Disciplina positiva como
modelo para la mejora del comportamiento escolar de estudiantes de básica
superior dirigidos por practicantes
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Dina Soledad Orquera Saavedra[1] https://orcid.org/0009-0007-6175-7292 Investigadora Independiente Ecuador
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Carmen Alicia Guañuna Minango https://orcid.org/0009-0002-1201-7849 Investigadora Independiente Ecuador |
RESUMEN
El control de la disciplina se constituye en uno de los procesos más importantes del trabajo docente, en especial durante su etapa formativa, puesto que es aquí donde adquieren las bases prácticas suficientes como para sobrellevar el comportamiento escolar durante sus trayectorias. Ante la problemática de la disciplina y el comportamiento, se plantea utilizar el modelo de la disciplina positiva, para generar cambios de comportamiento en los estudiantes que están a cargo de practicantes de docencia, los cuales generen a largo plazo actitudes acordes al exitoso proceso de enseñanza. El objetivo principal de nuestro trabajo es analizar la influencia del uso de estrategias de disciplina positiva, en el control del comportamiento escolar de estudiantes de básica superior de un colegio fiscal del norte de Quito (Ecuador), en donde se encuentran realizando prácticas los integrantes de la muestra. Los resultados muestran que tanto para el grupo experimental como para el grupo de control, la percepción sobre el comportamiento escolar se modifica al final de la investigación para mostrar una mejora sustantiva en el comportamiento escolar. Se concluye que la disciplina positiva se constituye acertivamente en un conjunto de estrategias que permiten modificar los comportamientos y mejorar la disciplina escolar.
Palabras clave: Comportamiento escolar; Disciplina positiva; cambios de comportamientos, estrategias activas.
Positive discipline as a model for improving the school behavior of upper basic students directed by practitioners
ABSTRACT
Discipline control is one of the most important processes of teaching work, especially during their formative stage, since it is here that they acquire sufficient practical bases to cope with school behavior during their careers. Faced with the problem of discipline and behavior, it is proposed to use the positive discipline model to generate behavior changes in students who are in charge of teaching practitioners, which generate long-term attitudes consistent with the successful teaching process. . The main objective of our work is to analyze the influence of the use of positive discipline strategies, in the control of the school behavior of upper basic students of a public school in the north of Quito (Ecuador), where the members of the the sample. The results show that both for the experimental group and for the control group, the perception of school behavior is modified at the end of the investigation to show a substantial improvement in school behavior. It is concluded that positive discipline is correctly constituted in a set of strategies that allow modifying behaviors and improving school discipline.
Keywords: School behavior; positive discipline; behavior changes, active strategies.
Artículo recibido 05 mayo 2023
Aceptado para publicación: 29 mayo 2023
INTRODUCCIÓN
El proceso de formación de los docentes constituye un largo e inacabado camino que se extiende hasta después de terminar la formación universitaria, donde los futuros educadores van adquiriendo herramientas teóricas contundentes, las cuales se entrelazan con las experiencias propias del desarrollo del trabajo educativo, para generar una verdadera intervención en los procesos formativos de las generaciones que estén bajo su responsabilidad. En este proceso de la carrera docente, el punto inicial de conexión entre la formación teórica y la puesta en práctica de las enseñanzas, es en gran medida la etapa de realización de prácticas preprofesionales, las mismas que suelen variar en el tiempo de duración y los mecanismos de aplicación sobre el terreno, según los principios y alianzas de cada institución de educación superior que oferte programas de formación en ciencias de la educación y pedagogía, para las diversas ramas de la ciencias y para los diferentes subniveles del sistema de educación ecuatoriano.
De esta manera, la vinculación con las comunidades educativas por parte de los futuros docentes en el plano de la práctica misma de las enseñanzas, se convierte en un proceso determinante para dotar a los futuros educadores de habilidades prácticas y procesos de mejora de la calidad de sus enseñanzas. Estas lecciones de la experiencia suelen ser satisfactorias a pesar de que conlleven ciertos esfuerzos de aprendizaje que pueden ser frustrantes puesto que muchas veces se salen del control absoluto de aquellos practicantes que están teniendo un acercamiento en las aulas reales en calidad de docentes, encargados de guiar una parte de la formación de un determinado grupo de estudiantes. Las dificultades de los practicantes que se relacionan puramente con el proceso de aprendizaje y enseñanza, se pueden enmarcar en dos categorías constitutivas de las cuales se desprenden el resto de problemáticas específicas que suelen enfrentar los practicantes de las carreras de pedagogía durante su incursión a las aulas.
Estas categorías comprenden a grandes rasgos los aspectos académicos y los aspectos disciplinarios. En la primera se enmarcan todas las acciones relacionadas con las estrategias de enseñanza, los contenidos a impartir, y los medios didácticos que se utilicen para alcanzar los aprendizajes. Mientras que en la segunda, se conciben aspectos como la disciplina escolar, los comportamientos y conductas efectuadas en el entorno escolar por parte de los educandos, los cuales influyen de manera directa en el proceso de adquisición de aprendizajes. Este trabajo de investigación se interesa directamente por la segunda categoría, debido a la importancia que, su necesidad de comprensión y propuestas de mejora, representan en los intereses de intervención del presente estudio.
Esta necesidad se evidencia en el grupo de practicantes que contribuyen voluntariamente a alcanzar los objetivos de la presente investigación, quienes aseguran que los aspectos relacionados con los contenidos de las distintas ramas de la ciencia que imparten, o con métodos y técnicas de enseñanza, suelen constituirse en retos cuya superación suele apremiar un esfuerzo menor en comparación al que hechan a andar al momento de asegurar una disciplina y comportamiento adecuado en las aulas, para desplegar sus acciones enfocadas a la formación de saberes y aptitudes. Ante la cercanía de los interlocutores y la urgente necesidad de resolver un problema que aqueja a una gran parte de la población de practicantes de las distintas ramas que se forman en las Facultades de Filosofía y letras, o psicopedagógicas[2] de la capital, el cual se ve estrechamente relacionado con las dificultades del control de los educandos en el ámbito del comportamiento adecuado para facilitar los aprendizajes tanto a escala individual como colectiva.
Para atender a esta necesidad de investigación que se instituye en el campo de la educación, es necesario tener un acercamiento panorámico a lo que se comprende en este trabajo como comportamiento escolar, para lo cual, el aparateje conceptual indispensable para explicar los resultados de la presente investigación, se extrae del campo de la psicología, lo cual nos permitirá sustentar acertivamente nuestros intereses de estudio.
De tal manera, el comportamiento escolar ha sido observado con mayor detenimiento en el campo de la psicopedagogía, desde donde se levantan diversos estudios, entre los cuales, varios afirman que conforme pasan los años y los niños y niñas alcanzan la edad suficiente para ingresar al sistema de enseñanza escolarizado, adquieren patrones de comportamiento propios de la convivencia con la diversidad estudiantil que cada centro escolar puede ofrecer[3]. Ante esto, concordamos por ende con los planteamientos de Avia y Martin (1985), quienes argumentan que por ningun motivo los patrones de comportamiento permanecen idénticos a lo largo de la vida de las personas, sino que más bien, están sujetos a constante cambio conforme se lo permitan los entornos en donde se desarrolla la vida del individuo. Y de la misma manera, son numerosos los estudios y propuestas de intervención para la mejora del comportamiento que surgen en las diversas condiciones de aprendizaje de las instituciones educativas del Ecuador y el mundo. En este punto coincidimos con González (2005), quien define a los patrones de comportamiento como formas constantes de actuación que tienen los seres humanos al pensar, sentir, reaccionar físicamente y actuar en determinadas situaciones.
Otros trabajos que se levantan desde la psicología, como el de Fierro-Hernández (2002), prestan mayor atención al estudio del comportamiento escolar como un factor absolutamente asociado a la capacidad intelectual de los estudiantes, lo cual permite que, en la medida en que los estudiantes son capaces de distinguir un determinado comportamiento inadecuado, son también artifices de su propio cambio y mejora comportamental. Con relación a esto se tiene también que “los niveles de autorregulación personal total modulan la percepción del clima de convivencia escolar de los adolescentes” de la Fuenta, Peralta, Sánchez (2009). En este aspecto se ha abordado también el comportamiento escolar como factor que debe estar alineado con los principios de la sana convivencia escolar (Gotzens, 1997; Watkins y Wagner 1991), e incluso se lo ha vinculado significativamente con el fracaso escolar y otro tipo de desvinculaciones socioculturales (García-López, 1994; Perrenoud, 1990).
El concepto de comportamiento escolar tiene múltiples formas de abordarse, sin embargo, la mayoría de estudios en la región proponen explicarlo a través de las corrientes filosóficas que conforman las bases epistemológicas de cada propuesta de actuación ante los patrones de comportamiento problemáticos. Así pues, desde el lado de la psicología, se puede definir al comportamiento desde una escala amplia como “la conducta de una persona durante un periodo corto o prolongado de tiempo que incluye cualquier cantidad de acciones individuales” (Wilson, 1977). Descendiendo a un plano más específico, esta definición se dicotomiza, para tener por un lado a las concepciones de corte conductista, y por lo tanto tradicionalista, desde el cual se suele concebir al comportamiento como la “respuesta a una motivación en la que están involucrados componentes psicológicos, fisiológicos y de motricidad” (Roche, 2002). En esta visión se tiende a reducir los aspectos de la convivencia escolar y del comportamiento efectuado en las aulas, a una simple respuesta generada por un estímulo presentado previamente, lo que da a entender también que el comportamiento es tan múltiple y diverso como lo son a su vez los estímulos del entorno escolar que están propiamente direccionados a generar respuestas o patrones de comportamiento. Mientras que por otro lado, aparecen propuestas orientadas al empoderamiento de una cultura disruptiva, las cuales pretenden orientar las conductas y mejorar los comportamientos a partir de la aplicación de estrategias que reemplazan el castigo por una oportunidad de proponer mejoras y disminuir los efectos represivos hacia la dignidad de los estudiantes.
Por planteamientos como este se introducen en los diferentes sistemas educativos, y de manera más precisa, en todas las instituciones escolares, normas de comportamiento y acuerdos de convivencia con los cuales garantizar una gestion acertada del buen corportamiento, y sobre todo, del manejo de casos problemáticos o con condiciones específicas de aprendizaje. Con este aspecto se pretende asegurar un buen comportamiento por parte del estudiantado y comprometer su predisposición a colaborar con la conformación de entornos seguros y libres de cualquier tipo de violencia u otros aspectos que interfieran con el derecho a la educación de todas y todos.
Sin embargo, ante la hegemonía de los elementos de la educación tradicional en las aulas del siglo XXI, el control de los casos disciplinarios que se desvían de los patrones de comportamiento aceptable o políticamente correcto, suele estar estructurado desde una lógica adultocentrista, enfocada al castigo corporal en su mayoría, y con una orientación punitiva, que trata de corregir los comportamientos a través de la coerción, sin dejarle un espacio a la reflexión de los actos para poder tomar desiciones saludables ante los problemas del comportamiento escolar.
Respecto de esto se levantan trabajos como el de (Morrison, 2005) titulado “Educación Infantil”, donde se propone la idea de que los niños requieren necesariamente de una figura cuya experiencia superior les sirva como aspecto de aprendizaje para desarrollar comportamientos adecuados, además de aprender a ser responsables. Este tipo de gestión del comportamiento escolar ha conllevado a que se generen consecuencias negativas a largo plazo en los individuos a los cuales se les educó bajo el lema de “la letra con sangre entra”, posibilitando la perdurabilidad en el tiempo, de un tipo de crianza que soluciona los problemas a través de la violencia, y que repite los patrones de agresividad en las generaciones más jovenes de cada comunidad humana.
Aparece también como característica fundamental del comportamiento, la concepción planteada por Korand, 1093, quien propone el principio de que el comportamiento puede ser el resultado de una respuesta innata del ser humano ante los estímulos de su entorno, o puede ser aprendido a través de la intracción con los diferentes individuos y entornos con los cuales entre en contacto durante el desarrollo de sus aspectos de la vida cotidiana. Este último aspecto es importante considerar para nuestro estudio, puesto que el periodo prolongado de convivencia entre los miembros de la comunidad educativa al que se ven obligados a sobrellevar los estudiantes de todas las generaciones en etapa escolar, les otorga un amplio margen para aprender y readaptar los comportamientos de estudiantes de los diferentes niveles del sistema educativo nacional, en función de las realidades que se les vayan presentando en cada uno de sus entornos.
Dentro de la comprensión de este concepto, y de conformidad con nuestros intereses de investigación, cabe señalar los diversos tipos de comportamientos que se suelen presentar en el desarrollo de la vida escolar, y que pasan a constituir a grosso modo las categorías de nuestro proceso de análisis. Los tipos de comportamientos considerados para este estudio son: Comportamientor acosador (Olweus, 1993); Comportamiento pasivo, agresivo, y asertivo (Acosta, 2008); Comportamiento social (Leal, Cortéz , & Jimenez, 2012). Esta tipificación ha permitido a su vez que se desplieguen estudios que presentan entre sus resultados el hecho de que los comportamientos son modificables, y que con cierto tipo de intervenciones, se puede conseguir la disminución de comportamientos inadecuados para el ámbito escolar[4].
De esta manera, los participantes de la investigación, quienes realizan sus prácticas preprofesional docentes en una institución educativa fiscal numerosa y representativa del norte de Quito, cuyas características se detallarán más adelante, dan cuenta de un alto índice de comportamiento inadecuado entre los estudiantes de los cursos donde se encuentran realizando su proceso de práctica preprofesional, lo que se ve acopañado además, de su escasa preparación para manejar grupos relativamente problemáticos o propiamente con problemas del comportamiento, a través de estrategias diferentes de disciplina que no sean las típicas directrices verticales y punitivas que suelen pervivir en el trabajo educativo de un gran número de maestros a nivel nacional y regional. Ante esto también se evidencia el desconocimiento de otros métodos de control de la disciplina y el comportamiento escolar que sean ajenos al castigo y la penitencia.
Estudios más recientes tratan de proponer diversos modos de intervención para mejorar el nivel comportamiento aceptable en las instituciones escolares, y garantizar que disminuyan los actos violentos o irreverentes por parte de estudiantes conflictivos, con lo cual se permite ampliar el margen de comprensión y mejora de los aprendizajes. En esta corriente investigativa se ancla a nuestro trabajo, al proponer un método de tratamiento de la disciplina que, a pesar de la reciente aceptación y expansión de sus alcances y beneficios, se viene constituyendo como una respuesta productiva y reparatoria de las relaciones y la comunicación entre los mienbros de la comunidad educativa. Este modelo responde a la propuesta de acción que surge en los elementos que pasan a constituir el concepto de disciplina positiva, del mismo que describiremos sus ejes mas importantes para pasar a desplegar los objetivos y la hipótesis de la presnete investigación.
Los máximos representantes de la disciplina positiva son los psicólogos e investigadores Alfred Adler y Rudolf Dreikurs, quienes pensaban que una combinación equilibrada entre amabilidad y firmeza eran suficientes como para controlar e influir en la mejora del comportamiento de aquellos estudiantes que requieren de una atención diferenciada en cuanto a su conducta escolar. Una vez que este modelo logra introducirse y extenderse en los sistemas educativos de la cultura anglosajona, pasa a ser esquematizado e institucionalizaado, principalmente durante los años 80, donde aparecen exponentes como Jane Nelsen y Lynn Lott, quienes, a decir de Ortega (2014), fueron los responsables de difundir la disciplina positiva a nivel continental en América. Estos últimos reforzaron la idea de educar de manera integral con respeto y rigidez, lo que permitiría desarrollar habilidades para la vida, a través del establecimiento de límites, sin perder el respeto ni recurrir a ninguna forma de violencia.
Además, estos autores mencionan que el hecho de reducir el castigo e incrementar la motivación, contribuyen a generar resultados promisorios a mediano y largo plazo, mejorando de manera significativa el comportamiento escolar de todos los grupos estudiantiles. La aplicación de este método de mejora categórica de los comportamientos y de la disciplina escolar en general, conlleva necesariamente al desarrollo de varias habilidades clave, las misma que, según la FAO pueden ser: tecnicas de comunicación efectivas, habilidades colaborativas para la resolución de problemas, enfocarse en la solución en vez del castigo.
De esta manera, al mismo tiempo que busca constituirse en una forma de actuación que disminuye los niveles de violencia en contra de las generaciones en etapa escolar, contribuye a generar una autodisciplina con lo cual se asegura que las futuras generaciones actuen de manera honesta en todo momento y lugar, es decir, hacer lo correcto sobre todo cuando nadie está mirando. Otros estudios que alimentan la comprensión de la disciplina positiva provienen del campo de la medicina y la neurobiología, los cuales plantean que el proceso de desarrollo de la diciplina positiva, implica un conjunto de intervenciones pedagógicas, que en su más alto indice de logro, permiten la mutación de ciertos patrones de comportamiento que conlleven una mejor convivencia y un aprendizaje más efectivo. En esta corriente se plantan trabajos como el de Ajzen (2002), quien construye la teoría del Comportamiento Planificado a través del desarrollo de varios test, cuyos planteamientos prácticos y reflexivos, permitirían actuar sobre los progenitores para reprogramar sus concepciones, actitudes y creencias respecto de sus hijos, con lo cual el castigo físico y la ofensa disminuye, a la vez que crece la autoeficacia de los miembros del hogar para mitigar comportamientos negativos y modificar las actuciones.
En este sentido, los progresos y aportes que se puedan registrar sobre la teoría de la disciplina positiva, apuntan a una serie de principios clave, los cuales coexisten para brindar un manejo mas adecuado y pacífico de la disciplina, además de generar mayores grados de confianza y habilidad para la toma de desiciones en todos los actores implicados en el proceso formativo escolar. Estos principios se reconocen en torno a orientaciones generales como el respeto mutuo, la comunicación efectiva y habilidades para la resolución de problemas, generar reflexiones y enseñanzas a largo plazo, enfocarse en las solciones en vez de hacer incapié en los castigos. A pesar de la existencia de estudios que remarcan la idea de que las comunidades, tanto educativas como culturales de la región, carecen de nociones o conocimientos sobre otras formas alternativas de controlar la disciplina de las nuevas generaciones y modificar comportamientos. Son todavía pocos los programas formativos levantados en el plano pedagógico y didáctico que den cuenta de una intervención asertiva de la disciplina positiva en los sistemas sociales del Ecuador y Latinoamérica. Como ejemplo podemos citar el trabajo de (Arias , y otros, 2018), donde la intervención de un ciclo de talleres con temáica referente a la teoría de la disciplina positiva, posibilitó el cambio de actitud de los padres y maestros sobre la manera más saludable de relacionarse con sus hijos y estudiantes, permitiendo un control de la disciplina y el comportamiento, a la vez que se contribuye a formar el carácter y ayuda a crecer con mayor seguridad sobre sí mismos y sobre sus desiciones.
A pesar de la existencia de estudios como este, que permiten la germinación de estrategias y modos de actuar frente al comportamiento escolar de las generaciones actuales, se encuentran también orientaciones pedagógicas en manuales como el de (Andina, 2016), quien plantea algunas técnicas para favorecer la implementación de estrategias de disciplina positiva en las aulas, entre ellas: premiar el buen comportamiento, estabecer acuerdos, refleccionar sobre las consecuencias de los actos (pensar en el por qué de las conductas), quitar estratégicamente algunos privilegios, entre otros. Y finalmente, en este orden de planteamientos, cabe inscribir los aportes de Nelsen (2007), quien presenta un conjunto de actuaciones orientadas por los principios y alcances de la disciplina positiva, y que son de suma relevancia en el proceso de mejora continua y posibilidad de inserción en las prácticas docentes de los maestros ecuatorianos. Estos principios, sin pretender ser un recetario para implantar la disciplina positiva en los sistemas educativos modernos de Latinoamérica, suelen ser considerados como ejes para levantar investigaciones, o como base para establecer politicas públicas en el campo de la educación. Estos fundamentos, que son extraídos de la obra de Nelsen (2007), plantean aspectos como: conectar con los estudiantes (horizontalizar el diálogo); respetar los ritmos, necesidades físicas y psicológicas de los estudiantes; establecer límites con amabilidad y firmeza; facilitar la autonomía; y en un trabajo más reciente de Nelsen, Lott y Glenn (2008), se plantea la necesidad de adherir otras herramientas fundamentales para su comprensión, como las consecuencias lógicas y consecuencias naturales. Con todo este aparataje conceptual, la disciplina positiva se consolida como un método propiamente adecuado para mejorar los comportamientos de las comunidades educativas a nivel holístico, y no solo en las aulas como lo plantea la disciplina tradicional y coercitiva, empero también se instituye como un eje fundamental de intervención para la problemática de la cual se ocupa la presente investigación.
Para este trabajo se tiene un acercamiento a un grupo de practicantes de docencia, de quienes se detallarán algunas características a tomar en cuenta en el apartado de la metodología, quienes se encuentran realizando su proceso de prácticas preprofesionales como requisito importante para la titulación de pedagogos, quienes suscriben una serie de osbtáculos al momento de encarar de manera autónoma el desarrollo de sus clases, y que han encontrado una seria problématica en el comportamiento escolar de los cursos a su cargo, puesto que, al ser esto un requisito esencial para que el aprendizaje sea efectivo y significativo, creen que se debería mejorar este aspecto, dándole una atención prioritaria dentro de su inserción al sistema educativo. De esta manera, nuestra considerción implica intervenir con una propuesta que de a poco va creciendo en aceptación y dominios, y que permea en las necesidades actuales de aprendizaje tanto de los estudiantes, como de los futuros docentes, para garantizar la conformación de una educación de calidad: la disciplina positiva.
Por ende, el objetivo principal de nuestro trabajo se orienta a analizar la influencia del uso de estrategias de disciplina positiva, en el control del comportamiento escolar de estudiantes de básica superior de un colegio fiscal del norte de Quito (Ecuador), en donde se encuentran realizando prácticas los integrantes de la muestra, quienes acceden voluntariamente a colaborar con el presente estudio, pues consideran que los resultados pueden ser productivos y promisorios para su desempeño futuro en las filas del magisterio. Este objetivo surge como fruto de la inferencia que aparece como vacío conceptual en el planteamiento teórico, y del estado del arte de los conceptos que se ponen a discusión en el presente trabajo.
Dada la naturaleza de este estudio, y de conformidad con la evidencia levantada para nuestra arguemntación teórica, planteamos la hipótesis de que, el uso de estrategias de disciplina positiva, favorece al control de la conducta y al mejoramiento del comportamiento escolar de los grupos de la población estudiantil, en donde imparten sus clases los practicantes de la muestra, quienes imparten distintas ramas de la docencia escolar. Para sumergir al lector en los resultados de esta investigación es indispensable que se procedan a mostrar primero los planteamientos metodólogicos que sustentan esta investigación.
METODOLOGÍA
Para la presente investigación se cuenta con una muestra no probabilística por conveniencia, la misma que se compone de un grupo de practicantes de docencia, quienes imparten clases en los cursos y paralelos del subnivel de básica superior de una numerosa institución fiscal de educación técnica del norte de la ciudad de Quito, quienes en su conjunto abarcan todas las asignaturas del tronco común para el subnivel en mención, y que se encuentran entre los últimos semestres para terminar la carrera universitaria. Lo que se puede resaltar de la muestra, es que todos los y las integrantes, comparten la postura de que, el control dsiciplinario es mucho más complicado en las cursos de basica superior, que en comparación a los diferentes cursos del bachillerato, por lo tanto, coinciden en que el comportamiento escolar de estos estudiantes, contituye un problema que debe atenderse lo más pronto, para generar un acompañamiento firme a las generaciones que se están formando de manera conjunta en las aulas, sobre todo a vísperas de que se termine el año lectivo 2022-2023 en la sierra y amazonía ecuatoriana.
La muestra está constituida por 16 estudiantes de las carreras afines a la enseñanza, quienes, en un 68,75% provienen de la universidad pública, y un 31,25% provienen de dos diferentes universidades privadas de la capital ecuatoriana. De ellos, cuatro son mujeres y doce hombres. Todos se encuentran cursando los últimos semestres de la carrera universitaria, y ya han tenido una experiencia previa del proceso de prácticas preprofesionales vinculadas a su formación académica.
El diseño de la investigación es cuasiexperimental, descriptivo, comparativo y mixto. Dada la naturaleza de nuestros intereses de estudio, se implementó un diseño con pretest-postest a un grupo experimental y un grupo de control, el cual "incorpora la administración de pruebas a los grupos que componen el experimento, [...] un grupo recibe el tratamiento experimental y otro no (es el grupo control); por último, se les administra, también simultáneamente, una posprueba" (Sampieri, Fernández y Baptista, 2006, p. 193). La aplicación de test con escala de actitudes sobre el comportamiento en clase, diseñado por las autoras y validado a través de los criterios y sugerencias de dos colegas de la rama, con estudios de cuarto nivel y amplia experiencia investigativa, consta de 24 ítems, los cuales miden tres tipos diferentes de comportamiento: inadecuado, destructivo y pasivo. Cada uno de estos comportamientos contiene 8 ítems. De tal forma, se procedió a separar de manera aleatoria los dos grupos, el experimental y el de control, quedando cada uno con 8 integrantes (dos mujeres y seis hombres cada grupo), permitiendo que solamente el grupo experimental recibiera las orientaciones prácticas de la disciplina positiva, para ponerlas en juego durante sus enseñanzas, por un periodo de cuatro semanas posteriores a la aplicación inicial del pretest. Las instrucciones metodológicas para la aplicación del método de intervención sugerido para mejorar los comportamientos de los cursos en cuestión, fueron extraídas del programa de Nelsen (2007), las mismas que, a decir de los propios participantes de la investigación, fueron aprendidas rápidamente y se las llevó a la práctica con mayor facilidad.
En cuanto a los test aplicados a los docentes practicantes, las prenguntan presentaban una escala pensada específicamente para este trabajo, donde las respuestas de cada ítem se encontraban en medida del 1 al 10 siendo el número 1 la medida más baja y que representa que no existe el comportaminento que mide cada item, y 10 la medida más alta que representa la presencia del comportamiento que encarna el item en un importante número de estudiantes de la clase. La utilización de una escala de intervalo para la recolección de datos permite un análisis estadístico para reafirmar la probabilidad de los resultados. Las preguntas del test responden a tres categorias diseñadas por las autoras, las cuales representan cada uno de los grupos de tipos de comportamiento, y que fueron plasmadas en el test de manera dispersa y no en bloques de la misma clase.
Tabla 1. Categorías del comportamiento e ítems del test
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COMPORTAMIENTO |
ÍTEM |
N° |
|
Comportamientos Inadecuados |
No conserva su lugar |
1 |
|
Conversa |
4 |
|
|
No sigue instrucciones |
7 |
|
|
Realiza otras actividades |
10 |
|
|
Desorden |
13 |
|
|
Uso de celulares |
16 |
|
|
Inasistencias |
19 |
|
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Atrasos |
22 |
|
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Comportamientos Desadaptados |
Vocabulario inadecuado |
2 |
|
Insultos a los compañeros |
5 |
|
|
Violencia física hacia los compañeros |
8 |
|
|
Conducta agresiva contra el profesorado |
11 |
|
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Actitudes racistas y discriminatorias. |
14 |
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Suciedad |
17 |
|
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Daños materiales |
20 |
|
|
Fugas |
23 |
|
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Comportamientos Pasivos |
Participación nula |
3 |
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Sin iniciativa |
6 |
|
|
No trabaja en clase |
9 |
|
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Incumplimiento de tareas |
12 |
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Déficit de atención |
15 |
|
|
No hay colaboración en actividades de clase |
18 |
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No trae materiales para la clase |
21 |
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Desinterés académico |
24 |
Elaborado por: Autoras
Luego de las cuatro semanas de intervención, las cuales se realizan durante el periodo de desarrollo del cuarto parcial del año lectivo 2022-2023 para la sierra y amazonía, se aplica el mismo test a los sujetos de la investigación y se recopilan los datos utilizando los mismos cuadros donde se ingresaron los resultados del pretest, esto con el fin de observar como primer momento la diferencia de los valores en el pre test y pos test. Luego, se calculará el promedio de los valores correspondientes al bloque de ítems de cada tipo de comportamiento, analisando simultaneaente tanto el pre test como el postest.
Para el proceso de análisis se recurrió a sistemas informáticos, cuyas ventajas permiten tener un mejor control, exactitud y rapidéz en el manejo e interpretación de los datos extraídos. Para esto se utilizó Excel, donde se pudo crear la base de datos, y el programa JASP en su versión free, para la tabulación y diagramación de gráficos esenciales para la discusión. Los datos recogidos de la aplicación del test se tabularon utilizando el programa Microsoft Excel, donde se ingresaron todos los datos de cada sujeto de la investigación utilizando el rango del 1 al 10 que se establece en el test. Utilizando el programa JASP se pudo calcular el coeficiente alfa de Cronbach para determinar la confiabilidad del instrumento utilizado. La medición consistente se refiere al grado en que una medida está libre de errores. El coeficiente de Cronbanch “Es un índice usado para medir la confiabilidad del tipo consistencia interna de una escala, es decir, para evaluar la magnitud en que los ítems de un instrumento están correlacionados” (Oviedo y Campo, 2005). El valor r varía entre –1 y +1, un valor de 0 indica que no existe relación entre los dos puntajes, mientras que un valor cercano a –1 o a +1 indica una relación muy cercana, negativa o positiva, respectivamente. Un valor positivo indica que las personas con puntaje alto en una primera aplicación de la escala también puntuarán alto durante la segunda ocasión. Una confiabilidad negativa indica un error en el cálculo o una terrible inconsistencia de la escala. El valor mínimo aceptable para el coeficiente alfa de Cronbach es 0,70; por debajo de ese valor la consistencia interna de la escala utilizada es baja. Por lo tanto, la comprobación de hipótesis, esta condicionada por el siguiente orden:
Ho= hipótesis nula
H1= hipótesis primera
Posteriormente se procede a analizar la estadística descriptiva en los resultados de cada tipo de comportamiento calculando principalmente la media, que proporciona una medida de la tendencia general o valor medio de los datos, y la desviación estándar, que se utiliza para calcular la variación o dispersión en la que los puntos de datos individuales difieren de la media. Adicional a esto, se realizará una prueba T de Student para muestras relacionadas, que permite comparar las medias de dos series de mediciones realizadas sobre las mismas unidades estadísticas.
Por ser de diseño mixto, en esta investigación no solo se plantean los test como instrumento para levantar información. Sino que estos se complementan con un proceso de análisis colectivo a través de un grupo focal realizado al final de la investigación, con lo cual se amplia la perspectiva de análisis, y se confía en reforzar los resultados.
En cuanto a las limitaciones de este estudio, se puede mencionar que el acercamiento a la disciplina y el comportamiento escolar, se dio exclusivamente desde el punto de vista de los practicantes de docencia que participan voluntariamente de esta investigación, lo que deja por fuera las percepciones y maneras de ser y pensar, de todos los estudiantes que cursan el subnivel de básica superior, quienes deben tener seguramente sus motivos para detentar ciertos tipos de comportamientos que incomodan a los practicantes de docencia, y a su vez, detienen el aprendizaje, lo que permite reflexionar en el alcance de los resultados, los cuales no pretenden una generalización teorica, sino más bien, una comprención focalizada del problema.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para desplegar los resultados, se realizó en un primer momento el cálculo de la confiabilidad de los ítems correspondientes al test aplicado mediante el coeficiente alfa de Cronbach. Esto permitió que, luego del procesamiento de los resultados, se obtuviese el siguiente coeficiente:
a = 0.796, determinando una alta confiabilidad.
Tabla 2. Alfa de Cronbach
|
|
Alfa de Cronbach's |
||
|
Escala |
0.796 |
||
Elaborado por: Autoras
Los datos de la investigación recogidos del pre test y post test fueron tabulados en Excel, donde se realizaron los cuadros correspondientes a cada uno de los tipos de comportamiento con los resultados de cada sujeto, tanto del grupo de control como el experimental. Con estos datos se estableció un promedio para cada tipo de comportamiento tanto de pre y post test, como lo muestra la tabla 3.
Tabla 3. Promedio pre test y pos test
|
SUJETO |
GRUPO |
Pret. Comp. In. |
Post. Comp. In. |
Pret. Comp. Dest. |
Post. Comp. Dest. |
Pret. Comp. Pas. |
Post. Comp. Pas. |
|
1 |
Grupo control |
7,88 |
7,56 |
7,89 |
7,02 |
7,25 |
7,56 |
|
2 |
Grupo control |
8,56 |
8,02 |
8,36 |
8,65 |
8,09 |
8,35 |
|
3 |
Grupo control |
9,63 |
8,96 |
7,58 |
7,98 |
8,64 |
8,06 |
|
4 |
Grupo control |
8,23 |
8,56 |
7,69 |
8,01 |
7,26 |
7,56 |
|
5 |
Grupo control |
7,58 |
8,06 |
7,28 |
7,56 |
7,24 |
7,57 |
|
6 |
Grupo control |
7,69 |
7,58 |
7,46 |
7,02 |
7,98 |
7,28 |
|
7 |
Grupo control |
7,26 |
7,95 |
7,39 |
7,26 |
7,36 |
7,08 |
|
8 |
Grupo control |
9,05 |
8,46 |
8,52 |
7,98 |
8,29 |
7,95 |
|
9 |
Grupo experimental |
8,95 |
5,21 |
7,46 |
4,26 |
7,28 |
4,23 |
|
10 |
Grupo experimental |
7,56 |
4,25 |
9,06 |
5,27 |
7,36 |
5,02 |
|
11 |
Grupo experimental |
8,52 |
3,86 |
7,25 |
4,28 |
7,56 |
3,25 |
|
12 |
Grupo experimental |
7,13 |
5,13 |
7,05 |
5,23 |
8,04 |
4,29 |
|
13 |
Grupo experimental |
8,29 |
4,12 |
7,56 |
5,96 |
7,25 |
4,28 |
|
14 |
Grupo experimental |
8,06 |
5,29 |
8,09 |
6,54 |
8,27 |
5,96 |
|
15 |
Grupo experimental |
7,26 |
4,26 |
7,26 |
6,08 |
8,36 |
6,08 |
|
16 |
Grupo experimental |
7,85 |
6,05 |
8,69 |
5,96 |
8,09 |
6,35 |
Elaborado por: Autoras
Los resultados del pre test correspondientes al comportamiento inadecuado del grupo de control muestran promedios en un rango entre 7.23 a 9.63 lo que demuestra una elevada presencia de este tipo de comportamiento en clases, el grupo experimental presenta promedios en un rango de 7.13 a 8.95 que, de igual forma presenta una elevada presencia del comportamiento medido. Los resultados correspondientes al pre test sobre el comportamiento desadaptado, muestran en el grupo de control valores dentro del rango de 7.56 a 8.96 que determina una presencia alta de este tipo de comportamiento al igual que los resultados presentados en el grupo experimental con un rango de 7.05 a 9.06, lo que también evidencia la presencia de este comportamiento en las clases. Los resultados del pre test, corrrespondientes al comportamiento pasivo en el grupo de control, presentan en un rango de 7.24 a 8.64 lo que corrresponde a una presencia alta de este tipo de comportamiento en clases, al igual que los resultados del grupo experimental donde los resultados se presentan en un rango de 7.28 a 8.26 y determina la presencia elevada de este comportamiento.
Tras el lapso de cuatro semanas, donde se implementaron estrategias de disciplina positiva solamente al grupo experimental, se puede apreciar los siguientes resultados de pos test en ambos grupos. El grupo de control donde no se aplicaron las estrategias mencionadas, muestra rangos similares al pre test siendo el rango de comportamiento inadecuado entre 7.56 y 8.96, el rango de comportamiento desadaptado entre 7.02 y 8.65 y el rango de comportamiento pasivo entre 7.08 y 8.35, lo que nos demuestra que no hubo un cambio significativo en los valores entre pre test y pos test. Por otra parte los valores resultantes en el pos test correspondientes al grupo experimental muestran en el rango de comportamiento inadecuado valores entre 3.86 y 6.05, en el comportamiento desadaptado valores entre 4.26 y 6.54 y en el comportamiento pasivo encontramos valores entre 3.25 y 6.35, lo que claramente muestra una disminución de medidas entre el pre test y pos test.
En la aplicación de la estadística descriptiva, se realizó el cálculo tomando los datos de cada tipo de comportamiento específico, es así que:
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Tabla 4. Comportamiento inadecuado |
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|||||||||||||
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Pret. Comp. In. |
Post. Comp. In. |
|
||||||||||||
|
|
Grupo control |
Grupo experimental |
Grupo control |
Grupo experimental |
|
|||||||||
|
Válido |
8 |
8 |
8 |
8 |
||||||||||
|
Media |
8.235 |
7.952 |
8.144 |
4.771 |
||||||||||
|
Desviación estándar |
0.8034 |
0.6283 |
0.4867 |
0.7572 |
||||||||||
|
||||||||||||||
Elaborado por: Autoras
Los resultados del tipo de comportamiento inadecuado (Tabla 4) muestran en el pre test una media del grupo control de 8.235 y del grupo experimental del 7.952, esto demuestra un nivel casi similar entre ambos grupos de estudio en su primer momento, una vez que se pusieron en práctica las estrategias de disciplina positiva, y que se lleve a cabo la aplicación del pre test en el grupo experimental, podemos observar que en la media disminuye a un resultado de 4.771, mientras que en el grupo de control podemos observamos un resultado de 8.144 en el pre test lo que muestra un nivel similar al anterior.
En cuanto a la desviación estándar, podemos observar valores del pre test en el grupo de control y experimental de 0.8034 y 0.6283 respectivamente, en cambio los resultados del pre test muestran en el grupo de control un valor de 0.4867 y en el grupo experimental de 0.7572.
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Tabla 5. Comportamiento destructivo |
|||||||||
|
Pret. Comp. Dest. |
Post. Comp. Dest. |
||||||||
|
|
Grupo control |
Grupo experimental |
Grupo control |
Grupo experimental |
|||||
|
Válido |
8 |
8 |
8 |
8 |
|||||
|
Media |
7.771 |
7.803 |
7.685 |
5.447 |
|||||
|
Desviación estándar |
0.4548 |
0.7362 |
0.5722 |
0.8427 |
|||||
Elaborado por: Autoras
Los resultados del tipo de comportamiento destructivo (Tabla 5) muestran en el pre test una media del grupo control de 7.771 y del grupo experimental del 7.803, esto demuestra un nivel casi similar entre ambos grupos de estudio en su primer momento, una vez puesto en práctica las estrategias de disciplina positiva y la aplicaciórn del pre test en el grupo experimental podemos observar que en la media disminuye a un resultado de 5.447, mientras que en el grupo de control podemos observamos un resultado de 7.685 en el pre test lo que muestra un nivel similar al anterior.
En cuanto a la desviación estándar con respecto a su media podemos observar valores del pre test en el grupo de control y experimental de 0.4548 y 0.7362 respectivamente, en cambio los resultados del post test muestran en el grupo de control un valor de 0.5722 y en el grupo experimental de 0.8427.
Tabla 6. Comportamiento pasivo
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Pret. Comp. Pas. |
Post. Comp. Pas. |
||||||||
|
|
Grupo control |
Grupo experimental |
Grupo control |
Grupo experimental |
|||||
|
Válido |
8 |
8 |
8 |
8 |
|||||
|
Media |
7.764 |
7.776 |
7.676 |
4.933 |
|||||
|
Desviación estándar |
0.5546 |
0.4623 |
0.4187 |
1.105 |
|||||
Elaborado por: Autoras
Los resultados del tipo de comportamiento destructivo (Tabla 6) muestran en el pre test una media del grupo control de 7.764 y del grupo experimental del 7.776, esto demuestra un nivel casi similar entre ambos grupos de estudio en su primer momento, una vez puesto en práctica las estrategias de disciplina positiva y la aplicaciórn del pre test en el grupo experimental podemos observar que en la media disminuye a un resultado de 4.933, mientras que en el grupo de control podemos observamos un resultado de 7.676 en el pre test lo que muestra un nivel similar al anterior.
En cuanto a la desviación estándar con respecto a su media podemos observar valores del pre test en el grupo de control y experimental de 00.5546 y 0.4623 respectivamente, en cambio los resultados del post test muestran en el grupo de control un valor de 0.4187 y en el grupo experimental de 1.105.
Tabla 7. Prueba t de Student
|
|
|
|
t |
p |
|
||||||
|
Pret. Comp. In. |
- |
Post. Comp. In. |
3.692 |
0.002 |
|||||||
|
Pret. Comp. Dest. |
- |
Post. Comp. Dest. |
3.549 |
0.003 |
|||||||
|
Pret. Comp. Pas. |
- |
Post. Comp. Pas. |
3.742 |
0.002 |
|||||||
Elaborado por: Autoras
Finalmente
los resutados obtenidos de la prueba t de Student (Tabla 7) nos muestran que en
el comportamiento inadecuado se presenta p=0.002, en el comportamiento destructivo p=0.003 y en el comportamiento
pasovo un resultado de p=0.002, teniendo en cuenta que
si 
se rechaza Ho, por lo
que los valores obtenidos en la aplicación de t de Student rechazan la
hipótesis nula. Con
dichos resultados, se aceptó la hipótesis general de la investigación,
afirmando que la aplicación de estrategias de disciplina positica influyen
signidicativamente en la disminución de comportamientos inadecuados,
destructivos y pasivos en las clases.
Por su parte, el grupo focal contó únicamente con 7 participantes, de los cuales 4 venían del grupo experimental, y los otros 3 del grupo de control. Este encuentro permitió establecer una evaluación general del proyecto, con lo cual se pudo unir finalmente las posturas de los participantes de cada grupo de interlocutores, las cuales al ser confrontadas ofrecen reveladoras confesiones. Entre ellas, se considera el hecho de que las estrategias utilizadas fueron escasamente conocidas en su proceso de formación académica hasta antes de vincularse a las presente investigación, a pesar de que estan viviendo a plenitud su proceso formativo universitario, el cual, en sus más avanzadas etapas, aún no se actualiza a las necesidades de la educación y los avances más recientes para el proceso de aprendizaje. Otro punto de mayor interés tratado por los practicantes, fue la efectividad que se puede percibir claramete en las aulas, producto de la aplicación de dichas estrategias, puesto que, a pesar de que la muestra se dividió en dos grupos, no se consiguió una división a nivel de cursos de trabajo, por lo cual, un mismo curso tuvo como docentes de práctica preprofesional durante el tiempo de duraión de la investigación, tanto a miembros del grupo de control, así como, de manera simultánea, a docentes del grupo experimental.
Efectivamente, estos hallazgos nos permiten apuntalar la idea de que la aplicación de estrategias de disciplina posiviva por parte del grupo experimental, tuvo un alcance favorable para el control de la dsiciplina y el manejo del comportamiento escolar. Este hecho se muestra relevante pues presenta una cobertura multiple al modificar todo tipo de comportamientos, los cuales se modulan de acuerdo a los ritmos y realidades de estudio, con una clara tendencia a mitigar los comportamientos inadecuados y desadaptados, mientras que a la par, permite una mayor liberación de las habilidades participativas de quienes suelen presentan una actitud de pasividad y escasa manifestación en las aulas.
Esto a su vez, permite dar cuenta de la amplitud que llegó a abarcar el éxito de la aplicación de la disciplina positiva, por una parte, en el alumnado, quienes, al tener un camino diferente al punitivo y discriminatorio al que se suelen ver expuestos, estos tienden a mejorar su comportamiento, o por lo menos, a encaminar de mejor manera sus actitudes y respuestas fisicas a las influencias del medio escolar, con lo cual se suele percibir también un cambio significativo en el manejo del comportamiento escolar. Por otra parte, en el futuro docente, quien se forma con herramientas innovadoras y con estrategias que generan mejores impactos en la crianza y formación escolar, lo cual responde correctamente a las necesidades de enseñanza de las nuevas legiones de educandos que se insertan en el aparato escolar.
Por su parte, que los alances de la aplicación de estrategias de disciplina positiva hayan tenido un resultado favorable, se ve reflejado también en el hecho de que, los grupos de estudiantes, quienes en un inicio responden de manera similar ante ambos grupos de investigación con quienes comparten momentos formativos en las aulas, con la apliacion de esta innovadora propuesta para gestionar la discilina escolar, suele mejorar el comportamiento incluso cuando estan bajo las prescipciones del grupo de control, los cuales a su vez argumentan que es evidente que se sientan mas confiados y que exijan un trato más felxible y menos violento al momento de tomar desiciones para regular el comportamiento dentro de las aulas. Esto significa también que el modelo de disciplina positiva tiende a surtir efecto en un mediano plazo, y se proyecta a permanecer inamobible en el tiempo, pues un leve proceso de toma de conciencia por parte de las nueas generaciones en proceso de formación escolar, suelen demandar un trato mas equilibrado en las relaciones de comunicación y transmisión de la cultura a traves de la insitución escolar.
CONCLUSIONES
Entre las conclusiones que se despliegan del presnete trabajo, exponemos en primer lugar el hehco de que, el uso de estrategias de disciplina positiva, favorece a la mejora del comportamiento escolar en multiples formas, sobre todo si los grupos de la población escolar están bajo la tutela de parcticantes de docencia. De tal manera, se tienden a reducir los comportamientos que suelen representar serios retos para los practicantes de docencia por ser desviados de lo requerido en las aulas para efectuar el proceso de aprendizaje y enseñanza, a la vez que se motiva a reactivar los comportamientos meramente pasivos, con una exitosa ambivalencia de la aplicación de la disciplina positiva en los procesos de formación docente y moldeo del comportamiento escolar.
Se concluye también que las estrategias de disiciplina positiva suelen ser facilmente digeribles, sobre todo para las generaciones en proceso de formación universitaria, quienes suelen presentar una actitud favorablemente disruptiva con los tradicionalismos, y que por ende, comprenden mejor la necesidad de resignificar sus concepciones sobre el aprendizaje y sus necesidades actuales de realización.
Finamente, las evidencias sacadas a la luz permiten concluir, en relacion con las líneas de interés del campo de la psicología, que los comportamientos presentan de manera afirmativa la caracterítica de ser modificables, y que, sobre todo aquellos que estan vinculados a la convivencia o relacionamiento a traves del aparato escolar, tienden a ser intervenidos de una manera más eficiente, que desde el implantado desde otros niveles de la sociedad como la familia y el estado. De tal manera, a traves del sistema educativo se tiende a generar un espacio significativo de intervención, desde el cual se toma a los individuos para regularlos y medirlos constantemente con la fnalidad de determinar su utilidad o servicio para la comunidad en general. Este aspecto genera un cambio de comportamiento regulado por patrones de la violencia y la segregación, en el caso de las medidas tradicionales que se puedan tomar en las aulas, mientras que, en el caso de las estrategias activas y flexibles como la disciplina positiva, el cambio de comportamiento apunta tambien a la generación de una conciencia más justa y equitativa, orientada a convivir en ambientes sanos y pacificos, alejados por completo de los patrones de convivencia social que se suelen generar bajo las logicas del miedo y la violencia.
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