Análisis del elemento crítico de la reflexión de la práctica docente, en
la acentuación sociocultural de la Licenciatura en Trabajo Social
RESUMEN
La reflexión docente es una habilidad de
metacognición del profesional docente, que le permite revisar su propio
quehacer y su aplicación en el aula dependerá de la complejidad que le suman
otros factores tales como el contexto, las condiciones docentes, el perfil,
entre otros. El trabajo que se presenta es resultado del proceso de formación
doctoral, en el cual se plantea como objetivo analizar la reflexión de la
práctica docente desde los elementos cognitivo, crítico y narrativo;
activadores de la reflexión según Ángels (2011); de manera particular se
presenta una parte de los avances del elemento crítico. Se trata de un estudio
de caso, de las docentes que atienden la línea de formación sociocultural de la
Licenciatura en Trabajo Social, que precisa de las técnicas de entrevista y
grupo focal para la recuperación de las experiencias reflexivas. Como parte de
los resultados se expone el análisis de los perfiles docentes, experiencia en
la línea de acentuación sociocultural, práctica profesional y sus reflexiones
en cruce con los postulados teóricos de Shön (1998) y Zeichner (1999). Concluyendo
que el elemento crítico destacó el potencial del pensamiento docente para
visualizar diversas carencias en razón de aspectos sociales emergentes de
tratar, afines a las necesidades socioculturales que apoyen este perfil
profesional.
Palabras clave: Reflexión del elemento crítico; Práctica docente; Formación
Sociocultural.
Analysis of the critical element of the reflection of the teaching
practice, in the socio-cultural accentuation of the degree in Social Work
ABSTRACT
Teacher reflection is a
metacognition skill of the teaching professional, which allows them to review
their own work and its application in the classroom will depend on the
complexity added by other factors such as the context, teaching conditions,
profile, among others. The work presented is the result of the doctoral
training process, in which the objective is to analyze the reflection of
teaching practice from the cognitive, critical and narrative elements;
reflection activators according to Ángels (2011); in a particular way, a part
of the progress of the critical element is presented. This is a case study of
the teachers who attend the line of sociocultural training of the Bachelor of
Social Work, which requires interview and focus group techniques to recover
reflective experiences. As part of the results, the analysis of the teaching
profiles, experience in the line of sociocultural accentuation, professional
practice and their reflections in intersection with the theoretical postulates
of Shön (1998) and Zeichner (1999) are exposed. Concluding that the critical
element highlighted the potential of teaching thought to visualize various
deficiencies due to emerging social aspects to be dealt with, related to the
sociocultural needs that support this professional profile.
Keywords: Reflection of the critical element; Teaching practice; Social-cultural formation.
Artículo recibido 20 marzo 2023
Aceptado para publicación: 05 abril 2023
INTRODUCCIÓN
Este trabajo es producto de una
investigación doctoral, la cual se localiza dentro de los procesos de la
práctica docente, en el contexto de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS); tiene
como interés profundizar en el estudio de los aspectos que activan la reflexión
docente y su relación con la formación sociocultural de las y los Licenciados
en Trabajo Social, se trata de un estudio de caso necesariamente abordado desde
el enfoque de investigación cualitativa. El estudio focaliza los elementos
cognitivo, crítico y narrativo de la reflexión docente, lo que obliga a ver más
allá de la observación de la enseñanza en la formación sociocultural del
Programa de la Licenciatura en Trabajo Social, y a su vez repensar en los
resultados de la reflexión encontrada.
El propósito fundamental de
este proyecto es mostrar la reflexión como una competencia que brinda la
oportunidad de analizar la propia práctica, además que posibilita mejoras
sustantivas a nivel curricular tanto en los programas de las asignaturas a
nivel pedagógico didáctico en la enseñanza, y a nivel personal en el ser y
saber docente. Lo que en suma, contribuye para optimizar los procesos de
formación profesional en cualquier egresado universitario.
A partir de este estudio se
espera ofrecer a la docencia que atiende el Programa de Licenciatura en Trabajo
Social, un análisis de las reflexiones críticas para explicar de diversas
formas de pensamiento docente entorno a la enseñanza del conocimiento
sociocultural, su utilidad en la formación profesional del Trabajo Social como
base para una intervención situada en el marco de conocimientos contextuales,
que priorizan la atención de la diversidad, el reconocimiento de la cultura
local y comunitaria en proyectos sociales, elementos inherentes a la
Alternativa de Acentuación Sociocultural del Profesional en Trabajo Social, que
plantea el Plan Curricular de Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad
Autónoma de Sinaloa (Comisión Estatal de Diseño Curricular del Plan de Estudios
de Licenciatura en Trabajo Social, 2015).
A nivel universitario es
habitual que la opinión de los maestros sea tomada en cuenta para desencadenar
proceso de cambio en los planes, programas y unidades de aprendizaje, ponen en
juego sus conocimientos pedagógicos, saberes profesionales y prácticos. La
práctica reflexiva del docente universitario se vuelve una competencia para el
desempeño profesional; partir del ejercicio reflexivo se producen las
transformaciones académicas y es también de donde surge el perfeccionamiento
del quehacer educativo que desarrolla el docente.
El enfoque de lo sociocultural para la disciplina de
trabajo social
Puede verse en cualquier ámbito
social la necesidad de atender a grupos y comunidades con dificultades para
organizarse, participar de la vida pública, atender contextos violentos
naturalizados socialmente, atravesados por la cultura local, que en general
existe pérdida o transformación de la vida y hábitos socioculturales no
necesariamente positivos, los cuales se complejizan el desarrollo de la
sociedad mexicana, por mencionar algún ejemplo el dato oficial de que “en 2015,
290 familias (2700 personas) fueron desplazadas de sus hogares. Sin embargo,
cifras no oficiales ubican en 33 mil personas las desplazadas en los últimos
cinco años en Sinaloa” (Plan Estatal de Desarrollo de Sinaloa, 2017, p. 97).
Solo una muestra de la urgencia de trabajar sobre estas y otras situaciones
contextuales con origen genuino en lo sociocultural.
Tanto los problemas
estructurales, como las afecciones socioculturales mencionados, representan un
motivo para la actuación profesional de expertos en disciplinas sociales y
humanas, incluyendo al Trabajo Social; y que, desde el marco de la
investigación, puedan focalizar su intervención hacia la búsqueda de
procedimientos o reflexiones que potencialicen su acción y formas de atención a
dichos problemas. De tal manera que el Trabajo Social y su perfil profesional,
cuenta con un cuerpo de conocimientos teóricos metodológicos que “le permite
conocer la vida económica, política, social y cultural de las comunidades… a su
vez diseñar estrategias, planes, programas y proyectos sociales específicos” (Verdugo
y Araujo, 2020).
Dicho marco de referencia le
posibilita para atender la realidad social de diversas maneras, por lo que se
requiere de la integración y el empleo de los conocimientos profesionales que
ofrecen teorías y metodologías fundamentadas en diversas perspectivas como: el
desarrollo comunitario, la participación y promoción social, la animación
sociocultural; pues la propia situación social demanda la presencia de
profesionales con habilidades para actuar desde y para individuos, grupos y
comunidades, preparados con base al enfoque histórico cultural y/o desarrollo
sociocultural. Ya que la atención de las minorías y las manifestaciones de los
problemas sociales requieren visiones distintas a la administración pública
tradicional, específicas de orden sociocultural para su comprensión y atención
resuelva de forma integral.
Ejemplos de esto son los
proyectos de educación social para trabajar múltiples sectores poblacionales
con diversas carencias, la organización de comunidades locales en función de
sus intereses y cualidades, la realización de propuestas de inclusión social de
la diversidad cultural y la promoción social del desarrollo de los pueblos y
comunidades periféricas. El enfoque sociocultural y los relacionados con la
promoción social y desarrollo comunitario en trabajo social generan dinamismos
colectivos que permiten el desarrollo social y cultural, así cambios positivos
con la población, Anguiano (2009), señala que estos enfoques fueron una
alternativa socio-organizativa de desarrollo y promoción geopolítica emergida
para responder a problemáticas de poblaciones marginadas mediante procesos
solidarios, el mejoramiento de espacios comunes y el uso de recursos y creación
de vínculos cooperativos.
Dadas las condiciones
expuestas, se hace oportuno repensar la formación de Trabajo Social desde su
acentuación sociocultural, teniendo en cuenta que la cualificación en sus
competencias profesionales, le deben facultar para desarrollarse en los
contextos mencionados, estos conocimientos se convierten en puntos de apoyo que
apuntalan las propuestas comunitarias desde el Trabajo Social a partir de una
visión de transformación de realidades socioculturales. De existir fallas o
poco éxito en el desarrollo de estas habilidades profesionales, habría que
cuestionarse sobre las condiciones de aprendizaje que se establecen para el
logro de dichas competencias, analizar los resultados alcanzados y las
apreciaciones docentes en este sentido, pues son ellos quienes dan soporte y
sentido a los procesos de aprendizaje de los futuros profesionales.
La docencia reflexiva y su impacto en la enseñanza del
Trabajo Social
Ahora bien, para que los
profesionales del Trabajo Social alcancen competencias óptimas y logren
impactar socialmente, se requiere docentes con pensamiento reflexivo, pero
sobre todo con capacidad autocrítica para la mejora de sus propias prácticas
educativas, conscientes de sus propios procesos para autorregularse y mejorar
por consecuencia la formación profesional de los futuros trabajadores sociales
capacitados con las competencias, habilidades y actitudes para interesarse en
la generación de proyectos de intervención sociocultural que desencadenan los cambios
antes mencionados.
También recae en la docencia
universitaria, la responsabilidad de ofrecer propuestas de cambios en las
metodologías de enseñanza y contenidos específicos de cada una de las
asignaturas que conforman los programas universitarios, dichas propuestas deben
pasar por el acto reflexivo de las prácticas educativas que le anteceden.
Analizar las situaciones e identificar los problemas pedagógicos, curriculares,
del contexto, de contenido y de enseñanza que dan cuerpo a la práctica educativa
es parte del proceso; cuando esto no sucede desde el marco de la reflexión,
dichas propuestas se encuentran vacías de argumentos sustentados en la
persistencia del autoanálisis, pues se edifican a partir de juicios
superficiales de las experiencias prácticas, por tanto las decisiones tomadas
por los docentes que participan de estas prácticas educativas tienen poco
impacto para los procesos formativos.
En la mayor parte de las
universidades públicas, el personal docente es quien reconfigura los marcos de evaluación
o actualización en los planes y programas de estudio; por ello cabe resaltar
que, en ausencia de una práctica reflexiva, se corre el riesgo de estancar los
programas al desestimar la propia acción docente como estrategia para encontrar
rutas a nuevas opciones de mejora. Y es que la discusión sobre profesionales
educativos que dejan de cimentar su práctica en procesos de reflexión, lleva a
explicaciones que concluyen en prácticas docentes que no cuestionan lo
establecido por otros, que desarrollan su actividad de forma alienada, sin
interés por comprender la complejidad del hecho educativo (Imbernón, 2007,
Pérez, 2005, Perrenoud, 2010, Schön, 1983, Zeichner, 2010), lo que redunda en
un agente reproductor de conocimientos determinados para otras realidades.
Es decir, se limita a ser un
profesional de la educación a un nivel técnico de aplicación de estrategias
didácticas y conocimiento de enseñanza, imposibilitando la comprensión de la
complejidad educativa, lo que acorta su desarrollo profesional y lo distancia
de las oportunidades de mejora que le ofrece su práctica reflexiva. Zeichner
(1983), afirma que para romper con la visión trivial que se tiene de la
profesión docente, es necesario que emerja la reflexión como una herramienta
imprescindible para el crecimiento personal y profesional de la docencia.
Por ello se hace oportuno
ahora, revisar los procesos de reflexión que hacen los docentes universitarios
en la carrera de Trabajo Social, sobre sus prácticas en la alternativa de
acentuación sociocultural, determinar cuáles son los elementos que motivan su
reflexión, la manera en la que piensa los desafíos académicos, cómo examinan
los contenidos curriculares, los contextos educativos, la composición de las
estrategias que aplican, los conocimientos desde de los cuales pretenden
alcanzar el desarrollo de las competencias inherentes a acentuación
sociocultural. En la reflexión de estos elementos puede permitirse o no,
facilitar procesos de aprendizajes y competencias que contribuyen a la
formación de las y los Trabajadores Sociales capaces e interesados en actuar
profesionalmente sobre problemáticas de carácter sociocultural y contribuir de
esta manera al abordaje de sus manifestaciones problemáticas.
Condicionantes de la formación sociocultural
Después de observar que la
alternativa de acentuación sociocultural en el Plan de Estudios del 2015 de la
Licenciatura en Trabajo Social ofertada por la Universidad Autónoma de Sinaloa,
ha presentado algunas debilidades para ser posicionada con solidez en las
competencias, saberes y habilidades de estos profesionales, sin haber sido
objeto de reflexión crítica en la docencia que atiende la línea. Ello se afirma
a partir de los resultados de la última encuesta de evaluación, que se realizó
en estudio de contexto y pertinencia aplicada a docentes, estudiantes,
profesionistas y empleadores, para la detección de competencias 2014, en el
apartado de consideraciones en calidad de importancia para la formación y el
desempeño profesional del Trabajador Social (Comisión Estatal de Diseño
Curricular del Plan de Estudios de Licenciatura en Trabajo Social, 2015), se
encontró con menor valor de importancia, sólo después del dominio del segundo
idioma es la mayor debilidad las competencias genéricas. A pesar de que este aspecto
de la formación es reforzado con cursos en diversos semestres y existe la
acentuación sociocultural como alternativa profesionalizante al trabajador
social.
Tabla
1
Resultado
de la encuesta a docentes, estudiantes, profesionistas y mercado laboral, formación
y desempeño laboral 2014.
Competencias genéricas
|
Profesores
|
Estudiantes
|
Egresados
|
Empleadores
|
Promedio
|
Implementa
programas con alcances culturales
|
72.2
|
73.3
|
72.2
|
71.4
|
72.3
|
Se
compromete con su medio social y cultural
|
80.8
|
75.2
|
78.7
|
71.1
|
76.6
|
Interactúa
adecuadamente con personas diversas
|
79.5
|
75.2
|
76.1
|
63.4
|
73.5
|
Nota: Comisión Estatal de Diseño Curricular del Plan de Estudios
de Licenciatura en Trabajo Social, (2015).
Dos de las tres anteriores, se
localizan en el último bloque de las cinco competencias genéricas con menor
importancia, de un total de 36 competencias entre generales y específicas. Las
respuestas desfavorables según la interpretación de los principales actores
relacionados, profesores, estudiantes y egresados de Trabajo Social, así como
los empleadores, señalan desinterés por este ámbito de la formación profesional
o un recurso poco prioritario en el desarrollo profesional de las y los
trabajadores sociales.
La interpretación de los
resultados de encuesta indica también que, por ejemplo, el mercado de
empleadores opinan que las y los trabajadores sociales tiene pocas capacidades
para actuar adecuadamente con personas diversas, las cuales pueden ser usuarios
con alguna discapacidad, condición social adversa, economía irregular
desfavorable, personas con origen étnico etc., sin embargo, la competencia
relacionada con esta respuesta fue calificada por ellos con un 63, de 100
puntos posibles, uno de los más bajos de todo el estudio, solo por encima del
idioma inglés, sin embargo a la luz de su importancia se puede ver que es una
de las competencias esenciales, ya que sobre sujetos con características
diversas como las mencionadas, se concentra la población que es objeto de
intervención profesional del Trabajo Social, por considerarse población
vulnerable que requiere de mayores apoyos y recursos.
En el panorama de resultados de
la percepción de las capacidades profesionales, cabe cuestionar sobre el rol
que juega el análisis que hacen las y los docentes del problema que presenta la
alternativa de acentuación sociocultural para situarse como un referente
profesional, se desconoce si reflexionan sobre la problemática, y los aspectos
son los que activan ese ejercicio de pensamiento docente en la acentuación
sociocultural, por lo anterior se cuestiona ¿Serán los docentes conscientes del
papel fundamental que juega su práctica reflexiva para el logro de competencias
profesionales en las y los futuros trabajadores sociales?. Ante ello, el
objetivo de este estudio es analizar el elemento crítico de la reflexión
docente en la acentuación sociocultural en la formación de la Licenciatura en
Trabajo Social.
METODOLOGÍA
Se trata de un estudio desde el
método de estudio de caso, con enfoque cualitativo, en el que Galeano (2004)
hace mención que éste “es un método para encarar el mundo de la interioridad de
los sujetos sociales y de las relaciones que establecen con los contextos y con
otros actores sociales” (p. 73). Además, se asume la complementariedad de
técnicas e instrumentos para obtener la saturación de datos que permitan
concretar cómo se presenta la reflexión de la práctica en las y los docentes
que atienden la acentuación sociocultural en la Licenciatura en Trabajo Social,
de la Facultad de Trabajo Social de la UAS
El cuestionario cualitativo fue
la técnica de investigación que se eligió para explorar el elemento cognitivo
como activador de la reflexión docente según las categorías descritas Domingo
(2011). Ésta técnica de investigación permite profundizar en la revisión del
problema de estudio desde su perspectiva, Álvarez-Gayou (2005), considera que
“puede llevar de la mano a la persona que lo contesta en un proceso de
cuidadosa, aunque muchas veces inadvertida, introspección” (p.149). En el caso
que nos ocupa se diseñó con la intención de caracterizar, y precisar desde el
elemento narrativo de la escritura, los ámbitos de la reflexión que exploran
las y los docentes, presentando a ellos los cuestionamientos desde el elemento
cognitivo y crítico como activadores de la reflexión de la práctica docente en
Trabajo Social, específicamente sobre el desarrollo de la alternativa de
acentuación sociocultural, y las posibilidades de mejoramiento que su práctica
encuentra en la propia reflexión.
En el diseño del cuestionario
cualitativo como instrumento para la recolección de datos, se consideró utilizar lenguaje entendible y cercano a
las/os docentes, neutrales, se eliminaron palabras que pudieran resultar
confusas o ambiguas, e iniciar con aquellas preguntas de menor complejidad
reflexiva, pues se cuidó el orden de las preguntas, de acuerdo a lo que señalan López y Sandoval (2016, p.6); así
mismo, buscó la participación
de tres docentes expertos en la línea de Trabajo Social y Desarrollo Sociocultural,
con una amplia experiencia tanto en la docencia, como en investigación
científica.
También se llevó a cabo una entrevista grupal desde la técnica de
grupo focal, al respecto Álvarez-Gayou
(2005) enfatiza que, en investigación cualitativa, la entrevista “tiene el
propósito de entender el mundo desde la perspectiva del entrevistado y
desmenuzar los significados de sus experiencias”. Entre sus variantes y tipos
de entrevistas, como las entrevistas grupales, se recurrió, principalmente, al
grupo focal como técnica de entrevista ya que “subraya la interacción, es
decir, cómo los participantes elaboran gradualmente su realidad y su
experiencia, incluyendo sus creencias, sentimientos y actitudes. Permite
conocer la realidad desde la perspectiva del investigado” (Álvarez-Gayou, 2005),
aquí se pondera el
desarrollo de las confesiones reflexivas de las y los docentes que atienden la
acentuación sociocultural, en el que el clima de confianza entre pares
favorezca la aparición de experiencias reflexivas nutridas de su pensamiento
con un enfoque crítico.
Para la aplicación de ésta
técnica se realizó de acuerdo a la exploración de los perfiles docentes,
equilibrando los participantes en razón de los años de experiencia docente, el
nivel de profesionalización y práctica profesional en la línea sociocultural
del trabajo social. Para este desafío metodológico se diseñó una guía de
conversación del grupo focal (entrevista grupal), nombrada para efecto práctico
“Reflexión docente/ Prácticas socioculturales como estrategia de trabajo
docente”. De las reflexiones obtenidas como dato, se procedió a elaborar el
análisis a partir de categorías para ubicar los hallazgos de reflexión crítica
que se desprendan de ellas, con el fin de sistematizar las respuestas
encontradas, organizar los resultados, y así tener insumos para comparar entre
perfiles docentes de los sujetos que participan.
De los sujetos participantes de la investigación
Se eligió a docentes que
desarrollan su cátedra en la alternativa de acentuación sociocultural de la
Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad Autónoma de Sinaloa, titulares
de las asignaturas relacionadas con la promoción social, desarrollo
sociocultural, cultura y estilos de vida, familia y vida cotidiana, gestión
sociocultural, y desarrollo regional; así como profesores asignatura con
experiencia laboral en esta alternativa de acentuación sociocultural. A partir
de ello se exploró el perfil docente de forma documental, (años de experiencia
como docentes, experiencia profesional como trabajadores sociales en el ámbito
sociocultural, edad, nivel de estudios, áreas de intervención educativa en las
que participa).
Preferentemente se procuró
equilibrar los perfiles docentes a fin de tener un equilibrio entre las posibles
reflexiones encontradas; dos de los sujetos debieron tener amplio perfil en el
apartado de práctica docente (más de 15 años de servicio) y experiencia laboral
suficiente como trabajadores sociales en el ámbito sociocultural. Otros dos
docentes con experiencia suficiente como docentes en la línea, no importa que
no cuenten con experiencia laboral en la línea. Y dos docentes más, con poca
experiencia docente y nula referencia laboral en el campo sociocultural. En
total se buscará la participación de 6 de los 14 docentes que han impartido la
acentuación en los últimos cinco años; de los cuales se logró la participación
de 8 docentes en cuestionario cualitativo y a 6 de ellas en entrevista grupal.
Bases teóricas de análisis
La
revisión de los datos expuestos tanto en el cuestionario cualitativo, como en
la entrevista grupal, para identificar y luego caracterizar el pensamiento
crítico como elemento activador del proceso reflexivo; se revisó, el tipo de
reflexión que realiza cada participante, para generar una tipología general de
la reflexión de las y los docentes que atienden la alternativa de acentuación
sociocultural, en la Licenciatura en Trabajo Social. Relativo al proceso de
descripción y análisis de los hallazgos encontrados, se construyó la tabla 2 “Caracterización
de los niveles de reflexión sobre base teórica Van Menen (1977) y Zechneir
(1995)”, de elaboración propia, donde se concentran con las condiciones y
características de la reflexión que serían los indicadores para revisar las
unidades de análisis arrojadas a partir de la técnica de entrevista grupal, en
su variante de grupo focal. Dichos fragmentos identificados como significativos
para la investigación, fueron ubicados y organizados bajo los siguientes
criterios (tabla 2) y así determinar la presencia del tipo y nivel de reflexión
docente en el área de acentuación sociocultural, para posteriormente
profundizar en las características de la reflexión crítica.
Tabla
2
Caracterización de los niveles de
reflexión sobre base teórica Van Menen (1977) y Zechneir (1995).
Nivel de reflexión
|
Características de la reflexión
|
Nivel
1: Práctico, técnico competente (TC)
|
Pone
su reflexión práctica en ser eficiente en sus habilidades y conocimientos
técnicos sobre enseñanza de las competencias propias de la acentuación
sociocultural. Utiliza la reflexión solo para elegir y planificar las
estrategias precisas para cada caso que corresponda.
|
Nivel 2: Práctico reflexivo (PR)
|
En
la presencia de reflexiones docentes sobre los elementos y supuestos
implícitos en las prácticas de la acentuación sociocultural. Cuando analiza
las consecuencias tanto de las estrategias como de las propuestas
curriculares de los programas educativos que ejerce en la acentuación.
Aquellas
reflexiones que se dirigen a aplicar sus propios criterios para la enseñanza
y tomar decisiones pedagógicas ideales para su contexto de su práctica
específica en la línea sociocultural, contrastando teorías y conocimientos
previos útiles u obsoletos para el momento.
|
Nivel
3: Práctico-intelectual-crítico (PIC)
|
Se
organizará en este sentido los ejercicios de reflexión crítica respecto de
las condiciones sociales, culturales, políticas o de impacto del proyecto
educativo del que es parte, o su influencia en el programa educativo de la
línea sociocultural que atiende.
Se
integrarán también aquellas reflexiones que se interrogan sobre aspectos
éticos, normativos y morales implicadas con la vida y procesos del aula y los
procesos de enseñanza y aprendizaje que se promueven para actuar en
congruencia.
|
Nota: Elaboración
propia a partir de Van Menen (1977) y Zechner (1995).
Con
este referente que ofreció la construcción de la tabla caracterización de los
niveles de reflexión docentes la Alternativa de Acentuación Socio-Cultural (AASC),
se organizan los datos de las reflexiones localizadas en los diálogos de la
entrevista grupal y los previamente identificados en el cuestionario
cualitativo.
RESULTADOS Y
DISCUSIÓN
Vinculando las categorías del
nivel de reflexión sumado al cruce con el perfil profesional de cada docente. En
la ilustración 1 se presenta la condición que guarda el nivel de reflexión
docente, en correspondencia con la tipología de Van Menen (1977) y Zechneir
(1995), desde un profesional técnico-práctico-competente, Práctico Reflexivo,
al Práctico Intelectual Crítico. En el que se encuentra una marcada diferencia
entre el tipo de reflexión presentada en los docentes que atienden la
alternativa de acentuación sociocultural en Trabajo Social.
Tres de los ocho docentes
tienen un marcado acento en la reflexión de menor nivel, categorizada como
profesional técnico competente (TC), dos docentes con tendencia hacia la
práctica reflexiva (PR), dos de ellos con equilibrio entre la práctica
reflexiva (PR) y la reflexión intelectual crítica (PIC) y solo un docente con
una marcada práctica intelectual crítica (PIC) en sus reflexiones, que indica
que existen factores que pueden estar determinando el tipo de reflexión que
utiliza el docente para verse a sí mismo en la práctica y para pensar y
significar su experiencia entorno a los distintos conocimiento y componentes
que le presentan las situaciones académicas tanto en la cuestión crítica como
cognitiva.
Ilustración 1
Perfil docente y nivel de
práctica reflexiva en la AASC
Cabe señalar, que se realizó el
cruce de la información obtenida sobre el perfil profesional de cada
participante, donde se ubican características docentes tales como grado de
estudio, experiencia laboral disciplinar, académica e investigativa; que
podrían estar determinando el pensamiento reflexivo de los profesionales que
atienden la acentuación sociocultural, algunas de ellas muy significativas. En
la imagen, se observa cómo el perfil profesional básico, que incluye aspectos
mínimos de nivel profesional, experiencia laboral y docente, favorece la
presencia de reflexiones a nivel de práctico técnico competente, así lo
expresan los tres participantes del estudio que califican con su perfil básico.
Esos mismos docentes presentan reflexiones mínimas a nivel de práctico
reflexivo, y casi nulas reflexiones críticas.
Por otra parte, los tres
docentes que participaron de la investigación con perfil calificado, por
tratarse de profesores con nivel maestría-doctorado, suficiente experiencia
laboral, docente e investigativa y más de 5 a 15 años como docentes, reportaron
reflexiones significativamente equilibradas entre los tres niveles de
reflexión, con una marcada presencia dentro del nivel dos, como prácticos
reflexivos, algunas aportaciones a nivel de intelectual crítico reflexivo, y
pocas a nivel de técnico competente.
En cuanto a las dos docentes
con perfil profesional altamente calificado por su alto nivel de
profesionalización académica, excelencia investigativa y amplia experiencia
laboral y docente, dieron el mayor puntaje en los dos niveles superiores de
reflexión, una de ellas con alta presencia unidades de análisis sobre la
categoría de Profesional Intelectual Crítico, con baja presencia a nivel
técnico competente, y la otra participante en este perfil altamente calificado,
mostró mayor presencia en sus aportes como profesional reflexivo y equilibrio
bajo a nivel de reflexión intelectual crítica y técnica competente.
El elemento crítico del
pensamiento reflexivo apareció de distintas formas durante el desarrollo del
estudio, a partir de la presentación de distintos componentes del conocimiento
pedagógico del ser docente, por mencionar alguno, se mostró interés reiterado
por vincular la línea de formación sociocultural con el logro de la justicia
social para las comunidades y grupos prioritario de atención, el apego a los
derechos humanos en la enseñanza de los conocimientos básicos de sus clases. Se
refiere pues al interés particular del docente que lo hacen repensar en la
educación y justicia social como ejemplo de impacto social de la profesión; ya
que como mencionan Cifuentes-Patiño y Vallejo-González (2018), es necesaria la
reflexión en torno al papel del Trabajo Social dentro de los procesos tan
complejos en el eje de la justicia social, como responsabilidad prosional desde
la investigación y la acción
“he
pensado y escrito en varias ocasiones sobre la necesidad de articular la
perspectiva de derechos humanos, a la línea de acentuación sociocultural para
trabajar de manera interactiva, pero de manera respetuosa ante la diversidad de
sujetos y grupos que debe atender el trabajo social, de tal forma que en el
aula podamos juntos analizarlo”RDTS5 (docente altamente calificado)
Este tipo de reflexión crítica
coincide con los apuntes de Cañedo T. y Figueroa (2013), para quienes la
práctica docnete no es pasiva, sino dinámica entre alumnos, profesores, ideas y
conocimientos, mismos que son catalizados por el poder reflexivo del
pensamiento docente.
Otro hallazgo interesante sobre
el elemento crítico de la reflexión docente se presentó al vincular el
conocimiento curricular de la asignatura que imparten, con el impacto social
del trabajo social, dejando ver la necesidad de focalizar los perfiles
profesionales docentes que imparten la acentuación sociocultural; que estos
sean cuidados, profesores con experiencia como promotores, gestores culturales
o con experiencias de ejercicio profesional como desarrolladores de proyectos o
programas de orden sociocultural, ya que en percepción de las docentes
entrevistadas, no es posible impartir estas asignaturas sin el referente
personal del docente con experiencia en estas áreas
“Recuerdo
frecuentemente el propósito de la acentuación sociocultural que habla de la
atención a la diversidad cultural, del rescate y promoción de los referentes
culturales y del desarrollo de mecanismos de autogestión comunitaria para la
promoción social y la atención de las necesidades sociales…. es realmente
necesarios lograrlo en el perfil de egreso profesional del estudiantado, y son
pocos los maestros que promueven estas características en los alumnos no sé
cómo le hacen en el aula los profes que no tienen experiencias personales… y
que es necesario retomarlo en las discusiones de la evaluación del plan de
estudio”RDTS4 (docente perfil calificado).
Lo anterior muestra lo que
Chacón (2006), considera como responsabilidad de los docentes de discutir y
analizar los objetivos educativos y las maneras en las que se enseña, desde la
vinculación de las condiciones sociales, politicas y economicos de cada
contexto institucional y que permita lograr una consciencia de la existencia de
relaciones sociales y de conocimientos inpregnados en valores socioculturales
que vayan a legitimar diversos estilos de vida.
Por otra parte, al repensar
críticamente su propia práctica, las docentes encuentran una coyuntura cuando
se les cuestionó de la pertinencia de los contenidos académicos, objetivos del
programa y propósitos fundamentadles de plan de estudios; haciendo presente la
preocupación por la dimensión normativa, el deber ser del profesional y la
dificultad de enfrentarles a las realidades de los grupos sociales con
propuestas de intervención desde el enfoque sociocultural, que como lo
mencionan Anijovich y Capelletti
(2018), la experiencia profesional permite construir conocimiento experiencial
a partir de una reflexión sobre la experiencia, por lo cual es una condición
necesaria para crear la activación del sujeto de la reflexión sobre su
experiencia
“lo
más difícil es desarrollar estrategias socioculturales de acuerdo al contexto
de la realidad social y a la diversidad de los problemas que se presenta en los
grupos vulnerables es de las cosas más complejas de lograr, si bien ese es el
propósito fundamental del curso me faltan recursos para lograrlo en las
estudiantes, nos deberian dar cursos y talleres sobre esto”.
El elemento crítico de la
reflexión docente en Trabajo Social, destacó el potencial del pensamiento
docente para visualizar las carencias del plan de estudios, la ausencia de
perfiles docentes adecuados, en razón de aspectos sociales emergente de tratar
como los derechos humanos, las políticas públicas afines a las necesidades
socioculturales que apoyen este perfil profesional que no se han resuelto aún,
a pesar de ser objetivos que de alguna manera la educación atiende. Al respecto
Talleferro (2006), considera que reflexionar permite cuestionar lo que se hace,
permitiendo nuevas opciones o alternativas, de tal forma que conviene
reflexionar el trabajo que se realizar, lo que se aprende, la manera en que se
llevan a cabo los procesos comunicativos, desde el pensar y el sentir
“he
pensado desde hace tiempo en esto y lo tengo anotado en la contraportada del
programa; en objetivo de la acentuación no visualizo la diferencia de un
trabajador social y un trabajador sociocultural, ósea el enfoque sociocultural
no se aprecia. Pienso quienes elaboraron en plan de estudios lo hace ver, como
si fuera lo mismo, y claramente no lo es, lo cual necesito dialogar con las
compañeras docentes”.
Esta última reflexión ha de
señalarse la similitud con el pensamiento de Donald Schön (1983) en la linea
donde destaca que la propia acción profesional y la reflexión en los educadores
ha de plantearse como proposito deseables en los procesos educativos.
Se apreció también el interés
por formar colectivos que promuevan este tipo de encuentros docentes donde se
pueda dialogar sobre el quehacer docente, las áreas de mejora a partir del
pensamiento de la propia práctica y los beneficios que tendía para el
perfeccionamiento del plan de estudios, de los contenidos académicos y sobre
todo el impacto sobre el perfil docente, que a su vez se manifestaría en una
atención a los usuarios, grupos y comunidades que mas requieren atención a sus
necesidades socioculturales. En suma, es posible afirmar que cuanto más
calificado el perfil profesional del docente en servicio y mayor experiencia
laboral en el área disciplinar e investigativa, más alto es el nivel de
reflexión docente y equilibrio del pensamiento profesional en el uso de la
técnica, recursos intelectuales para el análisis crítico de las situaciones que
le presenta su práctica docente.
El elemento crítico como
activador de la práctica docente, se compone de diversos factores que en
conjunto constituyen este nivel de reflexión, aspectos relacionados con las
condiciones sociales vinculados a los procesos educativos, condiciones
culturales presentes en el quehacer docente, políticas educativas que
determinan la acción o situaciones que impactan los proyectos educativos del
que es parte el docente, o su influencia en la unidad de aprendizaje, en este
caso de la línea sociocultural que atiende.
CONCLUSIONES
Para ubicar el objeto de estudio de la
investigación, en las formas en que se desarrolla la reflexión de las prácticas
docentes dentro de la alternativa de acentuación sociocultural de los futuros
trabajadores sociales y los elementos que pueden constituirse como activadores
de dicha reflexión, fue posible afirmar que cuanto más calificado el perfil
profesional del docente en servicio y mayor experiencia laboral en el área
disciplinar e investigativa, más alto es el nivel de reflexión docente y
equilibrio del pensamiento profesional en el uso de la técnica, recursos
intelectuales para el análisis crítico en situaciones que presenta su práctica
docente.
Existe un nivel de reflexividad crítico
manifiesto en algunos factores de observancia el interés docente, sobre todo en
el conocimiento de las debilidades del alumnado, pues son los cuestionamientos
de los criterios éticos, normativos y morales relacionadas directa o
indirectamente con el aula o los procesos de enseñanza y fines de la educación
los que mayor actividad el pensamiento reflexivo presentan las docentes. De
acuerdo con este estudio, las y los docentes determinan su proceder en el aula
a partir de los componentes del conocimiento del alumnado y lo hacen en la
acción, sobre la acción y para la acción reflexiva de la práctica del ejercicio
profesional, en términos de Schön (1989). Con menor presencia aparecen
reflexiones relacionadas con los conocimientos curriculares, de los contenidos
académicos y conocimientos del contexto institucional; en cada uno de ellos
recuperaron aspectos significativos, tomados también como unidades de análisis,
que permitieron observar que se hacen necesarios los espacios de reflexión
colectiva para el análisis de las prácticas docentes en la línea de formación
sociocultural, para considerar en las discusiones y debates grupales con las y
los estudiantes, los fundamentos de los enfoques socioculturales en las
distintas actividades académicas y científicas que se promueven desde la
escuela. Así mismo que cuanto mayor sea el estudio de los fenómenos sociales
vinculados a los orígenes y sustentos culturales, mayores serán los elementos
que tenga el trabajo social para intervenir con fundamento en las condiciones
de los sujetos implicados; ya que no se pueden concebir cambios reales si se
despoja a la persona del contexto sociocultural del que es parte.
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