y como factor
intermedio el desarrollo de la competencia emocional y satisfacción personal,
entendiendo estos factores como fundamentales en el momento de promover
procesos de mejora continua en la institución educativa, consolidando la
importancia de la educación docente en la competencia emocional (Ávila, 2019).
Por consiguiente, los estudiantes se sienten satisfechos cuando la formación
incluye aspectos de la vida cotidiana, percibida para aplicar el aprendizaje
adquirido en su vida cotidiana y académica, por lo tanto, el docente debe
generar emociones para estimular un aprendizaje significativo en el estudiante
(Talavera-Ortega et al., 2018). Por otro lado, al menos en la institución
educativa podemos confirmar qué sería útil para formar competencias
socio-emocionales (Palomera et al., 2017). Teniendo en cuenta, que la
autopercepción de las competencias del docente se vincula con la obtención de
un clima emocional adecuado en el aula, por lo que formar las competencias
docentes se convierte un componente de enorme relevancia en la mejora de la
calidad educativa (Barrientos-Fernández et al., 2020) alcanzando con esto,
fortalecer en las instituciones educativas una cultura de mayor calidad,
entendida esta como la competencia emocional del docente y el ejercicio de un
trabajo académico eficiente (Ruiz-Torres, 2016).
La autorregulación
emocional no queda explícita en los contenidos transversales de las asignaturas
ni en la actitud del docente en el aula, excepto las habilidades para lidiar
levemente las situaciones incomodas que se presenta en la interacción
docente-estudiante. Esto concuerda con los hallazgos sobre autonomía emocional
de forma fragmentada en los contenidos de las asignaturas. Por otra parte, la
competencia social no está presente; ni el componente sobre la capacidad para
la vida y la satisfacción interpersonal vinculada a lo organizacional (De
Souza-Barcelar & Carbonero-Martín, 2019). Sin
ninguna duda el aula es un espacio educativo natural para el progreso de la
competencia emocional, por lo que representa un gran apoyo, dentro de la
formación de los estudiantes. Resultando sumamente necesario trabajar en la
formación de habilidades emocionales, imprescindibles para los procesos de
aprendizaje (Márquez-Cervantes & Gaeta-Gonzáles, 2017), a través de una
visión educativa que entienda al estudiante como una unidad corpórea, podremos
comprender que las emociones son mucho más que una reacción biológica, son la
manifestación de las ideas, creencias, pensamientos que cada persona ha
construido a lo largo de su vida. Por este motivo, deben ser consideradas por
los docentes como para orientar el desarrollo afectivo‐social de sus estudiantes
(Mujica-Johnson, 2018).
5.
CONCLUSIONES
Se arribó
a las siguientes conclusiones:
Las actitudes de los
docentes que no permiten un clima emocional adecuado en las aulas de educación
básica, son: deficiente comunicación y dificultad para establecer relaciones
empáticas, baja autoestima y reactividad. Las relaciones interpersonales están
marcadas por desconfianza en las habilidades de los estudiantes, por lo que sus
expectativas en relación a ellos son muy bajas.
Existen opiniones
discrepantes entre docentes y estudiantes que generan una relación distante
entre ambos. Entre estas tenemos: el examen como elemento motivador, el error
del estudiante visto desde una intención obstaculizadora del aprendizaje
colectivo y la inflexibilidad en cuanto al ritmo de aprendizaje de los
estudiantes.
La mayoría de los docentes
utilizan metodologías donde no se permite la reflexión, la estimulación de la
inteligencia emocional y el cambio actitudinal, esta no incluye juegos y
competencias para reforzar o motivar a los estudiantes. Los estudiantes consensuan que los factores
más importantes en el ínter aprendizaje son: el respeto mutuo, los
conocimientos que posea el docente y la habilidad para transmitir información. Los estudiantes mencionan que, para generar
un clima emocional apropiado en el aula, es necesario que el docente sea
afectuoso y brinde confianza.
En relación a las actitudes
de los docentes que facilitan el inter aprendizaje, según los estudiantes son:
ética, metodología, respeto mutuo, disciplina, responsabilidad y amabilidad. En
cuanto a las acciones que el docente debe desarrollar en el aula para generar
un clima emocional apropiados son las habilidades comunicativas.
El crear en el aula un
clima emocional proactivo facilitador del aprendizaje es una asignatura
pendiente por parte del docente, pues en el aula, se debe promover e incentivar
el crecimiento de todos los estudiantes, tanto en lo intelectual, como en el
equilibrio emocional, que tengan esperanza en el futuro, por la necesidad de la
realización personal supone un enorme esfuerzo de superación a lo largo de la
existencia. Las competencias emocionales del docente a partir del programa de
formación de actitudes proactivas estarían basadas en estas tres habilidades,
expresadas en términos de dimensiones: primero; la conciencia emocional, para
identificar las emociones propias y las de los demás y promover una actitud de
escucha activa además de ser capaz de gestionar la propia realidad emocional.
Segundo, las habilidades sociales que permite desarrollar tolerancia a la
frustración, habilidades para el afrontamiento y control de la ira. Tercero,
técnicas participativas, para el trabajo dinámico con estrategias lúdicas, que
faciliten los procesos cooperativos, la comunicación y la empatía.
6.
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