Acompañamiento pedagógico y la práctica
reflexiva docente
Teobaldo Carlos Sevilla Muñoz
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5468-9400
Universidad César Vallejo (Perú)
Sebastián Sánchez Diaz
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0099-7694
Universidad César Vallejo (Perú)
Rocío Andrea Nauca Guzmán
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3497-3711
Universidad César Vallejo (Perú)
Eufemia María Martínez
Rueda
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5265-0740
Universidad César Vallejo
(Perú)
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7005-1557
Universidad César Vallejo
(Perú)
RESUMEN
El
artículo tuvo por objetivo determinar la relación que existe entre el
acompañamiento pedagógico y la práctica reflexiva docente en la institución
educativa La Pradera II de El Agustino. Lima – Perú. El tipo de investigación
fue básica y el diseño no experimental, transversal. El enfoque fue cuantitativo.
La muestra estuvo constituida por 31 docentes de los niveles de inicial,
primaria y secundaria. Para la medición se aplicaron dos cuestionarios y
posteriormente se realizó el análisis estadístico, en donde se estableció una
relación de r=0.008 entre las variables Acompañamiento Pedagógico y Práctica
Reflexiva. Este grado de correlación indicó que la relación entre las dos
variables era positiva y escasa. La significancia fue de p= 9,64 mayor a 0.05
lo que mostró que la relación no es significativa, y, en consecuencia, se
aceptó la hipótesis nula y se rechazó la hipótesis alterna. Llegando a la
conclusión que no hay evidencia suficiente que relacione las dos variables.
Palabras clave: educación; práctica pedagógica;
docente; enseñanza.
Pedagogical accompaniment and reflective teaching practice
ABSTRACT
The
objective of the article was to determine the relationship between pedagogical
accompaniment and reflective teaching practice in the educational institution
La Pradera II in El Agustino. Lima Peru. The type of research was applied and
the non-experimental, cross-sectional design. The approach was quantitative.
The sample consisted of 31 teachers at the initial, primary and secondary
levels. For the measurement, two questionnaires were applied and later the
statistical analysis was carried out, where a relationship of r = 0.008 was
established between the variables Pedagogical accompaniment and Reflective
practice. This degree of correlation indicated that the relationship between
the two variables was positive and poor. The significance was p = 9.64 greater
than 0.05, which showed that the relationship is not significant, and,
consequently, the null hypothesis was accepted and the alternative hypothesis
was rejected. Reaching the conclusion that there is not enough evidence that
relates the two variables.
Keywords: education;
pedagogical practice; teacher; teaching.
Artículo recibido: 08. junio. 2021
Aceptado para publicación: 16. julio.
2021
Correspondencia: [email protected]
Conflictos de Interés: Ninguna que declarar
La tendencia actual por elevar la calidad de la educación y la de
acompañar al docente en la formación de su práctica pedagógica, en los últimos años, ha seguido orientaciones diversas tratando de que los
procesos de enseñanza aprendizaje sean cada vez
más óptimos a través de una práctica reflexiva que permita la innovación
en su práctica formativa; pese a estas buenas intenciones las estrategias
planteadas han presentado serias dificultades sobre todo en la reflexión que
tiene que hacer el profesorado sobre su quehacer pedagógico y esto se ha visto
traducido en los niveles de aprendizaje pocos significativos que muestra el
estudiantado.
En Barranquilla – Colombia, el profesorado consideraba el acompañamiento
pedagógico como un factor que interfería y atentaba contra su desempeño
laboral; y un peligro para su estabilidad laboral; y como consecuencia
mantenían un currículo distanciado de las necesidades de todos los estudiantes
(Cantillo y Calabria, 2018). Por otro lado, en las últimas décadas, la
presencia de la supervisión educativa en Venezuela carecía de las competencias
necesarias para promover un acompañamiento pedagógico por lo que era necesario
proponer constructos teóricos – metodológicos de supervisión educativa que
optimicen el proceso (Pérez et al., 2017); del mismo modo en Perú, un estudio
demostró que no existía un vínculo revelador que demostrará que el
acompañamiento pedagógico influya en la práctica reflexiva del profesor
(Navarro, 2016); en ese mismo contexto; los resultados de la
A nivel internacional, Galán (2017) concluyó que a los docentes no les
interesaba aprovechar la estrategia de trabajo para mejorar sus competencias
básicas. Igualmente, Monge et al. (2019) revelaron la falta de evidencia del
impacto del acompañamiento en la instrucción docente.
A nivel nacional
Vásquez (2017) determinó que un 54.5% de docentes encuestados percibían que las
condiciones de acompañamiento pedagógico eran de nivel aceptable; y el 40.7%
opinó que el nivel de calidad de este servicio era medianamente aceptable. Al
respecto, Torres (2019) presentó los resultados de su investigación revelando
que el desempeño de nivel de docentes era bajo, por carecer de un plan de
monitoreo y acompañamiento pedagógico. Así como un 37% no desarrollaban su
programación anual y no planificaban su sesión de aprendizaje. Del mismo modo,
Agreda (2018) presentó los hallazgos que establecieron que el acompañamiento
pedagógico incidía de manera directa en la práctica reflexiva de los profesores
con 0,562 de correlación positiva moderada entre variables.
Acompañamiento
pedagógico.
La definición de la
variable acompañamiento pedagógico, Vezub y Alliaud (2012) sostienen que el
acompañamiento pedagógico es una ocasión para desarrollar en las instituciones
de educación superior ciclos de aprendizaje colegiado y análisis de su práctica.
Asimismo, Acuña et al. (2019) definen al acompañamiento pedagógico como una
forma de ayudar sin interferir en la labor del otro, además señalan que es una
conversación abierta para compartir experiencias entre el que acompaña y el
acompañado, en una relación lineal mediada por el diálogo, la observación, el
enfoque de evaluación apreciativa y la valoración de la práctica en el aula o
en la institución educativa, con el interés de construir y avanzar juntos para
optimizar el desempeño docente individual y colectivo. Además, agregan que es
una estrategia permanente dirigida a directivos y docentes, y comprende un
conjunto de procedimientos realizados en forma periódica con la finalidad de
fortalecer el hacer, el quehacer y querer de los docentes, desde la reflexión
individual y colectiva, asimismo, promueve la reflexión pedagógica que
transforma y mejora la práctica. De la misma manera, Bouchamma et al. (2019)
aseguran que la supervisión pedagógica es un enfoque que busca apoyar y hacer
reflexionar a la o las personas, ya sea por los servicios educativos
desarrollados, las necesidades de la institución, las actividades
correspondientes a la ejecución de proyectos desarrollados dentro de la
institución y el trabajo realizado desde una perspectiva de desarrollo profesional.
Tomando como sustento la definición de los autores que fundamentan la
variable se determinó las siguientes dimensiones: (1) El acompañamiento como
relación terapéutica. Según Vezub y Alliaud (2012) está direccionado a
potenciar la relación interpersonal del maestro acompañado con estudiantes,
profesores, padres de familia y el director para fortalecer la colaboración y
compromiso de todos los actores de la educación de manera institucional. (2) El
acompañamiento como asesoría técnica, consiste en el acompañamiento externo que
un mentor realiza a la institución a fin de revisar, identificar y diagnosticar
las debilidades y problemáticas que presenta el profesor a fin de brindarle
recomendaciones de mejora. Se ve al acompañante como el eje de todo este
proceso y no al profesor. (3) Acompañamiento para cerrar el proceso de
formación docente, que es un proceso de formación pedagógica realizado por el
acompañante al profesor de manera vertical a fin de favorecer las habilidades y
ver como se realiza la trasferencia de lo adquirido en todo este proceso. Por
último, (4) el acompañamiento que motiva la mutua reflexión y
retroalimentación. Esto se da de manera horizontal para que el docente
reflexione sobre sus procesos de enseñanza mediante la mediación del
acompañante. En este sentido el acompañamiento pedagógico cumple múltiples
funciones; sin embargo, el objetivo es que la práctica pedagógica mejore, se
fortalezca y optimice los aprendizajes de los estudiantes. Además, ayuda al
docente a reconocer sus debilidades hasta optimizar su desempeño laboral.
Practica reflexiva
Larrivee (2008) utiliza el término práctica reflexiva para describir la
práctica que va desde analizar un solo aspecto de una lección hasta considerar
las repercusiones éticas, sociales y políticas de la praxis docente. La
práctica reflexiva se refiere al desempeño en el trabajo resultante del uso de
un proceso reflexivo para tomar decisiones diarias y resolver problemas. Asimismo, uno de los autores que
le dio gran relevancia a la reflexión fue Dewey (1989) que afirmó que la
reflexión es una forma de conocimiento o creencia que tiene bases sólidas.
Además, sostuvo que la reflexión tiene dos elementos: un estado de certidumbre
y un proceso de investigación que se propone descubrir factores que puedan
validar o no una forma particular de conocimiento o creencia; sugiriendo además
que el proceso reflexivo se debe seguir a través de los elementos: indagación,
observación e investigación, indicando que los docentes deben conocer a sus
estudiantes, sus necesidades y el medio en el que se desenvuelven y al mismo
tiempo, los docentes deben reflexionar sobre sus saberes, ideas, sus costumbres
y las directrices que siguen, y estar predispuestos a nuevas tendencias, sin
aceptarla acríticamente, polemizando, indagando y recapacitando continuamente.
Del mismo modo, señalo que se espera que los docentes tengan la capacidad de
proponer lugares de enseñanza creativos que despierten el interés por aprender.
Igualmente, Salinas et al. (2019) definen la práctica reflexiva como la
evaluación, comprensión y análisis crítico de la práctica docente a partir de
las distintas formas de conocimiento profesional, en particular, del
conocimiento sobre la enseñanza, el aprendizaje y el contexto donde se realiza
el trabajo docente, adquiridos durante la formación y la experiencia práctica
del profesor. Por su parte Domingo (2013) mencionó que la práctica reflexiva es
una postura intelectual metódica y requiere una actitud metodológica y una
intencionalidad por parte de quien la ejercita, y esta se logra solo con un
entrenamiento intensivo y voluntario. Asimismo, Rachmajanti et al. (2017)
afirmaron que el entrenamiento reflexivo es un modelo que busca mejorar modelos
tradicionales que se han desarrollado en otros lugares, enfocándose en la
capacitación de los maestros y la identificación de su contexto y el análisis
de los problemas en el contexto escolar; así como revisar estrategias
apropiadas que ayuden a resolver aprendizajes. Del mismo modo, Marjeta y
Barbara (2017) sostuvieron que en la reflexión crítica educativa los maestros
se autoevalúan, como aprendices y maestros, en el aprendizaje y enseñanza
enmarcado en el contexto social y de las políticas educativas, indagando sobre
los valores inmersos y haciendo que otros sean conscientes y que indaguen y
reconozcan, que conocimientos y metodologías necesitan para mejorar los
aprendizajes. Al respecto Farrel (2019) considera la práctica reflexiva como
una forma e investigación sistemática rigurosa y disciplinada y que los maestros
reflexionan en acción y para la acción. Igualmente, Gen,
et al. (2019) aseguran que la práctica reflexiva se utiliza en la
enseñanza como un proceso dinámico que debe tener en cuenta la naturaleza
multicultural del contexto y la influencia de las nuevas tecnologías digitales
que transforman nuestro interactuar con el mundo. Pandiloska (2019) afirma que
la reflexión es un desarrollo permanente que forma parte del aprendizaje
constante de los docentes, que implica: autoanálisis persistente y autocontrol,
apertura para probar diferentes formas de trabajo que las ya establecidas,
identificación de buenas prácticas, apertura para intercambiar experiencias con
colegas, disposición inmediata para cambiar el plan previamente establecido en
función de las reacciones de los estudiantes, la disposición del profesor para
analizar las creencias en las que se basan sus acciones, que él ha incorporado
previamente a su propia práctica sin reexaminarse. En esa misma dirección,
Anijovich y Capelleti (2018) afirman que la práctica reflexiva significa
revisar la experiencia, analizarla críticamente, saber si se cumplen con las
competencias previstas y si se lograron los desempeños. También es dialogar ese
proceso analítico, pero no solo con la experiencia y nuestras teorías en uso,
sino con principios teóricos que nos permitan profundizar sobre ella.
En cuanto a las dimensiones de la práctica reflexiva Larrivee (2008) se
establecieron tres dimensiones de reflexión docente. (1) La primera dimensión
fue la reflexión superficial, que se define como el análisis de las
características “estratégicas” de la enseñanza. En este nivel se indagan
situaciones tales como las formas más óptimas para alcanzar objetivos y
estándares predeterminados. El docente basa sus saberes en su experiencia, pero
no en constructos teóricos, tampoco en la investigación. El docente puede
identificar diferencias entre sus estudiantes y tiene la capacidad de adaptarse
a ellas. (2) La segunda dimensión fue la reflexión pedagógica que implica una
evaluación de la praxis docente en el marco de las actuales teorías de la
educación, de descubrimientos por indagación y de la práctica. El docente está
permanentemente reflexionando en cómo sus prácticas de enseñanza impactan en el
aprendizaje de los alumnos y en cómo extender esas vivencias de aprendizaje.
(3) Y la tercera dimensión fue la Reflexión crítica que involucra un estudio de
las condiciones de probabilidad y los efectos éticos, sociales y políticos de
la praxis. Esta dimensión incluye tanto principios democráticos como
autorreflexión. La autorreflexión implica examinar convicciones y principios
éticos, probabilidades y suposiciones, contexto familiar y limitación cultural
que afectan en el aprendizaje de los estudiantes.
El problema se planteó con la pregunta general: ¿Qué relación existe
entre el acompañamiento pedagógico y la práctica reflexiva docente, en la IE La
Pradera II, El Agustino? Asimismo, la hipótesis general: Existe una relación
significativa entre el acompañamiento pedagógico y la práctica reflexiva
docente en la I.E. La Pradera II. El Agustino. La investigación se justificó
por la relación que existe entre el problema y los objetivos propuestos. Dentro
de esta se consideró la justificación teórica que permitió la revisión de las
variables y dimensiones que formaron parte de este estudio y que aportaron
evidencias teóricas para comprender mejor la problemática y proponer
alternativas de solución. En la justificación práctica el estudio brindó
herramientas para optimizar la práctica pedagógica y potenciar el aprendizaje
significativo en los estudiantes. La justificación metodológica se basó en la
aportación de dos instrumentos que fueron validados en su contenido y que son
confiables para ser utilizados en otras investigaciones. En tal sentido se
propuso el objetivo general: Establecer la relación existente entre el
acompañamiento pedagógico y la práctica reflexiva docente en la I.E. La Pradera
II. El Agustino.
2.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS O MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación fue de tipo básica y de enfoque cuantitativo y se
empleó el
procedimiento estadístico de tipo descriptivo para organizar la
representaciones gráficas y tablas con el fin de especificar las proporciones
porcentuales y la frecuencia de resultados, asimismo, la estadística
inferencial para demostrar la hipótesis de indagación. Por otro lado, para las
categorizaciones de los rangos de las variables se usó la prueba estadística
Rho Spearman que a ayudaron a detallar
las particularidades de las variables acompañamiento pedagógico y práctica
reflexiva.
La investigación fue
no experimental, porque no se maniobraron variables, de diseño transeccional;
se recogieron datos en un momento específico (Hernández et al., 2018).
Asimismo, el diseño fue correlacional, ya que el objetivo fue establecer si
existe o no relación en las variables acompañamiento pedagógico y practica
reflexiva y sus dimensiones.
El estudio fue censal
El procedimiento para la recolección de datos se inició sensibilizando a
cada docente de la institución educativa y solicitando que respondan a las
preguntas sobre acompañamiento pedagógico y practica reflexiva. Luego de reunir
la información se utilizó el programa Excel 2019 para elaborar la base de
datos; a continuación, determinaron los rangos de cada una de las variables y
de las dimensiones de acuerdo al ítem que presentaron y teniendo en cuenta el
tipo de escala que estas presentaron. Después de tabular los datos recogidos se
continuó con el procedimiento metodológico cuantitativo tomando como base la
utilización de procesos estadísticos el cual utilizó el programa SPSS v26 que
facilitó detallar los resultados para facilitar la deducción de las
conclusiones de este estudio. Para la prueba de hipótesis se aplicó el
coeficiente de correlación Spearman, a un nivel de confianza del 95%
(significancia de α = 0.05).
3.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados se
presentaron en tablas y gráficas estadísticas empleando frecuencias absolutas y
relativas porcentuales y el análisis estadístico se realizó con la técnica
estadística: cálculo de coeficiente de correlación de Spearman y su
correspondiente prueba T de significación estadística que respondió a los
objetivos trazados.
Figura 1: Acompañamiento Pedagógico
Fuente: Elaboración propia
La figura 2 ilustra un gráfico de barras donde se puede apreciar que el
6.5 % de los docentes encuestados indican que la Práctica Reflexiva se
encuentra en un nivel de proceso; mientras que el 93.5% de los maestros opinan
que es de nivel destacado.
La tabla 1 describe los niveles de
comparación entre la variable Acompañamiento Pedagógico cruzada con la Práctica
Reflexiva indican que si existe un Acompañamiento Pedagógico en nivel aceptable
del 45.2%, la Práctica Reflexiva es de nivel destacado; y si el nivel de
Acompañamiento Pedagógico es bueno en un 48.4% la Práctica Reflexiva también es
de nivel destacado.
Tabla
1: Tabla Cruzada
Acompañamiento Pedagógico*Práctica Reflexiva
Fuente: Elaboración propia
Los resultados descriptivos
de la investigación entre las variables Acompañamiento Pedagógico con la
variable Práctica Reflexiva en los niveles proceso y destacado se grafican y
detallan en el siguiente gráfico (Ver Figura 3).
Figura 3: Acompañamiento
Pedagógico*Práctica Reflexiva
Fuente: Elaboración Propia
La tabla 2 muestra el resultado del análisis
estadístico entre las variables acompañamiento pedagógico y práctica reflexiva
con un coeficiente de correlación Spearman con rho= 0,008 y una significancia
bilateral de p=0,964 mayor a 0.05; lo que indica que la relación no es
significativa y, por consiguiente, se acepta la hipótesis nula y se rechaza la
hipótesis alterna.
Tabla 2: Correlación de Spearman de
las variables: Acompañamiento Pedagógico y Práctica Reflexiva
|
|
Acompañamiento
pedagógico |
Práctica
reflexiva |
||
|
Rho de
Spearman |
Acompañamiento
pedagógico |
Coeficiente
de correlación |
1.000 |
.008 |
|
Sig.
(bilateral) |
. |
.964 |
||
|
N |
31 |
31 |
||
|
Práctica
reflexiva |
Coeficiente
de correlación |
.008 |
1.000 |
|
|
Sig.
(bilateral) |
.964 |
. |
||
|
N |
31 |
31 |
||
Fuente: Elaboración propia.
El resultado de la
primera hipótesis específica entre acompañamiento pedagógico con la dimensión
reflexión superficial mostró un coeficiente de correlación Spearman con
rho=0,000; y una significancia bilateral de p=1,000 mayor a 0.05, lo que indicó
que la relación es positiva baja y escasa y, en consecuencia, se aceptó la
hipótesis nula y se rechazó la hipótesis alterna.
En cuanto al
resultado de la segunda hipótesis específica entre acompañamiento pedagógico y
la dimensión reflexión pedagógica indicó una correlación rho=0,008 y una
significancia bilateral de p=0.964 mayor a 0.05; señalando una relación
positiva y escasa por consiguiente se aceptó la hipótesis nula y se rechazó la
hipótesis alterna.
Igualmente, el
resultado de la tercera hipótesis específica entre el acompañamiento pedagógico
y la dimensión reflexión crítica señaló un coeficiente Spearman con una
correlación rho=0,016 y una significancia bilateral de p=0.0933 mayor a 0.05;
lo que indicó una relación no significativa y en consecuencia se aceptó la
hipótesis nula y se rechazó la hipótesis alterna.
Se demostró la
relación existente entre el acompañamiento pedagógico y la práctica reflexiva
docente en la I.E. La Pradera II. El Agustino; se evidenció, una correlación escasa de 0.8% con un p=0.964 mayor a
α=0.05, lo que significó que la relación no era representativa entre ambas
variables; por lo que, es importante optimizar la práctica reflexiva docente.
Por su parte, Navarro (2016) no encontró evidencias estadísticas
representativas para precisar la influencia entre la estrategia del
acompañamiento pedagógico y la reflexión sobre la praxis docente. En tal
sentido, Vezub y Alliaud (2012), Domingo (2013) sostuvieron que el desarrollo
del acompañamiento pedagógico debe apoyarse en la reflexión docente, el cual se
logra con una actitud metódica y entrenamiento intensivo.
Asimismo, al establecer la relación existente entre el acompañamiento
pedagógico y la práctica superficial de la I.E. La Pradera II. El Agustino; se
evidenció, una correlación con 0.000 y p= 1.00 mayor a α=0,05, por lo que es
importante mejorar la metodología en la reflexión pedagógica desde del contexto
del estudiante. Esto se relacionan con lo que afirmó Saldarriaga (2018) en su
investigación que la planificación del docente era mala y el acompañamiento
pedagógico inadecuado. Por lo que, Rodríguez y Escofet, (2006) manifestaron que
las actividades propuestas a los estudiantes deben estar centrados en sus
puntos fuertes y débiles de la experiencia desarrollada. Por otro lado, Torres
(2019) en su investigación indicó que a un 37% de los docentes no les interesa
el desarrollo de las programaciones anuales, y a otro 43% no les interesa la
planificación de sus sesiones de clase, resultando un bajo nivel de desempeño
docente. En ese sentido, Larrive (2008) afirmó que la reflexión superficial se
centraba en las estrategias y los métodos utilizados para alcanzar objetivos
previstos tomando en cuenta que es importante partir de las necesidades de los
educandos. Por ello, consideramos importante, que todas las actividades
propuestas para la enseñanza deben estar propuestas pensando en las debilidades
y fortalezas del grupo estudiantil, situación que debe tomarse en cuenta para
el acompañamiento pedagógico.
Del mismo modo, se
estableció la relación existente entre el acompañamiento y la reflexión
pedagógicos en la I.E. La Pradera II. El Agustino; con una correlación de 0.8%
y p=0.964 mayor a α=0.05, lo que indicó que la relación no era significativa
entre ambas variables. Estos
hallazgos se relacionan con las revelaciones de Cantillo y Calabria (2018) que
los docentes no reconocen sus debilidades y que la reflexión pedagógica era
esporádica y anecdótica sintiéndose invadidos en sus espacios por el
acompañante pedagógico. En esa misma línea Larrivee (2008) sostuvo que el
docente debe tener como objetivo optimizar su desempeño reflexionando de forma
permanente sobre su praxis y lograr el aprendizaje de los estudiantes.
Igualmente, se
estableció la relación existente entre el acompañamiento pedagógico y la
reflexión crítica en la I.E. la Pradera II de 16% y p=0.933 mayor a α=0.05;
ello nos evidencia, que el acompañamiento pedagógico no está ayudando a generar
la reflexión crítica del docente, tal como, lo mencionó Porras (2016) los
docentes realizaban sus planificaciones de manera tradicional, pero en su
práctica había aspectos de una praxis crítica. Por ello, Dewey (1989), Vezub y
Alliaud (2008) expresaron que el proceso reflexivo se debe dar a través de la
indagación, observación e investigación y los docentes deben discutir sus
conocimientos investigando y reflexionando permanentemente el objetivo es que
la práctica pedagógica mejore, se fortalezca y optimice la formación de los
estudiantes.
Por lo que, es necesario
para futuras investigaciones que involucren la práctica docente; contextualizar
la práctica pedagógica centrada en la necesidad del estudiante, partiendo de
sus propias vivencias tal como lo manifestaba Ausubel.
4.
CONCLUSIÓN O CONSIDERACIONES FINALES
Se concluyó que el
acompañamiento pedagógico no se relaciona de manera significativa con la
práctica reflexiva docente en la Institución Educativa La Pradera II - El
Agustino. Lo que significa que la estrategia de acompañamiento pedagógico no ha
contribuido en la práctica reflexiva docente y se necesita replantearla para
que vincule la teoría con la practica en relación con el uso de estrategias
reflexivas y generar la reflexión docente sobre sus saberes, ideas, sus
metodologías y estrategias que siguen para que tengan la capacidad de proponer
ambientes creativos que despierten el interés por aprender
Asimismo, se
concluyó que el acompañamiento pedagógico y su relación con las variables
práctica superficial, reflexión pedagógica y reflexión crítica es escasa porque
falta fortalecer la estrategia de acompañamiento pedagógico y el compromiso
docente para generar espacios de autorreflexión y evaluar su práctica
pedagógica en el marco de las nuevas teorías de la educación y el contexto
cultural donde aprenden los estudiantes.
De todo
lo observado se concluyó que, para considerar el acompañamiento pedagógico como
un medio que mejore la práctica reflexiva docente, es importante: la sensibilización
de todos los agentes inmersos en el eje central de la educación, el cual es el
estudiante, por ello; docentes, monitores y directivos deben realizar su rol de
manera responsable para el logro de los objetivos propuestos; asimismo que
existen otras variables de investigación que influyen en esta relación como la
resistencia al cambio y al diálogo reflexivo por parte de los docentes, por su
formación, condiciones de empleo y las políticas educativas que se implementan.
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