Análisis de las prácticas evaluativas y su relación con el proceso enseñanza aprendizaje: Una revisión sistemática de literatura

Daniel Antonio Avila Orjuela[1] [email protected] https://orcid.org/0000-0003-4100 2427 Bogotá Colombia

Angela Isabel Rodríguez Leuro [email protected] https://orcid.org/0000-0003-3784-9123 Universidad Antonio Nariño Bogotá Colombia

RESUMEN

Con el presente artículo de revisión sistemática de literatura se busca identificar y analizar las prácticas evaluativas docentes en educación primaria y secundaria y su relación con el proceso enseñanza-aprendizaje. El trabajo se realizó a través de la metodología Prisma, recopilando información actualizada en las bases de datos Google académico, Scielo, Scopus y Dialnet. Dentro de los principales hallazgos se encuentra la tendencia marcada de las prácticas evaluativas hacía el enfoque tradicional ya que los docentes privilegian la calificación y los contenidos temáticos como instrumentos de verificación. Se advierte que el docente sigue manteniendo su rol principal sin tener en cuenta la participación de los estudiantes en la construcción de los criterios de evaluación. De igual manera  diversas labores administrativas como el reporte de calificaciones disminuyen el tiempo para dedicarse con más atención a los estudiantes.  Por otra parte el comportamiento del estudiante es un elemento que tiene en cuenta el docente al momento de realizar la evaluación. También debe señalarse el frecuente  llamado  a las autoridades educativas para capacitar a los docentes frente al proceso evaluativo en pro de mejorar sus prácticas.

Palabras clave: prácticas evaluativas; educación primaria; educación secundaria; enseñanza- aprendizaje.

Analysis of evaluation practices and their relationship with the teaching-learning process: A systematic review of the literature

ABSTRACT

This systematic literature review article seeks to identify and analyze teacher evaluation practices in primary and secondary education and their relationship with the teaching-learning process. The work was carried out through the Prisma methodology. We searched the Google Scholar, Scielo, Scopus and Dialnet databases for up-to-date information. Among the main findings is the marked tendency of evaluation practices towards a traditional approach since teachers privilege qualification and thematic content as verification instruments. The teachers continue to maintain their main role without taking into account the participation of the students in the construction of the evaluation criteria. Various administrative tasks such as report cards decrease the time to devote more attention to students. The behavior of the student is an element that the teacher takes into account to carry out the evaluation. Likewise, it is frequent the call to the educational authorities to train teachers in the evaluation process.

Keywords: assessment practices; primary education; secondary education; teaching-learning.

Artículo recibido 01 abril 2023
Aceptado para publicación: 15 abril 2023

INTRODUCCIÓN

En el proceso de enseñanza aprendizaje la evaluación es un elemento fundamental para alcanzar exitosamente los resultados educativos propuestos. El término evaluación se concibe como concepto polisémico, tal como lo advierte Álvarez Méndez (2005): “…cada uno conceptualiza e interpreta este término con significados distintos: bien hace usos muy dispares, con fines e intenciones diversos, o bien lo aplica con muy poca variedad de instrumentos, siguiendo principios y normas diferentes”. (p1)  Esto conduce a aceptar que la evaluación es un concepto dinámico, con múltiples miradas cargadas de imaginarios y prácticas que responden incluso a criterios arraigados culturalmente.

Los docentes en las instituciones educativas llevan a cabo formas y métodos de evaluación que inciden en el rendimiento académico de los estudiantes tal como lo establece Hernández-Nodarse (2017): “la evaluación es un componente didáctico del proceso de enseñanza-aprendizaje y, a la vez, una actividad reguladora imprescindible”. (p.3) Su papel es fundamental para llevar a buen término los propósitos trazados en las instituciones escolares con respecto a la formación integral del estudiante.

Estas prácticas posiblemente conducen a la obtención de resultados favorables o desfavorables, como lo afirman Roberts-Sánchez et al. (2020):

“...reconocen que desde el momento en que se han atrevido a innovar en su manera de evaluar están mucho más alertas a observar si sus estudiantes están aprendiendo o no, […] permite resguardar posibles consecuencias emocionales desfavorables que se pueden presentar, como la frustración, el enojo y la baja disposición a aprender”. (p.10)

La aplicación de determinadas prácticas evaluativas dinamizan o entorpecen el proceso enseñanza aprendizaje y conocer qué tipo de prácticas llevan a cabo los profesores es importante en pro del mejoramiento continuo del desempeño académico de los estudiantes. Dichas prácticas evaluativas han sido constructos que han permanecido en la mayoría de los casos inamovibles y estáticas, como lo asegura Hernández (2017) citando a Gonzalez (2000):“…la evaluación sigue siendo un centro de debate, de polémicas e inconformidades, aún se observan, con frecuencia, manifestaciones de corte tradicional […] que  desatienden las diferencias y la diversidad estudiantil, las preferencias y estilos de aprendizajes”. (p3) Según lo anterior es claro advertir que las prácticas evaluativas transitan por cuestiones de resultados, desatendiendo al individuo que aprende y el proceso que lo lleva a la adquisición de un verdadero aprendizaje.

Esta situación tiene directa relación con el desempeño académico de los estudiantes de educación secundaria, obteniendo bajos resultados académicos y presentando claras señales de desmotivación, tal como se puede evidenciar en la investigación de los investigadores colombianos Ramírez y Rodríguez (2014):

La actual situación de la Institución Educativa está caracterizada por: el bajo desempeño de los estudiantes en las pruebas saber, al no superar la categoría medio, el bajo desempeño académico de los estudiantes evidenciado en las pruebas internas […] Igualmente los estudiantes argumentan que las clases son aburridas, que lo único que hacen en el aula es copiar, que la evaluación siempre son previas escritas o trabajos escritos; por otra parte los directivos docentes (coordinadores) al analizar los diferentes resultados manifiestan que los docentes, todavía están evaluando al estilo tradicional, por contenidos, que no hay métodos innovadores al realizar la evaluación, que las prácticas evaluativas de los docentes no corresponden a lo planteado en el Sistema  Institucional de Evaluación de Estudiantes. (p.13)

El anterior panorama refleja la incidencia que tienen las prácticas evaluativas que llevan a cabo los docentes en el aula y cómo son elementos que tienen en cuenta tanto directivos como los estudiantes a la hora de referirse al actuar de los profesores. Si bien es cierto que los estudiantes tienen responsabilidades subyacentes, son los docentes quienes lideran el proceso educativo y tienen la responsabilidad de mejorar sus prácticas pedagógicas en pro del buen desempeño de los estudiantes y contribuir a su formación integral.

Esta situación ha llevado a plantear la necesidad de identificar y analizar las principales prácticas evaluativas de los docentes en educación primaria y secundaria y su relación con el proceso enseñanza-aprendizaje, para conceptualizar un diagnóstico del quehacer docente en materias de acciones evaluativas en el aula de clase.

Frente a la elaboración de revisiones sistemáticas de literatura de prácticas evaluativas de los docentes en educación primaria y secundaria para la región en estudio no se encontraron estudios en los últimos 6 años. El contexto de la situación anterior ha llevado a plantear el objetivo: Identificar y analizar las prácticas evaluativas docentes en educación primaria y secundaria y su relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.

METODOLOGÍA

El método de investigación empleado para realizar este trabajo es la revisión sistemática de literatura. Para su elaboración se ha tenido en cuenta la metodología Prisma. La consecución de información actualizada se ha realizado mediante la búsqueda en las principales bases de datos científicas como Google académico, Scielo, Scopus y Dialnet. La ecuación de búsqueda se determinó a través de los siguientes términos: Prácticas evaluativas AND educación primaria AND educación secundaria AND formación docente AND enseñanza aprendizaje. Esta búsqueda se hizo haciendo especial énfasis en artículos de investigación que se convirtieran en un insumo importante frente a la literatura científica y académica indexada en base de datos.

El periodo de búsqueda que se determinó fue entre los años 2017 y 2022 teniendo en cuenta criterios de inclusión y exclusión para filtrar la información más relevante. Los criterios de inclusión se centraron en artículos de investigación que estudian únicamente la región de Latinoamérica. Artículos que trataran el concepto de prácticas evaluativas en educación primaria y educación secundaria y los términos enseñanza aprendizaje. Los criterios de exclusión se dieron por estudios que se enfocaran en investigaciones que estuvieran por fuera de Latinoamérica, que trataran temas relacionados con la educación superior y educación no formal.

Inicialmente se accedieron en total a 177 artículos que corresponden a la base de datos Google académico con un total de 83 artículos, seguidamente Scopus con  56 artículos, Scielo con 21 artículos y finalmente con la base de datos Dialnet con 17 artículos de investigación.

La principal estrategia de cifrado estuvo definida por el filtro de material a través de la lectura de título, palabras clave y resúmenes. A continuación, se hizo seguimiento a artículos de investigación que no tuvieran relación con los criterios de inclusión tales como la ubicación espacio temporal.

Asimismo, se seleccionaron para el ejercicio de la revisión sistemática de literatura un total de 20 artículos de investigación que cumplieron con los criterios de inclusión y exclusión. Los artículos seleccionados corresponden en número a las bases de datos: Google académico: 8 artículos, Dialnet: 5 artículos, Scopus: 3 artículos y Scielo con 4 artículos.  Los artículos seleccionados para el estudio fueron ingresados para su análisis cualitativo en el programa MAXQDA y para su gestión bibliográfica al programa MENDELEY.

DIAGRAMA PRISMA

 A continuación, se relacionan los estudios definitivos:

Título	Base de datos	Año	Autores
¿Por qué ha costado tanto transformar las prácticas evaluativas en el contexto educativo?	Dialnet	2017	Hernández-Nodarse, Mario
Percepción de los docentes chilenos sobre sus perspectivas, habilidades y prácticas evaluativas en el aula	Scopus	2017	Vera Sagredo, Angelica Poblete Correa, Susana Diaz Larenas, Claudio
¿Como evalúan los aprendizajes los colegios chilenos?	Google Académico	2018	Förster, C. Núñez, C.
Prácticas evaluativas en español y matemáticas	Google Académico	2018	Gil Rojas, John Saúl
Estilos evaluativos de profesores secundarios en el marco de la cultura evaluativa escolar	Google Académico	2018	Salinas, Paulina.
Reflexiones docentes acerca de las concepciones sobre la evaluación del aprendizaje y su influencia en las prácticas evaluativas	Scielo	2018	Flórez Nisperuza, Elvira Patricia Páez, Julio Fernández, Carlos Mario Salgado, Jhan Freddy
Prácticas evaluativas en la escuela. Una ruta pedagógica hacia la construcción de aprendizajes significativos	Scielo	2019	Ortiz Roja, Viviana Paola Muriel Muñoz, Luz Enid Londoño-Vásquez, David Alberto
La Acción Evaluativa en Profesores de Educación Física. Una investigación multicasos	Dialnet	2019	Chaverra Fernández, Beatriz Elena Hernández Álvarez, Juan Luis
Aplicación de las prácticas evaluativas innovadoras en instituciones educativas de la zona rural	Google Académico	2020	Burgos Oviedo, Vanessa Molina Ceballos, Mariela Briones Zambrano, Gema Esterlin, Carvajal Zabala;
La descentralización de la práctica evaluativa orientada al autoaprendizaje del estudiante	Scielo	2020	Ríos Muñoz, Daniel Herrera Araya, David
Prácticas evaluativas en la enseñanza de la geografía en educación secundaria	Google Académico	2020	Nin, María Cristina Acosta, Melina Ivana
Nociones y prácticas evaluativas basadas en el enfoque por competencias implementado en los Colegios Técnicos Profesionales de Costa Rica	2020 Google Académico	2020	Camacho Calvo, Silvia
Tensiones entre el saber pedagógico en evaluación y la práctica docente en escuelas vulnerables de la Comuna de Arica	Scopus	2020	Roberts-Sánchez, Katherine Rodríguez-Gómez, David Silva, Patricia
Autoevaluación, Coevaluación y Heteroevaluación como enfoque innovador en la práctica pedagógica y su efecto en el proceso de enseñanza-aprendizaje	Dialnet	2021	Basurto-Mendoza, Shirley Tanya Moreira-Cedeño, José Alexander Velásquez-Espinales, Angélica Narcisa Rodríguez-Gámez, María
Prácticas Evaluativas de los Docentes para la formación en competencias en Básica Primaria: discusión desde los fundamentos teóricos	Google Académico	2021	Beltrán Buelvas Katia Milena
Las prácticas evaluativas del profesorado de francés como lengua extranjera en secundaria	Dialnet	2022	Chao Chao, Kuok Wa
¿Cómo evalúan los profesores de educación física? análisis de su acción evaluativa?	Dialnet	2022	Toro-Suaza, Carlos Andrés Chaverra, Beatriz Elena
Concepciones y prácticas evaluativas de docentes rurales multigrado en contextos de prepandemia y pandemia	Google Académico	2022	Llanos, Fernando Tapia, Jessica
Prácticas de evaluación del aprendizaje en profesoras y profesores secundarios de enseñanza religiosa en Chile	Scopus	2022	Chinchón, Rodrigo Arriagada Pérez, Gloria Contreras
Transitar hacia la evaluación como aprendizaje	Scielo	2022	Jara Aguilera, Nicol Cáceres Cáceres, Diego León Martínez, Valeria Villagra Bravo, Carolina

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A través de la lectura de los artículos que cumplían con los criterios de inclusión y la utilización del programa de análisis cualitativo MAXQDA se establecieron para el análisis las siguientes categorías:

Conocimiento sobre evaluación del aprendizaje – Conocimiento sobre acciones evaluativas- Enfoques evaluativos de la enseñanza aprendizaje

Conocimiento sobre evaluación del aprendizaje.

En los documentos abordados en la revisión se reconoce una significativa importancia al concepto de evaluación. Se considera como parte fundamental del proceso educativo y de las prácticas profesionales de los docentes, también se concibe como un proceso que aporta al mejoramiento de la enseñanza- aprendizaje al recopilar información, formar un juicio valorativo y llegar a la toma de decisiones que redunden en mejores aprendizajes (Chaverra Fernández & Hernández Álvarez, 2019)

Se le reconoce a la evaluación su influencia asociada a procesos sociales y económicos, razón por la cual tanto el estado como la sociedad en general centran su interés en ésta ya que permite medir el nivel de conocimiento que los estudiantes han alcanzado en su proceso formativo y quienes a futuro deben responder a las exigencias que demanda la sociedad como lo ratifica Ríos Muñoz y Herrera Araya citando a Bolívar (2013). “… la evaluación de los aprendizajes asume un rol primordial para la construcción de sujetos comprometidos con el progreso social”. (p.2)

Conocimiento sobre acciones evaluativas

Las acciones evaluativas son elementos que facilitan a los docentes orientar sus clases y los aprendizajes de los estudiantes. Estas prácticas son influenciadas por distintos enfoques evaluativos. A través de las acciones evaluativas se aplican diversos procedimientos para conocer el nivel de aprendizaje alcanzado. También se hace uso de estrategias adquiridas durante la experiencia del docente (Chao Chao, 2022). Así mismo, las acciones evaluativas están permeadas por un conjunte de elementos entre los que se destacan fundamentos teóricos, percepciones propias, aspectos valorativos que repercuten  en el comportamiento de la comunidad estudiantil (Salinas & Ríos Muñoz, 2018). Cabe destacar que la acción evaluativa permite identificar la manera como se lleva a cabo la evaluación, quienes intervienen, los momentos e instrumentos utilizados y su respectiva ponderación (Toro-Suaza & Chaverra Fernandez, 2022). A través de la práctica evaluativa el docente pone de manifiesto su postura crítica y comprende como lleva a cabo el proceso evaluativo de la enseñanza-aprendizaje (Chaverra Fernández & Hernández Álvarez, 2019)

Enfoques evaluativos de la enseñanza-aprendizaje

La evaluación navega a través de una relación dicotómica de conceptos que se adscriben a nociones de modelo, perspectiva, paradigma y tipo. Respecto a la denominación de modelo pedagógico se destaca el paralelo “modelo tradicional y modelo constructivista”. En este comparativo, frente al modelo tradicional se advierte que predominan aspectos memorísticos, se enfoca en resultados de carácter cuantitativo, sumativo y se enfoca en el aprendizaje de los estudiantes. Así mismo, le da al docente el papel principal y asume la evaluación del aprendizaje como algo descontextualizado. De igual manera frente al modelo constructivista este pone especial énfasis en la significatividad del aprendizaje, su funcionalidad y la reflexión constante de la enseñanza. También le da valor al aprendizaje en contexto, así como a la autorregulación y la relación entre el aprendizaje y las situaciones de evaluación (Burgos Oviedo et al., 2021).

Seguidamente, se encuentra la perspectiva que tiene la comparativa entre la “perspectiva tradicional y la perspectiva nueva”. De igual manera la perspectiva tradicional advierte que la evaluación se centra en el enfoque por objetivos, se cimenta en el positivismo, el estudiante responde a exámenes, no reconoce estilos de aprendizaje, no hay retroalimentación, es objetiva, tiene varios momentos, el estudiante no se autoevalúa.  En este sentido la perspectiva nueva manifiesta que este enfoque tiene en cuenta el concepto de competencias, se origina en el constructivismo, se enfoca en la resolución de problemas, utiliza una gran variedad de instrumentos de evaluación, las problemáticas abordadas son significativas y se tienen en cuenta los ritmos de aprendizaje, se evalúa con diferentes criterios y se interesa por saber cómo se aprende. (Chao Chao, 2022).

También se presenta la dicotomía entre los “paradigmas positivista y naturalista de la evaluación”. El paradigma positivista enfatiza en la medición dando importancia a la objetividad y la estandarización, proporcionando objetividad y resultados. En cuanto al paradigma naturalista este centra su atención en la adaptación al contexto del estudiante, desde una mirada más humana y social favoreciendo la creatividad y las inteligencias múltiples. (Salinas & Ríos Muñoz, 2018).

En general se podría decir que los enfoques evaluativos se inscriben en las nociones de tipo “evaluación tradicional y evaluación formativa” El rastreo de los artículos presenta posturas de tipo controversial  que fortalecen  el tema eje de discusión. La escuela supone el escenario donde se llevan a cabo las prácticas evaluativas que tienen la misión de formar integralmente a sus estudiantes tal como lo señala Beltrán (2021):

“… los planteles educativos tienen el encargo social de trascender sus enseñanzas mas allá de la simple transmisión de conocimientos para ocuparse también del desarrollo del sujeto y la formación que este pueda necesitar para poder convivir en sociedad y de esta forma adaptarse y responder a las exigencias que se presentan en cada uno de los momentos de la vida y en el transcurso de su ser social donde se logre extender lo que desde la familia se ha trabajado con el individuo”. (p.3)

Lo mencionado anteriormente plantea la necesidad de transitar de una educación tradicional hacia una nueva forma de evaluación significativa que tenga en cuenta al individuo como sujeto que aprende.

Las prácticas evaluativas tradicionales se caracterizan por su fuerte posicionamiento al interior de las instituciones educativas, siendo tema de discusión frente a nuevas alternativas de evaluación, como lo ratifica Hernández -Nodarse (2017): “… sigue siendo un centro de debate, de polémicas e inconformidades, aun se observa, con frecuencia manifestaciones de corte tradicional”. (p.3)Aparecen en escena diversas aspiraciones que desean modificar este tipo de practicas evaluativas, aspectos que tienen que ver con la formación integral del individuo, la formación de capacidades, y el compromiso social asociado a la democratización de la evaluación (Herrera Araya & Ríos Muñoz, 2020). Los niños que viven en pleno siglo XXI demandan nuevas formas de vivenciar el conocimiento o y la escuela, empleando las palabras de Gómez Vahos (2019):

“Los niños y jóvenes de las instituciones educativas (IE) tienen puesta la mirada hoy en terrenos desconocidos para la escuela, asuntos que despiertan su interés y que resultan casi intocables o, incluso, censurables: el manejo de la información a través de las redes sociales […] la identidad sexual […] la capacidad para tramitar emociones […] el cuerpo como territorio individual […] aceptación de las normas […] las tendencias del consumo […] el proyecto de vida”. (p.40)

En este orden de ideas las prácticas educativas deben mejorar sus procesos desde una mirada acorde a las nuevas tendencias en evaluación que estén a la vanguardia de estas nuevas realidades. Se hace necesario que las prácticas evaluativas tradicionales hagan tránsito hacia mejores alternativas. Acciones evaluativas que tengan en cuenta el sujeto que aprende, su contexto, que tengan en cuenta aspectos relevantes de su vida e integren ejercicios de coevaluación y hetero evaluación.  (Basurto-mendoza et al., 2021). Prácticas que vayan más allá de un listado de preguntas, que generen motivación en sus estudiantes que tengan la capacidad de aplicar los aprendizajes en situaciones reales  (Roberts-Sánchez et al., 2020).

Es evidente que hacer este transito tiene dificultades que se encuentran arraigadas en la cultura evaluativa tradicional. Es necesario dejar atrás esta tendencia positivista e instrumental del proceso evaluativo. Una de las mayores dificultades se encuentra en la mentalidad de los mismos maestros que se resisten al cambio. Hay resistencia para dejar de lado sus creencias  y posturas frente a la evaluación (Hernández-Nodarse, 2017) Varias son las razones que hacen que muchas veces el docente no lleve a cabo un ejercicio de evaluación formativa. El docente se siente abrumado por una gran cantidad de tareas administrativas que la escuela le ha asignado y que no necesariamente son de su campo (Gomez Vahos et al., 2019).  

El número de calificaciones exigidas por la institución en el año escolar dificulta  la utilización de instrumentos que requieren mayor dedicación en cuestiones de tiempo. Esto lleva a que el docente se interese por la aplicación de pruebas con respuestas cerradas (Förster & Núñez, 2018). Al aplicar diferentes estrategias de análisis de las prácticas evaluativas de los docentes se han logrado evidenciar con frecuencia las mismas prácticas de carácter tradicional. Un ejemplo es el marcado protagonismo del docente como el actor encargado de definir todos los criterios de evaluación sin tener en cuenta la participación de los estudiantes.

La escaza claridad para diferenciar los diferentes enfoques evaluativos y su aplicación es característica recurrente en los docentes. La planeación de clase se hace desde contenidos temáticos dejando de lado la concepción de formación integral que tenga en cuenta aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales. (Jara Aguilera et al., 2022).

En los docentes existen posturas dogmáticas y con carácter subjetivo que se encuentran arraigadas unas más que las otras (Fernández et al., 2018). Se observan con frecuencia actividades de evaluación con criterios que no son claros y que no plantean objetivos. La calificación se concibe como una certificación cuya importancia se valida únicamente al final. (Arriagada Chinchón & Contreras Perez, 2022).

No hay suficiente claridad respecto al a la conceptualización de lo que significan las competencias (Camacho Calvo, 2020). Existe una nula participación de los estudiantes frente al ejercicio reflexivo de la evaluación. Las actividades posteriores al ejercicio evaluativo, no se dan en un sentido formativo, sino que se utilizaron para generar opciones de replanteamiento de oportunidades para mejorar las   notas. (Gil Rojas, 2018)

La mala utilización de la evaluación es recurrente pues esta se asocia al fin de un proceso, causando rechazo en los estudiantes. La presión de ser calificados es lo que contribuye a la imagen negativa de la evaluación. (Jara Aguilera et al., 2022) La mayoría de los docentes tienden a considerar la evaluación como sinónimo de verificación, así como las acciones en la cotidianidad, las pruebas y las tareas son métodos e instrumentos asociados a prácticas tradicionales.(Chao Chao, 2022)

Llama la atención dentro de los hallazgos la aparición constante del concepto “evaluación auténtica”, esta es descrita según Acosta (2020) citando a Anijovich y González, (2011): “… permite contemplar la heterogeneidad de los estudiantes y la posibilidad de que todos logren aprender en tanto se les ofrezcan actividades variadas en las que sea posible optar y tomar decisiones para resolver problemas cotidianos”. (p.88) Es decir, esta postura se sitúa en un contexto real en el que los estudiantes comprueban sus desempeños. (Acosta & Nin, 2020) La evaluación auténtica es aquella que relaciona las prácticas educativas con temas que sean relevantes en la vida de los estudiantes y que tengan en cuenta procesos de auto evaluación y coevaluación y la inclusión de problemas significativos (Roberts-Sánchez et al., 2020).

De igual manera, un hallazgo importante tiene que ver con la constante sugerencia de varios trabajos de incluir la capacitación a los profesionales de la educación frente a la problemática de las prácticas evaluativas tradicionales. Esta situación parte de la reflexión hecha por Hernández-Nodarse (2017) cuando sostiene que: “ha sido insatisfactoria frecuentemente la atención dada a la capacitación y adiestramiento de varios actores implicados en los procesos educativos”. Mas adelante el mismo autor refiere: “Muchos y muchas docentes desean que sus prácticas evaluativas sean formativas, efectivas y pertinentes, pero no siempre reciben el tratamiento debido, las orientaciones, las capacitaciones y los niveles de ayuda requeridos ni la capacitación respectiva”. (p.8)

En este orden de ideas Llanos y Tapia (2022) advierten la necesidad de la formación docente, pero no desde las tradicionales capacitaciones, sino desde una mirada reflexiva:

…se recomienda reorientar y modificar las prácticas evaluativas de las maestras y maestros, pero no con mensajes o estrategias de capacitación prescriptivos u homogeneizadores, sino priorizando el aprendizaje a partir de la reflexión sobre sus propias concepciones y prácticas cotidianas. Así, es necesario tener en cuenta que desarrollar las capacidades específicas de evaluación exige partir de la propia experiencia cotidiana de los docentes y experimentar en forma práctica cada una de estas capacidades. Se trata de promover su discusión, cuestionamiento, validación y/o ajuste a través de preguntas orientadoras que reflejen las inquietudes de las maestras y maestros acerca de la evaluación formativa. (p.18)

Lo anterior invita a la reflexión constante del quehacer docente frente a sus prácticas educativas, evocando elementos propios de su formación, aplicables al mejoramiento del proceso enseñanza aprendizaje.

Un hallazgo novedoso que emerge con la revisión tiene que ver con la relación: evaluación y comportamiento y/o disciplina. Al respecto Gil Rojas (2018) sostiene: “Los métodos e instrumentos de evaluación, o maneras de constatar las actitudes y los aprendizajes desarrollados, por momentos constituyeron un mecanismo implícito de control disciplinario del grupo…”. (p.65) Otra valoración en este sentido la señala Chaverra y Hernández (2019):

Por otro lado, el comportamiento y la participación fueron los criterios determinantes que tuvo el profesorado para emitir la calificación al finalizar las clases. Quienes participaban activamente de las tareas y no tenían un comportamiento sancionable, obtenían una calificación positiva; por el contrario, el estudiantado que no llevaba el uniforme utilizaba indebidamente los materiales, agredía a sus compañeros o simplemente no participaba de la clase sin una justificación, obtenía una mala calificación. (p.222)

Cabe destacar el valor que los docentes le dan a la actitud del estudiante en clase, lo que puede ser tenido en cuenta en un futuro estudio, pues algunos aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje no son atendidos, a pesar de ser fenómenos recurrentes e incidentes en el procese de enseñanza-aprendizaje.

A pesar de que la mayoría de las investigaciones centraban su cuestionamiento en la prevalencia de las prácticas evaluativas tradicionales, es preciso resaltar la postura optimista de Diaz Larenas et, al (2017) quienes destacan lo siguiente: “…la concepción de la evaluación está dando un giro importante, ya no solo se trata de obtener una calificación, sino de evidenciar información que los resultados de la evaluación les entrega”. (p.371)

CONCLUSIONES

Las prácticas evaluativas de los docentes navegan entre dos tendencias que cambian de denominación y que se pueden sintetizar entre la noción de evaluación tradicional y evaluación formativa. Si bien es cierto que los docentes tienen conocimientos acerca de los fundamentos de la evaluación y de la importancia de llevarla a cabo a través de sus prácticas evaluativas,  su discurso se desvaneces a la hora de llevarlas al aula. Cabe anotar que las prácticas evaluativas en general tienen en la calificación su principal instrumento de medición demostrando una relación sumada al modelo tradicional de evaluación. Así mismo, el insumo principal para llevar a cabo el proceso evaluativo se basa en criterios de orden conceptual y temático. Es claro señalar que el docente sigue siendo el protagonista del proceso evaluativo, es quien determina de manera unilateral los criterios de evaluación, sin la participación que pueden llegar a tener los estudiantes. De igual manera las labores de tipo administrativo como el reporte periódico de notas, entre otros, incide en la diminución de tiempo que tiene el docente para dedicarse con más detenimiento al proceso de enseñanza aprendizaje. En este punto se reconoce que la evaluación auténtica es sugerida por varios trabajos que destacan su valor evaluativo, pues ésta reconoce su significatividad al enfocar el aprendizaje en la solución de problemas que tienen que ver con la vida y el contexto de los estudiantes. Por su parte el comportamiento en clases de orden disciplinario es un factor tenido en cuenta por los docentes a la hora de evaluar, aspecto que podría abordarse en un futuro estudio. Se observa que la  evaluación sigue siendo un proceso polémico debido a la persistencia de los docentes de llevar prácticas evaluativas tradicionales al aula, a pesar de la existencia de fundamentos evaluativos de orden formativo. También es importante señalar el frecuente  llamado a las instituciones educativas de orden superior a mejorar los procesos evaluativos a través de la capacitación al personal docente y la reflexión sobre sus prácticas pedagógicas. Es claro afirmar que las prácticas evaluativas tienen directa relación con el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que de llevar a cabo una evaluación formativa el aprendizaje tendrá mejores resultados.

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[1] Autor Principal