Educación Alternativa en
Chile: Las Escuelas libres.
Prof. Lester Igor Aliaga Castillo[1]
https://orcid.org/0000-0003-2297-380X
Universidad Católica de la Santísima Concepción
Chile.
RESUMEN
En Chile se ha venido gestando en los últimos años un aumento progresivo de críticas al sistema educacional formal, lo cual, como respuesta, ha generado una diversidad de alternativas escolares, adicionalmente a las ya empleadas metodologías Montessori y Waldorf, de larga data en el país. En el marco de una investigación mayor acerca de las alternativas educacionales que actualmente se están desarrollando en Chile, se presentan aquí dos vertientes de la alternativa denominada Escuelas Libres. Una, más de corte político-social, que se lleva a efecto generalmente los días sábado como apoyo a los niños/as que asisten regularmente en la semana a las escuelas subvencionadas por el Estado del sector en que viven. La otra, que hemos llamado provisionalmente de Reacción al sistema formal, que funciona de lunes a viernes, fuera del sistema escolar establecido, sin subvención, aunque siguiendo el currículum nacional, en la que los logros o estudios alcanzados por los alumnos son validados por la vía de los exámenes libres del Ministerio de Educación y con interesantes propuestas metodológicas que están llamando la atención de muchas familias chilenas.
Palabras Clave: Alternativas educacionales; Escuelas libres; Lefebre Lever; Waldorf; Montessori; Mapuche.
Learning spaces outside the formal system in Chile: Free Schools
ABSTRACT
In Chile, a progressive increase in criticism of the formal educational system has been brewing in recent years, which, in response, has generated a diversity of school alternatives, in addition to the long-standing Montessori and Waldorf methodologies already used in the country. Within the framework of a greater investigation about the educational alternatives that are currently being developed in Chile, two aspects of the Free Schools alternative are presented here. Of one, more political-social nature, which is generally carried out on Saturdays in support of children who regularly attend state-subsidized schools in the sector in which they live on a weekly basis. The other, which we have provisionally called Reaction to the formal system, which operates from Monday to Friday, outside the established school system, without subsidy, although following the national curriculum, in which the achievements or studies achieved by the students are validated by the via the free exams of the Ministry of Education and with interesting methodological proposals that are drawing the attention of many Chilean families.
Keywords: educational alternatives; free schools; Lefebre Lever; Waldorf; Montessori; Mapuche.
Artículo recibido 05 Mayo 2023
Aceptado para publicación: 20 Mayo 2023
INTRODUCCIÓN
En los inicios del siglo XXI, con fuerza en la segunda década, muchas familias manifiestan su disconformidad con el sistema educativo chileno. Y esto tiene su efecto en el desarrollo de varias alternativas educacionales a las conocidas metodologías Montessori y Waldorf, generalmente no alcanzables para familias de ingresos económicos bajos y medios. Estas alternativas son las denominadas Escuelas Libres, que aquí describiremos, y la Educación en el hogar, la más radical, pues reniega de la escuela.
Las escuelas libres funcionan en Chile desde hace más de quince años. La primera, “Luchín”, nació en 2007 en el conjunto o núcleo habitacional Villa La Reina de la comuna del mismo nombre en Santiago. De ahí en adelante no han dejado de aparecer nuevas Escuelas libres desde el norte al sur del país atendidas por voluntarios, generalmente estudiantes y profesionales universitarios de diversas carreras y pobladores, que tienen una evidente vocación docente y una preocupación por el bienestar de sus hijos no solo en la casa y en la escuela, sino en donde se desenvuelvan.
En González y Ramos (2013:27-28), la primera tesis para optar al título de Educadoras de Párvulos y Educación Básica Inicial, en que se estudian las percepciones de los educadores de la red de Escuelas Libres de Santiago, se registran seis escuelas de ese tipo a ese año:
En la Región Metropolitana: Escuela Libre La Cisterna (Comuna de La Cisterna), Escuela Libre Futuro en Camino (Comuna de Pedro Aguirre Cerda) y Escuela Libre La Faena (Comuna de Peñalolén).
En Regiones: Escuela Libre Los Rucos Menzelinos (Región de los Ríos, Valdivia), Escuela Libre La Población (Región de Magallanes, Punta Arenas) y Escuela Libre El Alerce (Región de los Lagos, Puerto Montt).
Hasta 2023, el crecimiento de las Escuelas Libres ha sido notable.
En 2012 irrumpió una nueva forma de llevar adelante el proceso educativo que ha dado origen a una red que agrupa a las Escuelas Libres y Felices del método Lefebre Lever, creado por la educadora chilena María Verónica Lefebre Lever, en tanto éstas aumentan sostenidamente, por su parte las Escuelas Libres así como crecen también cierran, momentánea o permanentemente, por diversas razones: falta de apoyo de la población, déficit económico para sustentarlas, falta de voluntarios docentes, carencia de lugar físico constante donde funcionar, desinterés de sus estudiantes o falta de apoyo de las familias.
No obstante, en 2013 con las resistencias propias del sistema educacional y probablemente por su lejanía de los grandes centros administrativos del país, partió tímidamente el Colectivo Familiar de Educación Libre al alero del Museo Mapuche de Cañete, plena zona de Arauco, con una propuesta que integra prácticas de orientación Waldorf y Homeschooling (García, 2017) y especialmente, espacio incluido, de la cultura ancestral Mapuche.
OBJETIVO
El objetivo de esta investigación ha sido levantar información acerca de experiencias educativas al margen del sistema escolar, es decir, no tuteladas por el Ministerio de Educación en lo curricular-académico, financiero y administrativo; en particular, las Escuelas libres de Chile. Y en ese contexto, se optó por un diseño de estudio de caso, instrumental y colectivo, con alcance descriptivo.
La investigación centró el estudio de las Escuelas Libres de Chile en dos vertientes: una, político-social y, la otra, de reacción al sistema formal.
METODOLOGÍA
En este trabajo, desde el paradigma cualitativo y utilizando principalmente observación no participante y entrevistas en profundidad, en persona y online, se realiza una aproximación a la filosofía y práctica de una Escuela Libre, de una Escuelita Libre y Feliz y de una escuela a cargo de un Colectivo Familiar de Educación Libre. Con esta última, y para este artículo, exploramos la entrevista vía WhatsApp, con audio y video, desde España, a fines de febrero de 2020.
DESARROLLO
De acuerdo con los objetivos pre-fijados, el desarrollo de la investigación se centró en el análisis y comprensión de los fundamentos y alcances de las dos vertientes que subyacen o inspiran a las Escuelas Libres de Chile, como se describe a continuación.
A.- Vertiente Político-Social.
Esta vertiente tiene una componente político-social declarada. Sus principales características son la autonomía, el trabajo voluntario, el fomento de una conciencia crítica y la autogestión. En general funcionan los días sábado en sedes sociales, vecinales e incluso en casas que han podido construir en sitios eriazos, con o sin apoyo, con o sin autorización municipal. Hay una organización que agrupa a la mayoría de las Escuelas Libres de Chile; se denomina: La otra educación.
Dicha organización, en su sitio web, apunta que:
§ Nuestro proyecto busca desarrollar un aprendizaje desde las identidades y necesidades que emergen de la realidad social en la que se encuentran las comunidades, entendiendo la educación no como una actividad o acción en particular, sino que como un proceso de inclusión social.
§ El modelo educativo de La Otra Educación se guía por los valores de solidaridad, inclusión, igualdad, responsabilidad, sustentabilidad, compañerismo, voluntariado, respeto y alegría, los que se llevan a la práctica de manera transversal en la cotidianidad, así como en el contenido, en las jornadas de trabajo y en los distintos talleres temáticos que se realizan. Por tanto, son integrados por las personas como formas de hacer y de ser en comunidad. (Laotraeduc, 2023).
El impulso para la creación o “aparición” de este tipo de escuelas surge de los movimientos sociales ocurridos en Chile durante el año 2006 (Martínez, 2016), con ocupación de colegios y movilizaciones de protesta y demandas por parte de los estudiantes (Valenzuela, 2012), las cuales fueron canalizadas por grupos de estudiantes militantes en movimientos políticos, que deciden proponer y levantar un proyecto de trabajo en las poblaciones para instalar la participación ciudadana como eje principal de la transformación social que quieren instaurar, disconformes con las dinámicas de algunos cambios que ha propuesto la clase política chilena (Jofré, M., 2013).
Estas escuelas focalizan su interés en los niños y jóvenes que asisten tanto a escuelas públicas como a particulares subvencionadas de un determinado sector territorial, pero que no alcanzan los estándares del sistema escolar, que no entienden lo que se les enseña en la escuela, que no están asistiendo por enfermedad u otra causa y que solo cuentan con lo que sus compañeros están dispuestos a compartir con ellos, pero que no lo entienden. Se pudo constatar que en ocasiones los niños iban porque necesitaban un mayor tiempo en la tarea (alumnos que el sistema cataloga de “lentos”), pero que, en muchos casos, ello solo obedece a que tienen un estilo de aprendizaje que claramente no es concordante con el estilo de enseñanza del maestro/a, lo que repercute en su aprovechamiento, puesto que ello no es un problema del estudiante.
Al respecto, cabe destacar lo que señala Renés, P. et al (2013:6):
Los profesionales de la enseñanza deben mostrar unos comportamientos adecuados para enseñar, pero, además, deben exhibir aquellos que mejor se adapten a los contenidos que imparten y a su alumnado. Estas acciones están sustentadas por actitudes profesionales y éticas que son inherentes en el acto de enseñar.
Esta organización, La Otra educación, comenzó el 2007, pero ha ido construyendo un proyecto de educación alternativa con Escuelas Libres en La Serena, Copiapó, Valparaíso, Santiago, Talcahuano, San Pedro de la Paz, Chiguayante, Los Ángeles, Valdivia, Puerto Montt y Punta Arenas, es decir, cubriendo casi todo el país.
Las escuelas libres funcionan a través del trabajo de voluntarios que organizan asambleas, discusiones, talleres y otras actividades los sábados de cada semana. En los encuentros, los monitores, que gustan llamarse “educadores”, propician el tratamiento de temas omitidos por la educación formal, por ejemplo, que apunten a cuestionar el sistema de mercado y sus reglas culturales, entregando herramientas que permitan a los niños imaginar otros mundos posibles y, de paso, ayudar a su construcción. En las conversaciones con los educadores y al analizar la filosofía que subyace a las prácticas en las Escuelas Libres, es fácil notar la influencia de Paulo Freire (Fernández, 2007).
Al menos en una escuela visitada, se observó la impronta del modelo de Freire, de una educación democrática y liberadora y su cuestionamiento a la pedagogía tradicional. Como organización, sostienen que la ideología que proporciona la educación formal es militarista y autoritaria, y a ellos les interesa instalar la transmisión de conocimientos en un proceso colectivo de construcción. También se constató referencias a las pedagogías de Alexander Neill, con la asamblea en la escuela Summerhill (Neill, 2009) y Celestin Freinet, mediante el texto libre, la correspondencia inter escolar con cartas enviadas por correo postal, a la antigua, desechando la comunicación vía internet, y la clase paseo.
Son muchas las escuelas de este tipo que se han creado. Algunas tienen una corta vida, pero nacen otras bajo el lema: “Una, dos, mil escuelas Libres”.
En el interés por levantar información acerca del modo de trabajo, orientaciones, prácticas y filosofía, se procedió a investigar una Escuela Libre.
A.1.- La Escuela Libre “Solidaridad”.
A solicitud de los informantes clave, se han cambiado nombres de personas y de la escuela. Trabajan en una casa prefabricada, de material ligero, instalada en las inmediaciones del sector poblado. Es una casa de 18 metros cuadrados de superficie, con un solo ambiente, en donde no hay servicio higiénico ni cocina. Es una sola pieza, que cuenta con unos muebles menores y una mesa rústica casi a lo largo de la habitación, hecha con listones gruesos montados en tres caballetes y con taburetes para los niños/as. En un sector destaca una bien provista biblioteca.
Cada visita a la escuela permitió conocer más a fondo tanto a los niños, como a sus educadores y a sus madres. Había 26 niños inscritos, de los cuales solían asistir 18 con regularidad. Sus padres, madres, hermanos mayores o tías solían ir a dejarlos y participar en los Consejos de Padres.
De los registros de Observaciones, se expone a continuación el que parece más significativo, porque se siguieron los pasos que tenía cada sesión. Para los efectos, INV es el investigador y la y el informante son INF1 e INF2
Registro de la Observación realizada el sábado 13 de mayo de 2017, de 09:00 a 14:00 hrs.
INV.: 09.45 hrs. Los niños y niñas van llegando de a poco, la mayoría acompañados por sus madres, que se saludan con afecto con los cuatro educadores/as a cargo. Aprovecho de consultar por el mecanismo o procedimiento de trabajo a una educadora, que es estudiante de Educación de Párvulos de la Universidad de Concepción y pregunto si les molesta que tome notas.
INF1: Nosotros no trabajamos con un guion de clases como se les llama ahora a los diseños. En realidad, nosotras venimos para ayudar a los chicos en lo que ellos necesiten, o sea, el Carlitos, por ejemplo, si tiene una prueba de Naturales me dice y estudiamos juntos. Hay otros que me piden que les enseñe bien la ortografía, porque no entienden los acentos y se les enreda todo cuando tienen que escribir.
INV.: O sea que no hay una planificación de las clases, los niños llegan y ya…
INF1: Sí. También podemos venir otro día, si nos piden, pero hasta ahora, yo llevo dos años con este, nunca nos han dicho que vengamos otro día, pero no tendría problemas, si no tengo clases en la U. Bueno, acá nos juntamos los sábados. A mí me gusta mucho venir y ocupo una mañana que me serviría para dormir más o hacer aseo en mi pieza, pero prefiero hacer esto que es como un servicio civil y por la educación libre, que es lo que más me interesa. Igual yo estoy estudiando una carrera que me va a obligar a trabajar en un jardín infantil o en un colegio, pero mientras pueda hacer esto, trabajar con los niños a partir de lo que ellos quieren o necesitan, me parece súper.
INV.: 10.10 hrs. Ya está la mayoría de los niños. Hay doce. Algunos comentan que tal y cual no vendrán, porque están enfermos. Afuera el tiempo está amenazante. Me presentan como un profesor que viene de la Universidad a mirar una clase. Me saludan con simpatía, pero no les llamo mayormente la atención, algunos dicen conocerme, porque me habían visto en las dos ocasiones en que vine a conversar con los organizadores y cuando estuve en la casa de uno de ellos con los libros que llevé para su biblioteca.
Están ya en torno a una mesa y con sus cuadernos y libros del colegio dispuestos. Son niños que estudian en diversos cursos y en distintos colegios. Todos se conocen, porque viven en la misma población.
Me llama la atención que hablan de “la escuelita” por su Escuela Libre. Esa constante la acojo cuando meses después aplico unos cuestionarios y les pregunto por su “escuelita”. El diminutivo, cariñoso, también lo encontraré en el caso de las escuelas del Método Lefebre Lever.
Los educadores se reparten entre los niños en una atención individual. Algunos chicos esperan pacientemente a que se desocupe un educador para decirle qué quieren estudiar.
Desde fuera, la verdad es que me sorprende lo que veo, si bien hay ruido propio de la edad y la reunión de tantos niños en un espacio reducido. Veo niños ansiosos por aprender aquello que no entendieron en sus clases en el colegio al que asisten y que quedan en estudio después de la atención del educador que va a trabajar con otro niño mientras tanto.
A las 11.30 hay un recreo para el desayuno. Me sorprende que aparezcan vituallas como de la nada, para que los niños se sirvan un tazón de leche y un emparedado. Algunos traían un yogur.
Me acerco a una de las fundadoras y educadora también. Ella es muy joven, recién egresada de Educación Secundaria. Le consulto cómo lo hacen para poder brindar a los alumnos el desayuno.
INF2: Ja ja! No es problema. Aquí auto gestionamos todo. Hacemos beneficios, colectas y cada educador pone una cuota mensual y así no nos falta.
INV.: ¿Ustedes ponen dinero?
INF2: Sí, aunque no todos pagan. Son mil pesos no más [un poco más de 1 euro o dólar]. Pero nos arreglamos con los mates criollos que hacemos bien seguido, porque nos permiten reunirnos con la gente de la población y ahí vendemos sopaipillas y el pan y el mate y nos va bien. Yo soy la tesorera y cuido cada pesito.
11.45 hrs. Después del desayuno salen al patio de tierra donde incluso sigue el “acompañamiento docente”, conversan y/o juegan entre todos.
12.25 hrs. El regreso a la actividad no fue rápido, pero no hubo presiones ni llamado de campana ni gritos para volver a la casa donde funciona la Escuela Libre, sino que vi una forma muy amorosa y tolerante, extraña a mi experiencia escolar y universitaria, en la que al toque de un timbre todos van a su respectiva aula de clase, donde una vez que entra el docente, se cierra la puerta y no puede ingresar nadie más.
Se continuó con el estudio por media hora más y a las 13 horas dieron paso a un Consejo de Niños. Ahí tomó la palabra un educador que había sido designado en la reunión del Consejo de Educadores del miércoles pasado, según dijo, y propuso que los niños hablaran de qué pensaban de la desigualdad. Varios expresaron su desacuerdo y luego los invitaron a que dibujaran algo que reflejara la desigualdad. Llama la atención la mirada crítica y hasta política de los niños. De hecho, recordé el documental “Cien Niños Esperando un Tren” del año 1988 (Cinechile, 1988, “1.31-2.29”) en que, ante la petición de un dibujo de su población, por parte de una monitora de Cine, los niños de un sector periférico de Santiago de Chile hicieron unos con marcado tinte político anti dictadura y anti represión.
13.40 hrs. Luego del Consejo de Niños, que me interesó por lo comunicativos, participativos y autónomos que se manifestaron, seguramente por el ambiente cariñoso y de confianza y porque es una práctica de cada semana, salieron a la calle donde cantaron e hicieron una ronda y después se dirigieron a una plaza de juegos infantiles cercana. El consejo de niños me hizo recordar una de las prácticas de la escuela de Summerhill, fundada en 1921 por Alexander S. Neill y que ahora dirige su hija, Zoe Neill Readhead, quien en el About del sitio web de la escuela escribe: “The Meeting is a clear example of children’s involvement in their community. All the laws that govern the community are made in the school Meeting”. (Summerhill, 2022)
INV.: En tres oportunidades realicé la observación de las jornadas desde el inicio y hasta el final, constatando que se mantenía la estructura de la actividad. Después supe que ese era el modelo de trabajo que seguía la mayoría de las escuelas libres de Chile.
Cuando algunas madres llegaron a buscar a sus hijos, me acercaba a despedirme de los niños y ahí nos comentaban que les gustaba acompañar a sus hijos y que agradecían a los educadores que pudieran colaborar y participar en las actividades, porque en las escuelas normales de sus niños ellas no podían ingresar, excepto cuando había reuniones de apoderados. Y efectivamente comprobamos que en dos escuelas del sector, donde concurren de lunes a viernes la mayoría de los niños de esta Escuela Libre, “Solidaridad”, las escuelas regulares tenían altas rejas en todo su contorno y las mamás solo podían dejar a sus niños en la puerta de acceso.
La escuela “Solidaridad” no tiene una propuesta curricular formal, con una jerarquía de objetivos, competencias y contenidos y a los educadores también les importa que esto sea así, para decir que el proceso que ellos realizan se levanta de las necesidades específicas que trae el niño.
La inmersión en el escenario permitió, en todo caso, deducir que hay un diseño, “macro”, de lo que quieren hacer, cómo hacerlo, cuándo hacerlo y dónde hacerlo. También se aprecia una planificación, por ejemplo, de los valores y las noticias que se van a trabajar en cada jornada sabatina, así como la preocupación por establecer la nómina de los educadores que participarán en las jornadas y, aunque no lo aceptaron al comentárselo, hasta hay un guión de clase. Igualmente enarbolan como ejes de su acción la libertad, la autonomía y la democracia participativa. Eso se observó claramente. Y eso también es currículum.
B.- Vertiente Reacción al sistema formal de educación.
Si bien hubo pioneros antes de la década de los ´90, fue en este período que comenzó un fenómeno educativo en Chile con la aparición de alternativas al sistema formal para generar procesos educativos movidos por nuevas formas de establecer las relaciones comunicativas en contextos pedagógicos, por ejemplo, con el buen trato, como en el hogar.
Se había recopilado información de familias que estaban optando por no educar a sus hijos en el sistema escolar chileno, que tiene un modelo “…completamente desregulado en sus aspectos esenciales, aunque sobreregulado y sobrefiscalizado al extremo en detalles burocráticos” (Waissbluth, 2013:80), que consta de tres modalidades de administración y financiación: educación privada pagada; educación privada subvencionada por el Estado; y educación municipal subvencionada también por el estado, caso esta última que en 2020 comenzó a mutar a un sistema de Servicios Locales de Educación (Servlocal, 2023), que reemplazan a las municipalidades en el marco de la Estrategia Nacional de Educación Pública.
La investigación del por qué algunas de estas familias optan por la educación en el hogar en Chile, motivó el estudio de otras formas de educación que se dan fuera del sistema escolar formal. Y entre los colegios que siguen las metodologías Montessori (Montessori, 1979), Waldorf (Quiroga, 2019), Freinet y las Escuelas Libres, apareció un tipo de escuela denominada Escuelita Libre y Feliz que llamó la atención de esta línea investigativa.
B.1.- Las Escuelas Libres y Felices, el Método Lefebre Lever, de la Dra. María Verónica Lefebre Lever.
Desde la perspectiva de esta investigación, fue el año 2012 la primera vez que se tuvo conocimiento de un nuevo método educativo alternativo al sistema escolar ministerial, que se estaba desarrollando en la región de Valparaíso, en la ciudad de Villa Alemana. Lo encabeza la Doctora en Educación María Verónica Lefebre Lever, MVLL, una maestra de escuela y universidad que abandonó el sistema formal para implementar un método que cada año suma adeptos. En esta localidad, la doctora Lefebre Lever, además, ofrece el Diplomado en Metodología Libre y Feliz, para que familias de todo el país puedan levantar sus propias escuelas libres y felices, generalmente en sus propios hogares.
Para los efectos de esta investigación, se recabó la opinión y experiencia de la Dra. Lefebre, reunión que se llevó a cabo en su casa habitación, que también oficia de Escuelita, en ese tiempo para tres alumnos.
MVLL: Lo que lleva a construir esta escuela es la ausencia de sentido y significancia en el currículum escolar tradicional, en las escuelas de Chile, desde los jardines infantiles. Esto viene desde muy atrás, desde que comienzo a trabajar, en el año ’82. Después, en el año’85, el año ’90, en los pueblos guaraníes, en Paraguay. Luego regreso a Chile y sigo encontrando que algo falta y comienzo a crear proyectos: teatro aplicado a la educación, expresión corporal infantil en el currículum escolar, diferentes proyectos que fui creando y llevando a las escuelas donde trabajaba. Pero el año 2012 sucede un evento importante en mi vida y que es la búsqueda, junto a mi hija y mi yerno, del jardín para mi nieta Canela. Mi nieta acababa de cumplir 3 años, ella había estado en crianza absoluta materna–paterna en casa, teníamos una red de apego de 4 personas que nos rotábamos para que ellos pudieran trabajar algunas horas para poder darle a Canela lo que creíamos que era una crianza con sentido. Y empezamos el peregrinaje de búsqueda de jardín, y mi hija muy confiada en mis ojos maternos e investigativos, me invita a esta búsqueda y fuimos viendo que ningún jardín reunía las condiciones del sentido, significancia y co-crianza que buscábamos para mi nieta. En ese momento, el 25 de marzo del 2012, decidimos terminar esta búsqueda y crear un espacio para todos aquellos y aquellas que quisieran vivir una vida educativa desde la co-crianza con sentido educativo.
En cuanto a la experiencia desarrollada por la Dra. Lefebre, cabe precisar que la mayoría de las familias llegan a la escuela sabiendo que se trabaja con el currículum del Ministerio de Educación, que los niños rinden exámenes libres en colegios que el Ministerio designa y que los contenidos son abordados como están prescritos, pasando, dice la doctora Lefebre: “Por el túnel del cariño”. Y ese túnel, agrega, “es el método Lefebre Lever”. Es un currículum que se aborda desde una didáctica diferente, que tiene ejes transversales, que ella llama los Pilares de la metodología. A saber (Lefebrelever, 2023):
1.- Co-crianza: apego en contextos educativos.
2.- Respeto a la biología: conociendo nuestro cuerpo y emociones.
3.- Neurociencia: cerebro y emociones.
4.- Investigación: desarrollo científico.
5.- Filosofía: pensamiento crítico y reflexivo.
6.- Terapias complementarias: no hay educación sin emoción.
En entrevista de julio de 2018, MVLL señaló:
Los contenidos son vistos a través de terapias complementarias y los apoderados saben que vamos a pasar el currículum escolar, pero no en el sinsentido, vamos a pasarlo por el coladero y vamos a tomar lo que los chicos necesitan y que eso va a estar ausente de una rigurosidad, de protocolos y normas que no ayudan a la comprensión, sino que más bien fortalecen la competencia y la memorización.
En el marco de esta investigación, acerca de la Educación Alternativa en Chile, siempre ha sido de interés conocer el tiempo dedicado a la educación en las distintas formas, escolares o no, como la Educación en el Hogar. Cuando le consultamos, vía whatsapp desde Madrid, la Dra. MVLL, nos respondió:
Llegan a las 9 de la mañana y se van entre 12:45 y 13:00 horas. Las 12:45 es la salida, pero tenemos considerados 15 minutos, para que las familias vengan y los vayan a buscar al patio, conversemos de cómo están, porque como ésta no es una escuela tradicional, entonces aquí las reuniones de padres, son encuentros de alegría. No es que nosotros vamos a rendir cuentas de cómo está. No, las familias que quieran venir a la escuelita a saber cómo está su hijo, piden una hora aparte, le mostramos los videos, en que se ve cómo y cuánto aprenden y conversamos. Entonces, los chicos llegan a las 9 y tenemos dividida nuestra jornada en: gimnasia cerebral, actividad de mesa, colación, actividad complementaria y refuerzo temático (…) esta escuelita tiene una planificación básica que al contrario también de la mayoría de las escuelas de nuestro país, que la gente, los apoderados no saben a lo que van los niños, lo sabe solo el jefe técnico, aquí la planificación se manda a las familias todos los sábados, las familias saben exactamente qué vamos a hacer para que en este sentido de co-crianza, ellos y ellas puedan reforzarlo en casa.
El año 2012, cuando se tuvo la primera conversación con la Dra. Lefebre, había solo una Escuelita Libre y Feliz. En 2023 son más de ochenta las escuelitas levantadas por quienes han cursado el Diplomado en la Metodología y que se han repartido por todo el país, desde Iquique por el norte hasta Coyhaique por el sur en la Patagonia chilena. Incluso hay una Escuelita Libre y Feliz en Alemania (Caléndula, 2023).
En una de nuestras primeras conversaciones, sin registro grabado, la Dra. MVLL, expresó: “Yo prefiero mil escuelas de veinte alumnos que veinte escuelas de mil alumnos”.
Y en un texto escrito por la arquitecta Andrea Leiva Sepúlveda, para obtener su título, ante la pregunta de cómo se concibe el espacio educativo en el método Lefebre Lever, la Dra. respondió:
Nosotros concebimos los espacios simples y alegres; tomando la educación en pequeños espacios, casas-escuelitas, y donde no debiesen haber más de 20 chicos. No queremos espacios infantilizados donde nos aparezca en la muralla la cuncunita que persigue al grillito, no, queremos espacios llenos de respeto para los niños y niñas, que vean que el verde, que el azul o el celeste pueden estar en sus murallas, y que los juguetes puedan estar ordenados en cajas, al alcance de su cuerpo (…) También mucha luz, que entre la luz en todas partes, esta casa no tiene ninguna sola cortina, y no las queremos, porque queremos que entre el máximo de luz; de tener más recursos podríamos tener un gran tragaluz en el techo. (Leiva, 2017:34)
B.2.- El Colectivo familiar de Educación Libre de Cañete.
El año 2013, un grupo de jóvenes familias crearon este colectivo para brindar a sus hijos una enseñanza más libre e integral que la que ofrece el sistema escolar regular. Interesados en no limitar la espontaneidad de éstos, sino, por el contrario, fomentar su desarrollo natural en torno a la experimentación y el juego, pensaron en espacios de aprendizaje no tan estructurados, razón por la que llegaron finalmente hasta las dependencias del Museo Mapuche de Cañete, donde su directora Juanita Paillalef Carinao los acogió.
Cañete es una ciudad ubicada a 635 kilómetros al sur de Santiago de Chile, en la provincia de Arauco. Y su museo Mapuche es una construcción de tres pisos, inspirada en las líneas de una Ruka, la habitación propia del pueblo originario más numeroso y guerrero de Chile.
Las siete familias que forman este colectivo utilizan conceptos y prácticas provenientes de la pedagogía Waldorf, del Homeschooling (Escriu, 2015), conocimientos territoriales y énfasis en la cultura Mapuche mediante la relación con el entorno sociocultural y territorial (Bengoa, 2018), basados en el respeto al medioambiente y sus ciclos. A través de actividades como la huerta, siembra, cosecha y manualidades, los niños van de la experiencia a la teoría en un ambiente familiar en que priman las interacciones comunicativas movidas por el amor.
Para conocer en mayor profundidad aquello, en febrero de 2020 se entrevistó en dos oportunidades, vía whatsapp desde Madrid, a una de sus representantes, la Sra. Tatiana Riquelme Beltrán. Le consultamos por la organización del currículum:
Las jornadas, no les llamamos clases, se planifican semestralmente en conjunto con el profesor a cargo y los padres y madres. Las jornadas tienen una duración de 4 horas solamente y se desarrollan a través de un sistema de turnos diarios de los padres que, dentro de sus conocimientos y habilidades, van aportando sus saberes en talleres, para desplegar las aptitudes y el desarrollo cognitivo de los niños en un marco de respeto, sensibilidad, y principalmente desde la experiencia.
Luego, se ahondó preguntándole por los objetivos y contenidos del currículum nacional, puesto que se sabe que los niños que asisten a estas escuelas rinden exámenes libres y que les va muy bien en las evaluaciones.
Sí, trabajamos los contenidos que establece el ministerio (lenguaje, matemática, historia y biología) más las materias u oficios que complementan nuestro currículum, tales como: computación, teatro, arquitectura, patinaje, literatura, etc. También Economía (que pretendemos incorporar este año 2020), mapudungun, cocina. En realidad, van surgiendo del interés de los niños en conocer otras materias y también de colaboradores como el museo que dicta talleres de trabajo en arcilla, stop motion o dibujo.
El colectivo trabaja con niños de 1º a quinto básico. Se le preguntó también por el horario de trabajo para ver si se diferencia con una jornada habitual de un niño que va a la escuela en el sistema formal y en qué aspectos se da la posible diferencia. Al respecto constestó:
La jornada comienza a las 9 de la mañana y finaliza a las 13.00 hrs.
La estructura básica es la siguiente:
09.00-09.30 Llegada, cambio de zapatos por pantuflas y saludos coloquiales.
09.30-10.00 Trabajo corporal. Silencioso. Trabajo corporal es una actividad de máximo 30 minutos que consiste en relajación y estiramiento muscular. La idea es prepararse
física y mentalmente para enfrentar el día, a veces, también se realizan juegos corporales (marchas, danza).
10.00-11.00 Actividad del día: Lenguaje, matemática, historia…
11.00-11.30 Merienda.
11.30-12.30 Caminata con lluvia o sol.
12.30-13.00 Canto, cuento o ronda
13.00 Fin de la jornada: a la casita.
CONCLUSIONES
Las Escuelas Libres dan gran importancia al espacio en que estudian y viven los niños. Más que de “población”, como lugar donde residen, hablan de “territorio”, y algunas prácticas pedagógicas relevantes tienen que ver con levantar información histórica de su territorio y entrevistas a personas antiguas o importantes como líderes poblacionales, sindicales o sociales, en general, que vivan ahí.
La comunidad educativa de estas Escuelas libres tiene que ver principalmente con los vecinos, que muchas veces, aunque no tienen necesariamente un niño dentro del proyecto, también se involucran, porque su espacio natural es el territorio que llaman orgullosamente “la pobla”, es decir, su población. Se observó el caso de un jugador de fútbol profesional que participó en una actividad, aunque ya no vivía allí, pero quería que los niños vieran que con tener sueños y objetivos, disciplina y un trabajo serio por lograrlos era posible hacerlos realidad. Ese deportista, seleccionado nacional de fútbol, estaba orgulloso del “territorio” de su niñez y juventud, no de haber salido de allí.
Mediante visitas de observación no participante, entrevistas en profundidad en un ambiente de confianza, se pudo apreciar que también se trataba de desarrollar en los niños y jóvenes una conciencia crítica, a través de actividades de conocimiento de la historia del asentamiento, limpieza y hermoseamiento de espacios comunes, trabajos con la familia para el fomento de una actitud responsable con su entorno, preocupados de mejorar y cuidar su mundo.
Por su parte, el método Lefebre Lever de las Escuelitas Libres y Felices es el único método chileno de educación alternativa, no formal, que trabaja desde su mirada el currículum oficial y valida los conocimientos de los niños por la vía legal de los exámenes libres que se rinden ante escuelas del sistema, que preparan y corrigen las evaluaciones que certifica el Ministerio.
Este método es conocido desde el año 2012 por quien ha llevado adelante esta investigación, tiempo en el que ha podido apreciar su crecimiento, que continúa. Asimismo, ha podido constatar la disposición y el entusiasmo de decenas de familias que participan de los cursos que dicta la doctora Lefebre Lever y su equipo, como también la satisfacción de centenares de familias por tener a sus hijos en estos ambientes educativos donde son acogidos y bien tratados, todo lo cual augura para este tipo de escuelas un desarrollo aún mayor en Chile y proyección a otros países.
En el marco de esta investigación, el caso del colectivo familiar de Educación Libre de Cañete se conoció recién en 2019 y, aunque llevan algunos años en la tarea, en la actualidad lo integran solo siete familias. Están estudiando permanentemente y se plantean como un proyecto educativo comunitario en constante creación. Es loable su actual interés en visibilizarse, puesto que sabemos también de otras comunidades familiares que levantan proyectos educativos vinculados al territorio, a la naturaleza, a la ecología y, en este caso, a la cultura ancestral del pueblo mapuche, a lo que suman otras experiencias que vienen del exterior. Esto plantea la posibilidad de una nueva veta investigativa para conformar un futuro catastro de la educación no formal e informal en Chile.
El hecho de trabajar libremente, según las necesidades de los alumnos, integrando contenidos o asignaturas y a los ritmos personales de aprendizaje en un proceso en constante construcción, es algo que se estima es el trabajo pedagógico ideal.
En síntesis, las Escuelas libres son, en estas dos vertientes analizadas, una forma de educación establecida bajo las premisas del respeto a la persona humana niño/a, la igualdad de acceso al conocimiento según los diferentes estilos de aprendizaje, la solidaridad, la valoración de la biología del cuerpo humano, las emociones, la naturaleza y la historia, el aprendizaje a través de la experiencia y, como motor de todo, el amor.
Bibliografía
Bengoa, J. (2018). Historia de los antiguos mapuches del sur. Desde antes de la llegada de los españoles hasta las paces de Quilín. Santiago: Catalonia.
García, A. Otra educación ya es posible. Una introducción a las pedagogías alternativas. Albuixec (Valencia): Litera Libros.
Jofré, M. (2013). Silencio. Nace una semilla: La movilización estudiantil. Santiago: Piso Diez Ediciones.
Escriu, J. (2015). Nosotros, los homeschoolers. Realidades, mitos y leyendas. Barcelona: Amazon.
Fernández, J. (2007). Paulo Freire y la educación Liberadora, en Trillas, J. (coord.). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del XXI. Barcelona: Grao.
Martínez, R. (2016). Mal Educados. Mitos y verdades sobre la educación en Chile. Santiago: Planeta.
Montessori, Mario, hijo (1979). La educación para el desarrollo humano. Comprendiendo a Montessori. México: Editorial Diana.
Neill, A.S. (2009). Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños. México: Fondo de Cultura Económica.
Pla, M., Cano, E. y Lorenzo, N. (2002). Celestin Freinet y la cooperación educativa, en Trillas, J. (coord.). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del XXI. España: Graó.
Renés, P., Echeverry, L. M., Chiang, M. T., Rangel, L. y Martínez Geijo, P. (2013). Estilos de enseñanza: un paso adelante en su conceptualización y diagnóstico. Revista de Estilos de Aprendizaje 11(1), 4-8.
Valenzuela, E. (2012). Tomándose la educación, con sus propias ideas y manos. 2011: Aportes para interpretar una década de autoeducación. Santiago: Quimantú.
Waissbluth, M. (2013). Cambio de rumbo. Santiago: Random House Mondadori S.A.
LINKOGRAFÍA
Caléndula e.V, Zirkus Treffen (2023)
Recuperado de: https://www.facebook.com/ZKBCalendula
González, R. y Ramos, P. (2013)
La Otra Educación: Red de Escuelas Libres de Chile.
“Percepciones de educadores de la Red de escuelas Libres en Chile, en la región metropolitana, sobre el proyecto educativo libertario en el que participan.”
Tesis para optar al título profesional de Educadoras de Párvulos y Educación Básica Inicial.
Recuperado de: http://repositorio.uchile.cl/handle/2250/115658
Cinechile (2022)
Cien niños esperando un tren.
Recuperado de: https://cinechile.cl/pelicula/cien-ninos-esperando-un-tren/
Laotraeduc (2023)
Red de Escuelas Libres de Chile
Recuperado de: https://laotraeducacion.cl/
Lefebrelever (2023)
Portal Educativo Lefebre Lever
Recuperado de: http://www.lefebrelever.cl/ll/
Leiva, A.(2017)
Aula Abierta. Centro Integral de desarrollo educativo recreacional. Memoria de Titulación.
Recuperado de: http://opac.pucv.cl/pucv_txt/txt-1000/UCC1395_01.pdf
Quiroga (2019)
Génesis, difusión y traducción de la pedagogía Waldorf de Rudolf Steiner.
En: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6789356
DOI: 10.2436/20.3009.01.225:
Revisado el 24 de febrero de 2019 a las 23.13 hrs.
Servlocal (2023)
Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. Ley 21040.
Recuperado de: http://bcn.cl/22s0j
Summerhill (2022)
Sitio web de la escuela.
Recuperado de: http://www.summerhillschool.co.uk/summerhill-centenary.php