Las
Estrategias De Lectura Y El Fortalecimiento De La Comprensión Lectora En
Educación Primaria
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Gabriela Marilyn Martínez Soberanis[1] https://orcid.org/0009-0001-7978-1545 Universidad Pedagógica Nacional "Maria Lavalle Urbina" Unidad 041. Campeche, México |
José Luis Canto Ramírez https://orcid.org/0000-0002-8478-963X Universidad Pedagógica Nacional "Maria Lavalle Urbina" Unidad 041. Campeche, México |
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Felipe Antonio Fernández Canul https://orcid.org/0000-0002-4313-4100 Universidad Pedagógica Nacional "Maria Lavalle Urbina" Unidad 041. Campeche, México
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RESUMEN
La comprensión lectora en la escuela primaria contribuye al fortalecimiento de los aprendizajes, sin embargo, en el sexto grado, uno de los mayores problemas en la asignatura de Lengua materna Español es el relacionado con está habilidad. El presente trabajo se enmarcó en un enfoque cualitativo, particularmente con la investigación-acción participante, asumiendo el rol activo. La población muestra fue integrada por los 20 estudiantes, los cuales nueve son niños y 11 niñas, que cursan el sexto grado de educación primaria en la escuela “Niños Héroes” turno vespertino, de la ciudad de Champotón, Campeche, durante el ciclo escolar 2021- 2022, el objetivo general de este trabajo fue presentar una propuesta didáctica integrada por estrategias de lectura, inferencia y predicción, para fortalecer la comprensión lectora en los estudiantes de sexto grado de educación primaria. Los instrumentos de recolección de datos fueron dos: la lista de cotejo y la rúbrica. Los resultados dieron cuenta que tanto la inferencia como la predicción permitieron en los estudiantes obtener información mediante la construcción de significados y que, a la vez, pudieron establecer conclusiones del texto leído que no estaban dichas de una manera explícita en él y que también la comprensión lectora se perfecciona en contextos reales, en situaciones donde se implementen estrategias de lectura que le permiten al estudiante asumir un rol activo.
Palabras clave: Comprensión lectora, escuela primaria, estrategias de lectura, inferencia, predicción.
Reading Strategies And The Strengthening Of Reading Comprehension In Primary Education.
ABSTRACT
Reading comprehension in primary school contributes to the strengthening of learning, however, in the sixth grade, one of the biggest problems in the subject of Mother Tongue. Spanish is related to this skill. The present work was framed in a qualitative approach, particularly with the participant action research, assuming the active role. The sample population was integrated by the 20 students, which nine are boys and 11 girls, who attend the sixth grade of primary education at the school "Niños Héroes" evening shift, in the city of Champotón, Campeche, during the school year 2021-2022, the general objective of this work was to present a didactic proposal integrated by reading strategies, inference and prediction, to strengthen reading comprehension in sixth grade elementary school students. There were two data collection instruments: the checklist and the rubric. The results showed that both inference and prediction allowed students to obtain information through the construction of meanings and that, at the same time, they were able to establish conclusions of the text read that were not explicitly said in it and that reading comprehension is also perfected in real contexts, in situations where reading strategies are implemented that allow the student to assume an active role.
Keywords: reading comprehension, primary school, reading strategies, inference, prediction.
Artículo recibido 02- mayo 2023
Aceptado para publicación: 29 mayo 2023
INTRODUCCIÓN
La función de la escuela ya no es únicamente enseñar a niñas, niños y jóvenes lo que no saben, sino contribuir a desarrollar la capacidad de aprender a aprender (Delors, J. 1996). Para lograr estos objetivos es necesario consolidar las capacidades de comprensión lectora, expresión escrita y verbal, el plurilingüismo, el entendimiento del mundo natural y social, el razonamiento analítico y crítico (Plan y programas de estudio. Sexto grado. 2017. pág. 33)
De esta manera, la lectura se convierte en una actividad que todo ser humano debe desarrollar. Permite, además, crecer en muchos aspectos del entorno tanto de forma cultural, social e intelectual. Es una necesidad vital en el mundo contemporáneo, en el cual los múltiples y variados sucesos que a diario se producen, urgen a la persona a desarrollar un espíritu crítico constructivo y racional, aspectos que a través de ellos se pueden establecer comparaciones y llegar a los juicios de valor, los que son invaluables como creaciones personales debidamente fundamentadas. Si se hace de manera continua y con la debida estrategia, proporciona una mayor comprensión de manera permanente, desarrolla un léxico y una terminología adecuados al menester de expresión del conocimiento complementario porque afianza los elementos sintéticos aprendidos por medio de otras fuentes y aclara los detalles que al final ayudan a establecer las relaciones con precisión.
Actualmente en un mundo cambiante y la liberación de internet como una herramienta de consulta e investigación se ha amplificado la cantidad de información disponible para la totalidad de usuarios de este sistema, por ende, con la cantidad de datos, no leer adecuadamente y con la certeza de poseer un apropiado nivel de comprensión lectora, se considera este defecto un error seriamente cuestionable por la incapacidad de acceso al conocimiento. (Tofler, 2005. pág 86). En este sentido, la actividad de la lectura ocupa un eje central en el desarrollo del conocimiento, este ejercicio permite entre muchas de sus funciones, la asimilación y discriminación de cualquier tipo de información.
Es importante mencionar que en sexto grado aún permanece vigente el uso del Plan y Programas de 2011, por lo tanto, quienes cursan el sexto grado se encuentran en el tercer periodo, por lo que, al conlcuir el sexto grado, los estudiantes consolidan su aprendizaje sobre la lengua, en particular la escrita, y lo aplican en situaciones concretas y continúan aprendiendo sobre su uso; tienen posibilidades de identificar información específica de un texto para resolver problemas concretos, recurriendo para ello a diferentes estrategias, como buscar, seleccionar, resumir y complementar información (Programas de estudio, 2011, pág. 17)
Sin embargo, los alumnos y alumnas que cursan el sexto grado en la escuela primaria Niños Héroes se detectó que tienen dificultades de aprendizaje y bajo rendimiento en el área de comunicación específicamente lo que respecta a la comprensión lectora, según los resultados de evidencia que consitió en una evaluación diagnóstica, se detectó que, sí logran leer el texto, pero no comprenden lo que leen, solo responden las preguntas literales y no las preguntas inferenciales y predictivas. A razón de los resultados obtenidos con los alumnos y alumnas de la escuela primaria en en comparación con los resultados del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2017) en Lenguaje y Comunicación, el 33.8 por ciento de los estudiantes se ubica en el nivel I ("dominio insuficiente", el más bajo); además, el 40 por ciento, se halla en el nivel II ("dominio básico"), es decir, cerca del 74 por ciento de los estudiantes tiene dificultades para comprender e interpretar textos. Ahora bien, la presencia de problemas en la lectura, escritura o en la comprensión de lo que se lee, de lo que se dice en clase, para comunicarse y expresar ideas complejas de forma satisfactoria puede acrecentar este riesgo de fracaso y abandono escolar.
De acuerdo a estas condiciones y en sintonía con las estrategias que facilitan el proceso cognitivo en los alumnos de educación primaria, se proponen la predicción y la inferencia como estrategias de lectura para fortalecer la comprensión lectora, siendo fundamental en la vida escolar de todo estudiante ya que a través de ella se puede emprender la lectura de textos con el objetivo de comprender el significado del escrito, para incrementar el bagaje de conocimientos.
La comprensión de escritos incrementa el conocimiento e incide en todas las áreas curriculares de manera que el alumno que no comprende lo que lee, poseerá dificultades al abordar su estudio y aprendizaje autónomo, en consecuencia, disminuye su aprovechamiento académico. La capacidad de decodificar y comprender los textos posibilitara el hecho de que el ser humano actual siga desenvolviéndose con soltura y normalidad dentro de la sociedad que le toca vivir, lo anterior se fundamenta en el principio de la Nueva Escuela Mexicana: Participación en la transformación de la sociedad, a través del que se promueve el desarrollo de capacidades para el aprendizaje permanente, la incorporación de métodos colaborativos e innovadores, incluyendo a los avances tecnológicos, investigación científica y la libertad creativa.
Alicia Massone y Gloria González (2008), establecen si se aplican ciertas prácticas, se puede fortalecer en los alumnos sus habilidades de comprensión lectora, llegando a ser cada vez mejores. Los hallazgos más significativos parten de considerar la lectura como un proceso constructivo, que se potencia con una propuesta de intervención que posibilita en los estudiantes identificar la estructura de los textos, formular cuestionamientos, deducir elementos, elaborar inferencias, recuperar datos, efectuar conexiones entre información nueva y conocimientos previos, evaluar y reflexionar frente a los portadores de texto.
Rovira y López (2017), mencionan que, la lectura ha sido ampliamente reconocida como una actividad indispensable para el desarrollo de los ciudadanos a nivel mundial. Para McNamara, D., Graesser, A., y Louwerse, M. (2012), la lectura es una habilidad imprescindible para todo estudiante, en la medida que existe una estrecha relación con lectura y aprendizaje, dado que se convierte en un importante medio que favorece el enriquecimiento y adquisición de nuevos conocimientos, por consiguiente, según Carlino (2005) se espera que cuando un estudiante ingrese a nivel superior haya desarrollado satisfactoriamente sus habilidades que le permita enfrentar los desafíos que demanda la educación universitaria.
Esta competencia junto con la escritura de textos académicos y/o científicos, es una tarea relevante, que requiere esfuerzo, tiempo y práctica, y no ocurre de manera natural, sino mediante una continua práctica, puesto que las destrezas y los hábitos de lectura pueden desarrollarse en todas las etapas de la vida, mediante la práctica y el abordaje de textos adecuados. (Cassany y Morales, 2008). Es usual que las personas realicen una lectura estratégica poco efectiva, puesto que leen sin un objetivo propio; la práctica de esta actividad en pleno siglo XXI es una competencia que pocas personas desarrollan o mantienen con el fin de conocer, aprender o simplemente por disfrutar de una aventura imaginaria.
En el mundo de hoy, en que los conocimientos adquiridos rápidamente pasan a ser obsoletos, lo fundamental parece ser disponer de herramientas adecuadas para enfrentar nuevos contenidos, nuevas realidades. Bravo (2003), Bravo, Villalon y Orellana (2002) plantean que una parte importante del éxito en la formación de la lectura depende del desarrollo cognitivo y psicolingüístico que se adquiere en los primeros años.
Según Pardo (2006), citando a Sawyer y Butler (1991), la comprensión lectora es la competencia para leer, ésta se construye sobre la base de la lengua, lo que implica: fonología o estructura de los sonidos, la sintaxis u ordenamiento secuencial de las palabras en frases y oraciones, y la semántica o sistema de significados, factores dependientes a su vez de la memoria de corto y largo plazos.
Por lo tanto, la lectura se va transformando en una fuente de experiencia lingüística que permite mejorar en gran medida las aptitudes para escuchar y hablar. Aprender a leer con facilidad y de manera comprensiva contribuye al aprendizaje de nuevas palabras y a la adquisición de nuevos conocimientos, constituye una realidad privilegiada de activación y enriquecimiento de las habilidades lingüísticas, cognitivas y afectivas. Leer permite desarrollar la imaginación, activar los procesos mentales, enriquecer el vocabulario, las estructuras gramaticales y narrativas, ampliar y organizar la adquisición de la información y desarrollar la comprensión de los mensajes escritos en distintos tipos de textos. Aquellos que dominan esta destreza, abren su mundo, pueden recibir información y conocimientos elaborados por otros en distintas áreas de conocimiento. El aprendizaje de la lectura y la escritura, por lo tanto, se plantea como uno de los principales retos de toda escuela.
El dominio lector, la escritura y el cálculo elemental, siguen siendo objetivos primordiales para dominar los procesos que rigen el aprender a aprender y poder seguir un itinerario educativo en estructuras formales y no formales. Existen principios metodológicos para la mediación de la lectura y escritura inicial que pueden ser efectivos en alumnos de educación primaria de cualquier grado, como partir de los conocimientos previos, considerar los intereses, incluir elementos lúdicos, respetar los ritmos de aprendizaje.
La lectura es un proceso mediante el que se comprende el lenguaje escrito; en esta comprensión intervienen tanto el lector, su forma, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer se necesita, simultáneamente manejar con soltura las habilidades de decodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas, motivo por el cual es “necesario implicarse en un proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que aporte el texto y propio conocimiento” (Solé, 1992, pág. 18).
Es una actividad que consiste en interpretar y descifrar, mediante la vista, el valor fónico de una serie de signos escritos, ya sea mentalmente (en silencio) o en voz alta (oral). Esta actividad está caracterizada por la traducción de símbolos o letras en palabras y frases dotadas de significado, una vez descifrado el símbolo se pasa a reproducirlo.
De tal manera que la lectura es hacer posible la interpretación y comprensión de los materiales escritos, evaluarlos y usarlos según la necesidad. (Weihrich, 2004). Por lo que, Smith (1994) menciona que la comprensión lectora es el proceso activo de reconstruir significados a partir de lenguaje representado por símbolos gráficos.
En este sentido, la compnresión lectora es el proceso de elaborar un significado al aprender las ideas relevantes de un texto, es la decodificación de un texto y relacionarlas con los conceptos que ya tienen un significado para el lector. (López, 2014). Desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes es un propósito que todo docente debe considerar, ya que las dificultades lectoras han sobrepasado los límites escolares, convirtiéndose en un problema social por estar involucrada en todas las áreas de aprendizaje (León, Escudero-Domínguez y Olmos-Albacete, 2012).
La comprensión lectora es influenciada por los saberes previos que posee el individuo, ya que comprende y encuentra sentido a un escrito cuando lo relaciona con lo que sabe del tema, es decir, la comprensión refleja cómo el leyente observa el mundo, es por esto que existen diferentes interpretaciones de una misma lectura (Aguilar-Peralta, Cohen-Aguilar y Alvarado- Mejía, 2017).
Ahora bien, en la educación primaria se atiende el estudio del lenguaje con la asignatura de Español y su aprendizaje se centra en las prácticas sociales del lenguaje, que se definen como pautas o modos de interacción; de producción e interpretación de prácticas orales y escritas; de comprender diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir textos; de aproximarse a su escritura, y de participar en intercambios orales. (PE, 2011, p.46). Mientras que en el modelo educativo 2016 se plantea en el perfil de egreso de la educación obligatoria en México:
Debe ser una persona que se exprese y comunique correctamente, de forma oral y escrita, con confianza, eficacia y asertividad, tanto en español como en una lengua indígena, en caso de hablarla; sepa identificar ideas clave en textos para inferir conclusiones; sea capaz de comunicarse en inglés; emplee el pensamiento hipotético, lógico y matemático para formular y resolver problemas cotidianos y complejos; tenga la capacidad de análisis y síntesis; sepa argumentar de manera crítica, reflexiva, curiosa, creativa y exigente. (p. 47).
Ahora bien, la estrategia de lectura llamada Inferencia se identifica con representaciones que forman parte de la representación que el lector construyó del texto, pero que no está incluida de forma explícita en el mismo (León, 2001).
La inferencia surge a partir de una evaluación mental entre distintas expresiones que, al ser relacionadas como abstracciones, permiten trazar una implicación lógica. Al partir de hipótesis o argumentos, es posible inferir una conclusión que puede resultar verdadera o falsa. (Porto y Merino, 2010). Se entiende por inferencia el proceso interpretativo efectuado por el interlocutor para deducir el significado implícito de un enunciado, teniendo en cuenta los datos que posee del contexto. Dicho de otro modo, mediante la inferencia, el destinatario pone en relación lo que se dice explícitamente y lo que se dice de modo implícito. Por lo tanto, la inferencia es el proceso que lleva al significado implícito. (Bertuccelli, 1993). Según Ferrater Mora, (1980, pág. 860) concibe la inferencia como conjunto de todos los procesos discursivos distinguiendo entre procesos inmediatos y procesos mediatos. A partir de estos procesos se generan las llamadas inferencias inmediatas, que consisten básicamente en la conclusión de una proposición sin la intervención de una tercera. Por otra parte, se encuentran las inferencias mediatas, en las cuales la conclusión de una proposición se obtiene por medio de la intervención de una u otras proposiciones.
La segunda estrategia de lectura llamada Predicción es una expresión que anticipa aquello que, supuestamente, va a suceder. Se puede predecir algo a partir de conocimientos científicos, relevaciones de algún tipo, hipótesis o indicios. (Pérez y Merino, 2012). Ante ello, se puede conceptualizar como estrategia de comprensión a los procedimientos que implican la planificación de acciones que se desencadenan para lograr los objetivos. Las estrategias son acciones que son realizadas activamente por el lector, antes, durante y después de la lectura. Estas acciones le permitirán construir el sentido al texto, ampliar sus competencias y ser más eficiente. A efectos de la presente investigación, se consideró la inferencia y la predicción como estrategias de lectura.
Cada una de estas dos estrategias de lectura tuvieron intencionalidades propias dentro de los procesos de comprensión del texto mismas que utilizaron los sujetos de investigación de la escuela primaria Niños Héroes turno vespertino, de la ciudad de Champotón; Campeche, durante el ciclo escolar 2021- 2022.
Contexto de los estudiantes.
La Escuela Primaria “Niños Héroes” turno vespertino con C.C.T 04DPR0052Z, perteneciente a la zona escolar 051, de organización completa, tiene una matrícula de 289 alumnos, se ubica en la colonia Concordia en la ciudad de Champotón, Campeche. El horario de clases es de 2:00 p.m. a 18:30 p.m. El grupo es el 6° grado grupo “A”.
Tiene la siguiente infraestructura: de una sola planta con 12 aulas, cada una con buena iluminación y cuatro ventiladores, baños para niños y niñas en el mismo espacio de ambos se encuentra el baño para los docentes, dos direcciones, ya que es de doble turno, un espacio como biblioteca, cancha, un pequeño teatro, salón destinado a USAER, una pequeña bodega, dos cooperativas, una cisterna. Cuenta con un único acceso a la escuela, las pocas áreas verdes no están adaptadas para la recreación de los alumnos, tiene un campo destinado para realizar las actividades físicas.
El mobiliario del salón está compuesto de sillas y mesas de plástico un pizarrón blanco, un locker, una mesa y silla para el docente. La escuela no cuenta con servicio de internet, si tiene luz eléctrica, agua potable, drenaje, fosa séptica. La plantilla escolar conformada por una directora, doce maestros frente a grupo con nivel de estudios de licenciatura cada uno, dos maestros de educación física, así como cuatro de docentes de USAER (lenguaje, trabajo social, psicología y aprendizaje), 1 intendentes federal. Toda la comunidad escolar trabaja en un ambiente de cordialidad y respeto lo principal es la sana convivencia escolar como lo trabajamos en el PNCE.
Contexto sociocultural
La escuela está ubicada en la colonia Concordia, que se encuentra en una colonia no céntrica, la mayoría de la población escolar que acuden al servicio educativo son de las colonias como El Tajonal, La Cruz, Cañaveral, el Huanal; donde existe una condición social y económica baja. Los padres de familia participan en cada una de las actividades que la escuela realiza ya que para ellos la proyección a la comunidad es muy importante. Las familias son nucleares, aunque hay padres separados. Todavía existe la creencia que el hombre es el que debe llevar el sustento económico de la familia, la mayoría de las madres no desempeñan ningún trabajo que les genere un aporte económico.
En el contexto económico la colonia donde se encuentra ubicada la escuela tiene los servicios públicos, luz, agua, drenaje, transporte público, hay una papelería, frutería y algunos negocios que ayudan en la economía. Se habla el español, no hay influencia de ninguna lengua indígena, ni extrajera.
Contexto familiar
El nivel de escolaridad de los padres de familia de este grupo de 6° generalmente es de educación básica, la mayoría no cuenta con una estabilidad económica aceptable, desempeñan labores y trabajos que no son fijos al desempeñarse como pescadores, comerciantes, albañiles. Los padres están al pendiente de las actividades sobre todo las madres de familia que son las que se quedan en el hogar y están más tiempo con los hijos.
Características del grupo
El grupo con el que se trabaja es el 6° grado, grupo “A”, con 20 alumnos, 11 niñas y 9 niños. Su edad oscila entre 11 y 12 años. Se encuentran en una etapa muy difícil: la adolescencia, con grandes cambios físicos y emocionales, que en algunos muestran sensibilidad o rebeldía. A pesar que por teoría deben estar en la etapa de operaciones formales según Piaget, la mayoría del grupo no es capaz de realizar operaciones abstractas, en el caso de la asignatura de español, no comprenden lo que leen, necesitan de material para dicha finalidad, como imágenes. El grupo es unido, ya se conocen, han estado juntos 5 años conviviendo; las niñas son muy serviciales, colaborativas; los niños realizan juegos dinámicos, pero sin dañarse, saben respetar las reglas. En cuanto a la responsabilidad del alumnado, no todos están comprometidos con la educación, algunos muestran apatía y falta de interés a las clases, no cumplen con sus obligaciones de entregar todas las tareas, ese es un gran problema que tiene el grupo.
Fundamentación teórica.
En la investigación científica, de acuerdo a los argumentos de Jorge Martínez-Rodríguez (2011), uno de los enfoques paradigmáticos emergentes del siglo XX ha sido precisamente la investigación cualitativa. Belén Ballesteros Velázquez y Patricia Mata Benito (2014) justifican su utilización para conocer la realidad social.
Elvira Martín-Sabina, Viviana González Maura y Miriam González Pérez (2002) citado por Van-Leenden (2019) resaltan a la investigación acción:
como una técnica primaria para el mejoramiento del desempeño profesional de los docentes universitarios, ya que genera conocimiento pedagógico por medio de la investigación. Su enfoque principal es la relación dialéctica entre la teoría y la práctica educativa, pues hacen que el docente como actor principal de la investigación por medio de su propia acción pueda solucionar los problemas encontrados en el proceso investigativo. (pág 3).
Para desarrollar este trabajo se ha utilizado la investigación-acción participante ya que permitió describir una familia de actividades que se realizó en el propio salón de clases con fines tales como la mejora de los programas educativos y los sistemas de planificación. Estas actividades tuvieron en común la identificación de estrategias de acción que fueron implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión y cambio.
La investigación acción como una reflexión crítica y sistemática en la intervención educativa ofrece mayores posibilidades para mejorar la calidad educativa y el fortalecimiento de los aprendizajes.
En este sentido, Calderón & López (2009), mencionan:
La Investigación Acción Participativa es un proceso dialéctico continuo en el que se analizan los hechos, se conceptualizan los problemas, se planifican y se ejecutan las acciones en procura de una transformación de los contextos, así como a los sujetos que hacen parte de los mismos
Esta metodología es de utilidad por que se destaca en lo siguiente, se ocupa del estudio de una problemática social específica que requiere solución y que afecta a un determinado grupo de personas, sea una comunidad, asociación, escuela o empresa. Según Creswell (2014, p. 577), la investigación acción “se asemeja a los métodos de investigación mixtos, dado que utiliza una colección de datos de tipo cuantitativo, cualitativo o de ambos, sólo que difiere de éstos al centrarse en la solución de un problema específico y práctico”. El mismo autor clasifica básicamente dos tipos de investigación acción: práctica y participativa.
Por otra parte, para Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la investigación-acción son la mejora de la práctica, la comprensión de la práctica y la mejora de la situación en la que tiene lugar la práctica. La investigación- acción se propone mejorar la educación a través del cambio y aprender a partir de las consecuencias de los cambios, en este sentido, en educación primaria, cada ciclo escolar es una oportunidad de implementar metodologías que puedan cambiar las situaciones de los estudiantes. Por lo que, la realidad se vuelve entonces el punto de partida, se transforma en verdad única, dejando de lado las otras aristas de realidades y verdades alejadas de lo que se quiere conocer
En la investigación-acción propiamente no se diseña un proyecto de investigación, sino se elabora un plan de trabajo, el que se organiza con base en el problema identificado por el colectivo y se reestructura conforme se va desarrollando, (Álvarez Balandra y Álvarez tenorio, 2014, pág. 24). Por lo que se considera como un instrumento que genera cambio social y conocimiento educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona autonomía y da poder a quienes la realizan. Por lo tanto, el objetivo general de este trabajo fue aplicar una propuesta didáctica integrada por estrategias de lectura para fortalecer la comprensión lectora en los alumnos de sexto grado de Educación Primaria y facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje para elevar el nivel de aprovechamiento escolar.
De acuerdo a Gómez Esquivel (2010) la investigación-acción se desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos, que varía de acuerdo a la complejidad de la problemática. Sus principales fases son:
1. Problematización. La labor educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan problemas prácticos, por lo que el problema elegido será la misma naturaleza. En general, son inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en realidad ocurre. Es posible diferenciar entre contradicciones (oposición entre la formulación de las pretensiones y las actuaciones), dilemas (dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la práctica, pero que revelan valores necesarios) y dificultades o limitaciones (situaciones que impiden desarrollar las actuaciones deseadas en las que el docente es incapaz de modificar o influir, por ejemplo, inercias institucionales). Para formular claramente el problema, se requiere profundizar en su significado, en sus características, en cómo se produce, y en las diferentes perspectivas que del problema pueden existir. Ordenar, agrupar, disponer y relacionar los datos de acuerdo con los objetivos de la investigación, preparando la información a fin de proceder a su análisis e interpretación permitirá conocer la situación y elaborar un diagnóstico.
2. Diagnóstico. Ya identificado el problema y habiendo formulado un enunciado del mismo, se recopila la información. Ésta consiste en recoger diversas evidencias, que deben informar sobre las acciones tal y como se han desarrollado, expresar el punto de vista de las personas implicadas e informar cómo las personas implicadas viven y entienden la situación que se investiga. Este diagnóstico debe contar con una visión proporcionada desde fuera de la organización, buscando triangulación de fuentes y el uso de otros diagnósticos preexistentes.
3. Diseño de una Propuesta de Cambio. En ésta fase se consideran las diversas alternativas de actuación y sus posibles consecuencias. Una reflexión prospectiva permite diseñar una propuesta de cambio y mejoramiento, y definir un diseño de evaluación de la misma. Esto se hace con la intención de anticipar los indicadores y metas que darán cuanta del logro de la propuesta.
4. Aplicación de Propuesta. Después de diseñar la propuesta de acción, ésta se lleva a cabo por las personas interesadas. Cualquier propuesta realizada implica una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de nuestra práctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión. Es importante que los equipos de trabajo sigan llevando a cabo las actividades planeadas para lograr la mejora, siendo necesarios la negociación y el compromiso.
5. Evaluación. Como ya se había mencionado, las evaluaciones se siguen realizando de forma continua durante y al final del proceso de investigación, pues pueden surgir cambios que requieran una redefinición del problema por diferentes razones (porque éste se ha modificado, porque ha surgido otro más urgente, porque se descubren nuevos focos de atención que se requiere atender para abordar el problema original, etc.). Serán la nueva situación y sus consecuencias las que determinen el proceso de investigación; y el probable inicio de otro ciclo en la espiral de la investigación – acción.
En este sentido, la investigación-acción es una forma de entender la enseñanza y no sólo de investigar sobre ella, ya que supone entender la enseñanza como un proceso de búsqueda conitnúa. Por lo que, conlleva entender el quehacer docente en el análisis de las experiencias que se realizan en el aula. Sin embargo, para que esto se vaya construyendo es importante la identificación de estrategias de acción que son implementadas en las propias aulas y más tarde sometidas a observación y reflexión y así, lograr un cambio sobre la realidad educativa.
Las personas implicadas directamente en la realidad objeto de estudio se vuelven aquí investigadores; las personas involucradas en la problemática, un ejemplo común suelen ser los docentes que investigan acerca de sus propias prácticas y los resultados de los estudiantes, con el fin de mejorar los resultados (Miller, 2002).
Por lo tanto, se puede mencionar que la investigación acción es un método de investigación significativo para la comunidad educativa por cuanto su aplicación permite desarrollar y profundizar la comprensión de la problemática en lo que se refiere a su rol docente (Chocaiz, Martelo y Blanquicett, 2019), mientras Latorre, A (2005) explica que la investigación acción se utiliza para describir una familia de actividades que realiza el profesorado. También Colmenares y Piñero (2008) se refieren a la investigación-acción como una herramienta epistémica orientada al cambio educativo.
METODOLOGÍA
A partir de la investigación educativa enfocada en la cultura escolar, el planteamiento curricular de esta propuesta se considera fortalecer la comprensión lectora que está estrechamente relacionada con la capacidad individual y colectiva. Por consiguiente, logra modificar entendimientos, creencias y comportamientos en respuesta a la experiencia y el conocimiento, la auto-rregulación de cara a la complejidad e incertidumbre, y, sobre todo, el amor, la curiosidad y la disposición positiva hacia el conocimiento. (Von Stumm, Benedikt; Sophie Hell y Tomas Chamorro-Premuzic, 2011)
En términos generales la situación problemática desde la investigación–acción, es la reflexión, la planificación y la introducción de mejoras progresivas a las prácticas docentes, de ahí que constituye una vía para optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En este sentido, para Baena (2007) la metodología permite ordenar y sistematizar un trabajo de investigación, situando al investigador en un papel donde es capaz de poner en práctica todas sus capacidades para el diseño de un plan estratégico que permita discernir entre los métodos o caminos adecuados según sea el caso. Cuando se propicia la investigación desde el ejercicio práctico dentro del aula, hace referencia a una actividad caracterizada por una serie de pasos sistematizados para dar solución a problemas u obtener verdades que contribuyan al campo del conocimiento, en este caso al fortalecimiento de la comprensión lectora en alumnos de educación primaria.
Los sujetos participantes se constituyen de todos los integrantes que permitieron la recuperación, investigación y generación de conocimientos referentes a la aplicación de las estrategias de inferencia y predicción para el mejoramiento de la comprensión lectora. La población utilizada en la investigación se enfocó en 20 alumnos, de los cuales 9 son hombres y 11 mujeres, que cursan el sexto grado de educación primaria en la escuela Niños Héroes, turno vespertino, de Champotón Campeche durante el segundo trimestre del ciclo escolar 2021-2022, es decir, noviembre-diciembre de 2021 y enero de 2022, meses cuando se optó para el retorno a clases presenciales de manera voluntaria, que en particular, asistió el 100% de los estudiantes resguardando las medidas sanitarias impuestas por la Secretaría de Salud y Educación. Para el estudio, se tomó la decisión de tomar en cuenta la lista de alumnos inscritos en el sexto grado “A” para su seguimiento y apoyo académico. Éstos oscilan entre los 11 y 12 años de edad.
En cuanto a los instrumentos de recolección de datos fueron dos: la lista de cotejo y la rúbrica. La primera es un instrumento de evaluación utilizado para verificar la presencia o ausencia de conocimientos, habilidades, actitudes o valores. Según Tobón (2014, pág 172), define las listas de cotejo como Instrumentos de evaluación de competencias que permiten determinar la presencia o ausencia de una serie de elementos de una evidencia (indicadores). Los niveles de desempeño se tienen en cuenta en la ponderación o puntuación de los indicadores. Mientras mayor sea el nivel de desempeño, el indicador tiene más puntos.
De acuerdo a Valverde & Ciudad (2014, p. 55) las características principales de una rúbrica son: “Instrumento vinculado a la evaluación auténtica. Fiabilidad y la validez de los hallazgos.” Esto facilita que el estudiante sea consciente de su propio aprendizaje, detecte sus dificultades y corrija errores tomando en cuenta las sugerencias del docente con fin hacia la mejora de la calidad de su aprendizaje, es decir, se define como un conjunto de criterios o indicadores que permitan evaluar de manera objetiva el aprendizaje adquirido o bien, las actitudes, habilidades o valores desarrollados de acuerdo a los objetivos planteados.
Por lo tanto, el docente como sujeto activo en la evaluación del aprendizaje debe contemplar en la elaboración de la lista de cotejo y la rúbrica los elementos que las caracterizan.
Propuesta didáctica.
Al desarrollar la presente propuesta, el maestro es el elemento clave para llevar a cabo las transformaciones que la escuela necesita, Fernández (2013). Por lo que el docente intervendrá planificando, aplicando y realizando los reajustes necesarios mientras los alumnos y alumnas participan activamente aprendiendo las estrategias de la comprensión lectora.
Para sistematizar las estrategias de lectura que componen la propuesta didáctica implementada estuvo integrada por dos fases, la primera con seis secuencias didácticas, cinco que atendieron la inferencia y una de evaluación general, la segunda, también por seis secuencias que atendieron la predicción y una de evaluación general; el tiempo destinado a cada sesión fue de 90 minutos. Se utilizaron varios recursos didácticos como cuentos, hojas blancas, hojas de colores, imágenes, ilustraciones, pegamento y tijeras. En las secuencias didácticas se consideraron los conocimientos previos de los alumnos (as) que dieron paso para que las estrategias de lectura se empezaran a implementar. Cada sesión fue evaluada de acuerdo al propósito que se buscaba alcanzar. La complejidad de las actividades fue de manera gradual, de lo simple a lo complejo.
Las actividades desarrolladas estuvieron de acuerdo a los requerimientos del texto narrativo cada sesión.
Estas actividades se distribuyeron en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre y, en consecuencia, la evaluación.
a) Actividades para trabajar conocimientos previos en los estudiantes:
· Uso de imágenes e ilustraciones estáticas y en movimiento.
· Uso de organizadores gráficos de ideas.
· Identificar, organizar y explicar secuencia del texto narrativo en uso.
· Visualizar las portadas, títulos del libro para anticipar información y evidenciar el propósito de la lectura.
b) Actividades para trabajar el desarrollo del tema en los estudiantes.
· Lectura en voz alta, cuidando entonación, fluidez y claridad.
· Respetar la correcta e incorrecta lectura de acuerdo a los signos de puntuación.
· Completar las palabras que faltan en los textos incompletos que se les asignarán luego de leer el mismo texto en forma completa.
· Subrayar la palabra desconocida en cada párrafo de acuerdo al siguiente orden: rojo muy desconocida, amarillo parcialmente conocida y verde cuando ya sea conocida.
c) Actividades para comprender el texto y cierre de la sesión.
· Inferir y predecir la conexión de ideas que aseguran la comprensión del texto, por ejemplo, unir ideas donde expresen la comprensión del texto.
· Inferir y predecir la vinculación referencial de una idea previa a la lectura del texto luego de su lectura.
· Encontrar el significado de las palabras desconocidas con ayuda del contexto de la lectura.
· Inferir y predecir causas y consecuencias dentro del texto.
Primera fase: estrategias de inferencia.
La primera fase estuvo integrada por seis sesiones, cinco que atendieron la aplicación de la propuesta didáctica que incluía las estrategias de inferencias y una más que consideró la evaluación de las mismas mediante la implementación de las listas de cotejo y las rúbricas.
La primera y segunda estrategia de inferencias consistió en establecer conexiones entre el conocimiento del lector y el texto. Cada sesión tuvo una duración de 90 minutos. Los materiales didácticos utilizados fueron: imágenes estáticas y en movimiento, así como, organizadores gráficos. Cada sesión inició con la lectura en voz alta, cuidando entonación, fluidez y claridad. A partir de ello, se utilizaron las imágenes para poder establecer conexiones entre lo leído, lo que observan y lo que comprendieron.
La tercera y cuarta sesión tuvo el propósito de identificar causas y efectos de los textos leídos, uno en cada sesión. Cada sesión tuvo una duración de 90 minutos. Los materiales didácticos utilizados fueron las portadas y títulos de los libros para anticipar información y evidenciar el propósito de la lectura, colores para subrayar la idea principal y la secundaria o bien, para subrayar alguna palabra desconocida en cada párrafo de acuerdo al siguiente orden: rojo muy desconocida, amarillo parcialmente conocida y verde cuando ya sea conocida y pueda relacionarla con alguna causa y efecto dentro de la lectura.
La quinta sesión tuvo el propósito de encontrar más de una interpretación del texto leído, para ello, completaron las palabras que faltaban en los textos incompletos que se les leyó en voz alta de forma completa, también se implementó el uso de organizadores gráficos de ideas para explicar secuencia del texto y unir ideas donde expresen la comprensión del texto. Cada sesión tuvo una duración de 90 minutos.
La sexta sesión consitió en evaluar implementación de las estrategias de inferencia para conocer si fortaleció la comprensión lectora en los estudiantes que cursan el sexto grado de educación primaria.
Segunda fase: estrategias de predicción.
Como la fase anterior, esta segunda fase estuvo integrada por seis sesiones, cinco para implementar las estrategias de predicción y una para evaluarla a través de la lista de cotejo y la rúbrica.
La primera y segunda sesión tuvieron el propósito de realizar conjeturas a partir de la información de los textos leídos en voz alta. Los materiales didácticos utilizados fueron las portadas y títulos de los textos leídos, las ilustraciones, las estructuras de la información leída mediante el uso de organizadores gráficos. Durante la lectura en voz alta se procuró cuidar la entonación, fluidez y claridad. Cada sesión tuvo una duración de 90 minutos.
La tercera y cuarta sesión tuvieron el propósito de unir la información que ya tienen los estudiantes respecto al tema en relación a sus expriencias con lo que se les leyó, es decir, predecir la vinculación referencial de una idea previa a la lectura del texto luego de su lectura, así como también identificar, organizar y explicar secuencias de los textos leídos. De igual manera, cada sesión tuvo una duración de 90 minutos.
La quinta sesión tuvo el propósito de elaborar preguntas respecto al texto leído en voz alta, para luego, comprobar si son correctas y así, respaldar la comprensión del texto. Se utilizaron ordenadores gráficos, así como imágenes estáticas y en movimiento para identificar la evolución de la idea previa con la construcción de la nueva idea. Esta sesión duró 90 minutos.
La sexta sesión consitió en evaluar si las estrategias de predicción implementadas fortalecieron la comprensión lectora de los estudiantes de sexto grado mediante el uso de la lista de cotejo y la rúbrica.
RESULTADOS
Con esta investigación se desarrolló y aplicó una propuesta de estrategias de lectura, inferencia y predicción, para fortalecer la comprensión lectora en los estudiantes de sexto grado de educación primaria, arrojando los siguientes resultados.
Los estudiantes tuvieron dificultades al principio de las sesiones ya que por pirmera vez trabajaban el texto narrativo con imágenes e ilustraciones, así como darle la entonación, fluidez y claridad durante la lectura en voz alta, y la de realizar la vinculación entre las causas y consecuencias de los sucesos acontecidos en el texto. Continuar con la tendencia de considerar el texto narrativo en el trabajo de aula para la aplicación de estas estrategias fortaleció la comprensión de los textos.
Al principio de las sesiones, los estudiantes no encontraban la información explícita sobre los ejercicios que se implementaban, por ejemplo, la búsqueda de significados de las palabras desconocidas a través del contexto que encierra el texto narrativo empleado. Esta dificultad dio cuenta que las actividades debieron estar formuladas de forma distinta a las que mayormente se está acostumbrado, buscar información literal en los textos, sin embargo, comenzar a estar familiarizados en cuanto a su temática y forma de llevar las actividades de lectura, contribuyeron a mantener la atención de los estudiantes.
Durante las primeras sesiones, no lograban reconocer la información esencial de los textos, por ejemplo, las causas y las consecuencias cuyo principal motivo era el rol pasivo del estudiante ante las actividades de lectura y la construcción de ideas por lo que se se optó por integrar los conocimientos previos con el contenido de las lecturas en tal sentido que le diera significado a la nueva información que se construía junto con el conocimiento previo.
Por otra parte, no lograban reconocer las intenciones comunicativas del texto trabajado por lo que las estrategias de lectura como la inferencia y la predicción lograron descifrar el sentido del texto apoyándose con imágenes e ilustraciones relacionados con el mensaje, es decir, los estudiantes fueron concientes de que los textos procuran transmitir un significado.
Los estudiantes no podían inferir ni predecir el significado de las palabras o mensajes a partir del contexto de la lectura por el motivo de que no estaban familiarizados en aplicar este tipo de ejercicios, sin embargo, con el desarrollo y progreso gradual de las sesiones los estudiantes logaron considerar las estrategias de lectura que le permitieron fortalecer la comprensión lectora mediante la inferencia y predicción, es decir, superaron esta dificultad.
Las estrategias de lectura, tanto la inferencia como la predicción permitieron que los estudiantes reflexionaran críticamente sobre el contenido de los textos implementados lo cual contribuyó a que no se limitaron a repetir la información, por lo tanto, fortaleció la comprensión lectora, en este sentido, lograron reconocer otros recursos dentro de los textos que contribuían a construir el significado de la lectura.
Primera fase:
En la primera y segunda sesión, 15 de los estudiantes que integran el sexto grado grupo A, lograron establecer conexiones entre el conocimiento del lector y el texto, mientras que los cinco restantes, aun no lograron establecer dichas conexiones. Los estudiantes expresaron que la implementación de las imágenes estáticas y en movimiento así como, organizadores gráficos y la lectura en voz alta cuidando entonación, fluidez y claridad si les ayudó a que la comprensión de los textos mejorará por lo que, el uso de materiales didácticos en el desarrollo de las sesiones es un elemento indispensable para fortalecer la comprensión lectora.
En la tercera y cuarta sesión, 14 estudiantes lograron identificar causas y efectos de los textos leídos, los seis restantes no lo lograron identificar. Los estudiantes manifestaron que los materiales didácticos utilizados como las portadas y títulos de los libros les permitió anticipar información y evidenciar el propósito de la lectura, el uso de los colores para subrayar la idea principal y la secundaria, así como también para subrayar alguna palabra desconocida permitió por otra parte, cuando ya fue conocida, relacionarla con alguna causa y efecto dentro de la lectura.
En la quinta sesión, 16 estudiantes lograron elaborar preguntas respecto al texto leído en voz alta, para luego, comprobar si son correctas y así, respaldar la comprensión del texto, los cuatro estudiantes faltantes no lograron elaborar preguntas que luego pudieses comprobar. Expresaron los estudiantes que, utilizar ordenadores gráficos, así como imágenes estáticas y en movimiento les permitió identificar la evolución de la idea previa con la construcción de la nueva idea y con base a ello, fortalecer su comprensión lectora.
Segunda fase:
En la primera y segunda sesión 14 estudiantes lograron realizar conjeturas a partir de la información de los textos leídos en voz alta, mientras que seis no lograron establecer dichas conjeturas. Los estudiantes expresaron que los materiales didácticos utilizados como las portadas y títulos de los textos leídos, las ilustraciones, las estructuras de la información leída mediante el uso de organizadores gráficos y la lectura en voz alta procurando el cuidado de la entonación, fluidez y claridad les permitió realizar y establecer conjeturas a partir de los textos leídos.
En la tercera y cuarta sesión 15 estudiantes lograron unir la información que ya tienen respecto al tema, en relación a sus expriencias con lo que se les leyó, es decir, predecir la vinculación referencial de una idea previa a la lectura del texto luego de su lectura, así como también identificar, organizar y explicar secuencias de los textos leídos. El resto, cinco estudiantes no lograron unir la información previa con la información nueva por lo que no tuvieron avance respecto a la comprensión lectora por lo que es necesario redireccionar algunas actividades para poder establecer mejores resultados.
Durante la quinta sesión 16 estudiantes si pudieron elaborar preguntas respecto al texto leído en voz alta, para luego, comprobar si son correctas y así, respaldar la comprensión del texto. Los cuatro estudiantes restantes no lograron elaborar preguntas para su comprobación. Los estudiantes expresaron que los ordenadores gráficos implementados, así como imágenes estáticas y en movimiento les permitió identificar la evolución de la idea previa con la construcción de la nueva idea.
CONCLUSIONES.
La comprensión lectora es un proceso que contribuye al logro de los objetivos de las diferentes
asignaturas de cualquier currículo, no obstante, a nivel primaria, muchos de los estudiantes aun cursando el sexto grado, leen mecánicamente sin comprender el significado de los textos porque han sido actores pasivos en la construcción de la lectura más no agentes activos que lo construyan. En la práctica pedagógica cotidiana se ha observado que muchos estudiantes no son capaces de interpretar adecuadamente diversos textos, en particular los textos narrativos a pesar de estar más familiarizados con este tipo de lectura, pero también muchos de ellos no pueden seguir las instrucciones escritas, además presentan otras dificultades, tales como el desconocimiento de palabras o bien, la relación entre causas y consecuencias, lo que constituyen limitantes en el proceso de fortalecimiento de la comprensión lectora y la adquisición de otros conocimientos escolares.
La lectura influye de manera significativa a la comprensión lectora, sin embargo, esta última es una de las problemáticas más recurrentes en los estudiantes del sexto grado y que ha determinado en el aprovechamiento académico, por lo que las estrategias de lectura requieren implementarse al interior de las aulas y más con actividades que permitan al estudiante ser activo en la construcción de sifgnificados.
Es así, que la lectura necesita de estrategias que le permitan su comprensión, como propone Carrasco (2004, p.143) la lectura no sólo debe ser vista más profundamente que el simple hecho de descifrar letras y palabras, sino que debe “comprender el conjunto de conocimientos que tenemos sobre la lectura y sobre los procesos mentales que debemos realizar para leer”, por ello, la lectura exige también la capacidad de determinar y ser consciente de que las estrategias contribuyen positivamente en su desarrollo. En ese sentido, las actividades que integraron la propuesta didáctica en relación a la inferencia y predicción, procuraron que el estudiante fortaleciera la comprensión del texto, así como también familiarizarce con distintos procedimientos estratégicos de manera continua.
Revalorizar la lectura como instrumento fundamental para la mejora continua de aprovechamiento académico es una alternativa para favorecer la comprensión lectora pero también ofrece posibilidades para lograr acceder a otros conocimientos, a construir argumentos y bien, para poder emitir opiones y dudar en su momento.
Tanto la inferencia como la predicción permitió en los estudiantes obtener información mediante la construcción de significados y que, a la vez, pudieron establecer conclusiones del texto leído que no estaban dichas de una manera explícita en él.
La comprensión lectora se perfecciona en contextos reales, en situaciones donde se implementen estrategias de lectura, donde el estudiante es agente activo para construir sus propios significados. Por último, la necesidad de fortalecer la comprensión lectora en los estudiantes hace que en ocasiones los docentes entren en un constante diseño de secuencias didácticas para solucionarla, pero para ello, es importante reconocer que en las aulas existen ritmos de aprendizaje diversos, por lo tanto, trae como consecuencia que existen diversos intereses y diversas formas de leer.
También es significante mencionar que el método de trabajo empleado, investigación- acción, fue válido porque permitió la mejora continua de los aprendizajes en los estudiantes ya que mencionaron que aprendieron más, pusieron más atención, se sienten más satisfechos y pusieron en práctica cosas que se analizaron en clase, en particular, situaciones con la lectura de los diversos textos durante las diversas jornadas escolares.
Durante la reflexión de las diversas actividades aplicadas, se determinó que leer adecuadamente de manera fluida, con un buen uso de la entonación, identificando las características del texto puede contribuir favorablemente al proceso correcto de la información aportada por parte del mismo y por consiguiente, se fortalecer la competencia lingüística en los estudiantes y se garantizan aprendizaje sólidos y significativos.
Por otra parte, leer, no es lo mismo que comprender lo que se lee debido a que comprender encierra el significado de lo escrito y su contexto, es decir, dialogar con el texto. Por eso es importante diseñar acciones que potencien y estimulen la comprensión lectora. Fue importante que antes de iniciar con las sesiones programadas, los estudiantes se familiaricen con el texto mediante imágenes y títulos porque comienzan a tener una visión general de lo que leerán.
También trabajar con textos breves, permitió fortalecer el vocabulario y por tanto, mejorar la comprensión lectora. Pero también permitió trabajar la estrategia de la inferencia ya que significó la extracción de información que no aparecía de manera explicita en el cuerpo del texto pero que se transmite por medio de la lectura, es decir, coloquialmente la lectura entre líneas. Ahora bien, trabajar diversas estrategias de lectura desde edades tempranas, ayuda a potenciar la compresión.
Antes de implementar la propuesta didáctica para el fortalecimiento de la comprensión lectora, se evidenció que sin esta habilidad los estudiantes enfrentan grandes dificultades para la adquisición de nuevos conocimientos y aprendizajes, no solamente en la asignatura de Español, sino que en todas las asignaturas que integran la curricula escolar. Por lo tanto, la finalizar el trabajo se determinó que la comprensión lectora es una habilidad fundamental en el aprendizaje del estudiante para su bienestar durante la educación primaria.
Ante tal situación se consideró que la comprensión lectora es una habilidad primordial en la formación de los esudiantes durante su transcurso en la educación primaria ya que se les debería enseñar que entender lo que está escrito y su contexto, se convierten en puntos claves para fortalecer esta habilidad. Sin embargo, muchas veces se considera que leer es equivalente descrifrar las grafías, o bien, leer cierta cantidad de palabras en un determinado tiempo o también, encontrar la respuesta correcta de las preguntas que integran el cuestionario que se escriben.
De tal manera que los factores que permitieron que los estudiantes puedan fortalecer la habilidad de la comprensión lectora es la actitud que tomarom ante las actividades que se implementaron, las experiencias que han tenido en relación a la lectura de diversos libros o textos y los conocimientos previos que se van construyendo en sus entornos próximos. Por eso, se convierte en una de las herramientas más básicas e importantes lo largo del proceso de aprendizaje, sobre todo, si esta se desarrolla en edades tempranas.
Como sugerencia previa para el trabajo de la comprensión lectora, es importante diseñar e implementar actividades que permitan la interacción entre que estudiantes y diversos tipos de textos porque de esta manera pueden mejorar sus experiencias, sus conocimientos previos y su vocabulario. Por otra parte, trabajar la habilidad de la comprensión lectora en los estudiantes, ofrece una perspectiva más amplia de los textos, es decir, aprender mucho más de los mensajes que puedan contener.
Cabe mencionar que durante el trabajo de la habilidad de la comprensión lectora se sugiere atender las ideas globales del texto que se implementará ya que este ejercicio permite a los estudiantes, encontrar significado con base a los nuevos conocimientos y los previamente adquiridos. Por ello, se hace necesario formar a los docentes para mejorar sus prácticas educativas.
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