Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar
Mayo-Junio, 2023, Volumen 7, Número 3.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6448
P á g i n a 3871
Percepción de los docentes sobre el uso de las rúbricas como estrategia de
evaluación formativa
Mg. Patricia Alexandra Medina Mariño 1
lapachita1@live.com
https://orcid.org/0009-0005-7105-9370
Mg. César Rolando Mera Mendoza
rolando.mera@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0000-0003-3234-2278
Mg. Andry Annabel Alvarez Aspiazu
andryalvarezaspiazu@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4668-1596
Facultad de Ciencias de la Industria de la
Producción
Carrera de Ingeniería en Alimento
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
Quevedo, Los Ríos, Ecuador
Lic. Yessenia Magali Carrera Zambrano
yessenia.carrera@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-8269-2212
Lic. Rosario Jacqueline Vargas Mariño
rosario.vargas@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-3598-644X
RESUMEN
El presente trabajo investigativo tiene como propósito explorar y describir las percepciones de los
docentes sobre el uso de las rúbricas como estrategia de evaluación formativa en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de la Unidad Educativa Fiscal Melvin Jones, de la ciudad de El Empalme,
provincia de Guayas, durante el periodo lectivo 2020-2021. Para ello, se ha diseñado una investigación
de enfoque cuantitativo desde un estudio descriptivo de corte longitudinal. Desde un muestreo no
probabilístico por conveniencia se encuestó a 19 docentes de la institución referida, a quienes se les
aplicó una adaptación del instrumento “Uso pedagógico y percepción de los docentes hacia las e-rúbricas
como estrategias de evaluación formativa” (Marcial, 2018, citado por Medina, 2019). Los resultados de
esta investigación determinaron que existe una percepción favorable sobre el uso pedagógico de las
rúbricas como estrategias de evaluación formativa y un adecuado nivel de predisposición para asumirlas
como una herramienta en cada uno de los niveles.
Palabras clave: rúbrica; percepción; estrategia; docente; evaluación formativa.
1
Autor principal.
P á g i n a 3872
Teachers' perception of the use of rubrics as a formative assessment
strategy
ABSTRACT
The present investigative work aims to explore and describe the teachers' perceptions about the use of
rubrics as a formative evaluation strategy in the teaching-learning processes of the Melvin Jones Fiscal
Educational Unit, from the city of El Empalme, province of Guayas, during the 2020-2021 school
period. For this, a quantitative approach research has been designed from a descriptive longitudinal
study. From a non-probabilistic convenience sampling, 19 teachers from the referred institution were
surveyed, to whom an adaptation of the instrument "Pedagogical use and perception of teachers towards
e-rubrics as formative evaluation strategies" was applied (Marcial, 2018, cited by Medina, 2019). The
results of this research determined that there is a favorable perception about the pedagogical use of
rubrics as formative evaluation strategies and an adequate level of predisposition to assume them as a
tool at each of the levels.
Keywords: rubric; perception; strategy; teacher; formative evaluation
Artículo recibido 29 abril 2023
Aceptado para publicación: 29 mayo 2023
P á g i n a 3873
INTRODUCCIÓN
La evaluación es uno de los componentes curriculares que ha se ha ido constituyendo en un aspecto de
referencia recurrente en los análisis y discusiones que se generan en torno a los procesos educativos. A
la preocupación por las conceptualizaciones, caracterizaciones y alcances de la evaluación, se ha debido
cederle un espacio igual de significativo a la exploración y configuración de una multiplicidad de
criterios, estrategias e instrumentos que posicionan a la evaluación como un elemento esencial en la
búsqueda de la calidad educativa. A pesar de que esta calidad representa una idea y un constructo que
son muy difíciles de definir, debido a que no se trata de un concepto neutro o unívoco, pues sus rasgos
epistémicos dependerán de los diferentes paradigmas y teorías que surgen de la pedagogía moderna y
posmoderna (García, Juárez, & Salgado, 2018).
Por otra parte, esos rasgos epistemológicos de la evaluación tienen por lo menos dos puntos específicos
en los que se reflejan y concretan: las estrategias y los instrumentos que los docentes utilizan para evaluar
el proceso de enseñanza-aprendizaje (Medina, 2019). En el contexto educativo actual, la evaluación no
solo se focaliza en la simple medición y validación de saberes y habilidades, sino que debe orientarse
hacia la observación del proceso desde un enfoque que permita al docente visualizar tanto los progresos
y logros tangibles como las dificultades que debe enfrentar el alumno para tomar las decisiones
pertinentes en beneficio de este (Dorantes & Tobón, 2017).
A esta circunstancia, se debe añadir el hecho de que los instrumentos de evaluación, en muchos
escenarios educativos del contexto global y local, no han logrado superar la barrera de las pruebas
tradicionales o las tareas calificadas subjetivamente, por lo que la migración de la enseñanza presencial
a una educación virtual emergente por efecto de la pandemia de Covid-19 no hizo sino poner en
evidencia la necesidad de unos criterios e instrumentos claros, objetivos y justos para que los docentes
de cada nivel evalúen el proceso de sus estudiantes (Grande de Prado, García, Corell, & Abella, 2021).
La necesidad del uso de rúbricas para las distintas formas y momentos de evaluación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, se constituye así en una problemática que ha sido explorada desde diversas
perspectivas y ambientes pedagógicos.
Un primer antecedente investigativo en torno a esta problemática está en el estudio de caso desarrollado
por Bohórquez & Checa (2019), en el que participaron 37 estudiantes de la carrera de psicología de la
P á g i n a 3874
Universidad de Sevilla, España. Los resultados de esta exploración, arrojaron que el uso de la rúbrica
como herramienta de evaluación cualitativa propicia mejores resultados académicos y un mayor nivel
de desarrollo de competencias profesionales, desde la opinión de los informates. Un segundo referente
es el estudio descriptivo implementado por Fajardo et al. (2017), en el que se encuestó a un total de 191
estudiantes de la Universidad de la República, en Montevideo, Uruguay. El objetivo de este estudio fue
determinar la percepción de los estudiantes acerca de la calidad y efectividad de una rúbrica para evaluar
trabajos grupales. Los resultados de este trabajo arrojaron como conclusión que el uso de este
instrumento proyecta una imagen de objetividad y eficiencia en las calificaciones que se generan en
tareas grupales.
En el ámbito nacional, cabe referirse al estudio descriptivo llevado a cabo en dos instituciones educativas
de la ciudad de El Empalme, provincia de Guayas en el que se determinaron las percepciones de cien
docentes acerca del uso de las rúbricas y e-rúbricas como estrategias de evaluación formativa (Medina,
2019). El resultado de esta investigación permitió identificar que, aunque existía una opinión favorable
de la utilización de las rúbricas como estrategia de evaluación, el uso real que hacían se orientaba más
hacia la evaluación sumativa que hacia la formativa. Además, se pudo reconocer, a partir de las
respuestas de la población encuestada, un relativo nivel de resistencia ante este recurso. Precisamente
este estudio referido es el antecedente inmediato del presente trabajo investigativo, pues este tiene como
propósito ampliar los alcances de la investigación preliminar y explorar las percepciones de los docentes
sobre el uso de las rúbricas como estrategias de evaluación formativa en la Unidad Educativa Melvin
Jones de la localidad referida, durante el periodo lectivo 2021- 2022. Para ello, se ha planteado una
investigación de enfoque cuantitativo basada en un diseño de estudio descriptivo que, a partir de los
datos recabados desde la actualización y adaptación del cuestionario rotulado “Uso pedagógico y
percepción de los docentes hacia las e-rúbricas como estrategias de evaluación formativa” (Marcial,
2018, citado por Medina, 2019).
En consecuencia, el presente estudio se orienta hacia exploración de datos objetivos de la población
referida que permitan configurar una imagen pertinente y confiable de las percepciones de los docentes
acerca del uso de las rúbricas como estrategias para la evaluación formativa del proceso de enseñanza-
P á g i n a 3875
aprendizaje. De este modo, se pretende contribuir a los procesos de mejora e innovación educativa de la
localidad.
Las rúbricas: concepto, características y tipología
En el marco de la exploración teórica sobre el tema, es necesario partir de la etimología del vocablo. Y
en este sentido, llama la atención que una de las definiciones puntuales de esta palabra en español, la
describa como el “rasgo o conjunto de rasgos, realizados siempre de la misma manera, que suele ponerse
en la firma después del nombre y que a veces la sustituye” (Real Academia Española, 2020). Una
definición que se aleja de la connotación que tiene esta palabra en el discurso pedagógico actual, aunque
el hecho de que se haga mención a unos rasgos que se mantienen de la misma manera, ofrece un indicio
de la función que cumplen las rúbricas en el campo evaluativo, como se explicará posteriormente en
este análisis. En lengua inglesa, deriva de rubric, que se traduce como instrucción o explicación para
una tarea (Cortés, 2014). Lo que clarifica el sentido de por qué este término surge en el lenguaje
didáctico como ese aspecto que explica cómo debe el estudiante desarrollar la tarea o consigna.
Lo anterior proporciona algunas pautas para continuar con el análisis del concepto de rúbricas en el
contexto educacional. Según Cano (2015), una rúbrica radica en alguna pauta o instrumento de
referencia que incluye criterios y niveles para evaluar una tarea. Esta definición puede ser constatada en
el diseño que, generalmente, tienen las rúbricas: una matriz o una lista de control. Y es una definición
que se relaciona directamente con lo que plantea Alcón (2016), para quien la rúbrica es la unidad
sistémica de carácter descriptivo que permite orientar de un modo analítico la evaluación de un producto
o trabajo.
P á g i n a 3876
Por otra parte, dentro del mismo ámbito educativo y de una forma más ampla, la rúbrica también
es asumida como:
(…) una herramienta válida para el proceso de enseñanza aprendizaje que ayuda a
definir y explicar a los estudiantes lo que espera el profesor que aprendan, y dispone de
criterios sobre cómo va a ser valorado su trabajo con ejemplos claros y concretos
(Hernández, Tobón, & Guerrero, 2016, p. 366).
La conceptualización que antecede, permite inferir y justificar la importancia de la rúbrica en el quehacer
evaluativo. Las rúbricas le brindan a los docentes y a los alumnos el nivel de claridad adecuado para que
exista una aproximación coherente y equilibrada entre lo que se espera de un trabajo y el resultado que
se presenta como producto final (Alcón, 2016).
En lo concerniente a las características de una rúbrica, Cortés (2014) recomienda que se debe establecer
y explicitar cuáles son los criterios de evaluación y realización que se van a explorar y medir desde la
consigna a través de la rúbrica. Estos criterios, que a su vez se desglosan en indicadores y en niveles de
desempeño, deben tener una absoluta coherencia con los objetivos curriculares, las destrezas o
habilidades que son objeto de evaluación y el nivel educativo de los alumnos (Gatica & Uribarren, 2013).
Los rasgos o características generales se reflejan en el respectivo diseño de las rúbricas, en el que deben
aparecer de manera clara estos cuatro aspectos esenciales: 1. Los criterios de realización de la tarea. 2.
Los atributos que se relaciona con los criterios enunciados. 3. Los niveles de desempeño que serán
evaluados. 4. La descripción de cada nivel de desempeño (Cortés, 2014).
En cuanto a la tipología o clasificación de las rúbricas, existe el consenso generalizado y difundido de
que hay dos clases de rúbricas: la globales y las analíticas (Martínez, 2008; Gatica & Uribarren, 2013;
Velasco & Tójar, 2018). Las rúbricas globales, también denominadas comprehensivas u holísticas, se
focalizan en la evaluación general de los logros de la calidad del producto entregable o del desempeño
demostrado. Este tipo de rúbricas resultan recomendables de implementar en los casos en los que el
producto o trabajo final sea lo priorizado, pues demanda poco tiempo para su aplicación, aunque no
posibilita una realimentación de carácter formativo, pues solo atiende a una dimensión: la del producto
o desempeño global (Gatica & Uribarren, 2013). A continuación un ejemplo de rúbrica global:
P á g i n a 3877
Imagen 1:
Ejemplo de rúbrica global
Destreza:
Informes escritos
Nivel 4
Respuesta completa
Comunica las ideas en forma precisa y clara. Hace un uso
correcto del vocabulario. No comete errores gramaticales.
Nivel 3
Respuesta competente o bastante
completa
Comunica las ideas adecuadamente. Su vocabulario es
adecuado. Comete algunos errores gramaticales.
Nivel 2
Respuesta inadecuada. Necesita
mejorar
No expresa las ideas con claridad. Su vocabulario es
limitado. Comete muchos errores gramaticales.
Nivel 1
Respuesta no aceptable / pobre
La comunicación es muy pobre. Su vocabulario es muy
limitado. Comete serios errores gramaticales.
Nivel 0
No presenta respuesta alguna
No hay intento.
Fuente: Muñiz, 2008 referida por Nelson, 2016.
Como se puede visualizar, los distintos descriptores de nivel están planteados para medir el grado de
calidad del producto presentado: en este caso, un informe escrito. Esta rúbrica permite valorar de manera
muy cabal y objetiva la calidad de dicho informe, pero no considera los saberes específicos ni las
dificultades que el estudiante podría enfrentar.
Las rúbricas analíticas, en cambio, permiten reconocer los avances y dificultades de los alumnos en
aquellos aspectos muy específicos que se vinculan con el desempeño o la habilidad que se está
evaluando. A diferencias de las holísticas, las rúbricas analíticas consideran y evalúan varias
dimensiones desde algunos criterios y niveles, por lo que facilitan que los alumnos reciban
retroalimentación del docente (Rodríguez A. , 2016). En la siguiente imagen se expone un ejemplo de
rúbrica analítica:
P á g i n a 3878
Imagen 2: Ejemplo de rúbrica analítica
Actividad
Trabajo en el laboratorio
Indicadores
Nivel de ejecución
Total
1°
2°
3°
4°
Manejo de
operaciones
básicas e
instrumentación
Desconoce el
uso de la mayor
parte de las
operaciones
básicas de
labortorio y la
instrumentación.
No maneja
adecuadamente
la mayor parte
de las
operacionesbási
cas de
laboratorio y la
instrumentación.
Maneja la
mayoría de las
operaciones
básicas de
laboratorio y la
instrumentación.
Maneja con
destreza las
operaciones
básicas de
laboratorio y la
instrumentació
n.
Comprensión de
los experimentos
realizados
No comprende
los experimentos
realizados en el
laboratorio.
Comprende
los
experimentos
de manera
parcial.
Comprende la
mayoría de las
etapas /
experimentos.
Comprende
perfectamente
los
experimentos.
Conocimiento de
materiales
Desconoce el
material usado
en el laboratorio.
Desconoce gran
parte del
material usado e
el laboratorio.
Conoce la mayor
del material de
trabajo en el
laboratorio.
Conoce el
material de
trabajo en el
laboratorio.
Limpieza y
seguridad
Trabaja de
manera sucia y
constituye un
peligro para la
seguridad en el
laboratorio.
La limpieza y
seguridad con la
que trabaja en el
laboratorio es
deficiente.
Trabaja con
buen grado de
limpíeza y
seguridad.
Trabaja con
gran seguridad
y limpieza.
Gestión de los
residuos
No gestiona los
residuos.
Gestiona
inadecuadament
e la mayor parte
de los residuos.
Gestiona
adecuadamente
la mayor parte
de los residuos.
Gestiona
adecuadament
e los residuos.
Capacidad de
observación
No le interesa el
trabajo en el
laboratorio.
Tiene poco
interés por el
trabajo en el
laboratorio.
Muestra interés
y tiene
capacidad de
observación.
Tiee gran
interés y
capacidad de
observación.
Fuente: Rodríguez (2016).
P á g i n a 3879
Se puede observar que este ejemplo de rúbrica analítica permite que el docente pueda diferenciar el
desarrollo de las diferentes destreza y competencias del trabajo en el laboratorio de ciencias. De igual
manera, el estudiante podrá apreciar sus avances con los diferentes momentos de aplicación y las
observaciones del docente.
En líneas generales, se puede determinar que no hay una rúbrica que sea más efectiva que otra, sino que
dependerá de los objetivos y momentos de la evaluación que el docente procure con el diseño e
implementación de cada rúbrica.
Las rúbricas como estrategia e instrumento para la evaluación formativa
La evaluación de los aprendizajes es un aspecto que es considerado como prioritario en las propuestas
de innovación y transformación educativa del mundo actual. A pesar de que durante mucho tiempo la
evaluación estuvo identificada con los procedimientos de control, medición y acreditación de saberes
tan característicos de la evaluación sumativa, durante las últimas décadas se ha posicionado una postura
más abierta para asumir los procesos evaluativos con un enfoque formativo (Hidalgo, 2021). De este
modo, la evaluación formativa se ha ido configurando como una opción más consecuente con los
objetivos y desafíos de la educación en el siglo XXI.
El auge de la evaluación formativa está en correlación con el surgimiento de otras alternativas para
evaluar los saberes y aprendizajes. Además de muchas actividades que son consideradas como
formativas: foros, ensayos, dramatizaciones, etcétera, se considera que las rúbricas son una herramienta
de uso primordial para que los procesos evaluativos sean espacios que contribuyan eficientemente a la
formación y al desarrollo de habilidades de los alumnos sin descuidar la dimensión sumativa (Herrán,
Heras, & Pérez, 2019). El uso de una rúbrica implementada por el docente como una herramienta que
les ofrece a los alumnos la posibilidad de comunicarles con claridad y antelación cuáles son las
expectativas acerca del trabajo y cuáles son los criterios que serán considerados, garantiza un
aprendizaje no solo significativo sino perdurable (Fraile, Pardo, & Panadero, 2017).
El uso de rubricas como herramientas de evaluación formativa presupone una serie de ventajas:
objetividad y justicia en la asignación de notas o niveles, claridad en las expectativas, transparencia en
los objetivos, etcétera. Pero también implica que el docente asuma los desafíos en cuanto a la toma de
decisiones acerca de qué tipo de rúbrica emplear con fines formativos: una rúbrica de puntuación, que
P á g i n a 3880
es de carácter cuantitativo y se relaciona más con la evaluación sumativa, o una escala de valoración,
que refleja una intención formativa de la evaluación (Pérez & Sobejano, 2017).
Es pertinente aclarar que no se trata de tomar a las rúbricas como si fueran la panacea para la totalidad
de momentos o procesos de evaluación: todo acto evaluativo debe reflejar coherencia y pertinencia entre
criterios e instrumentos (Cortés, 2014). Es posible que muchas secuencias didácticas no puedan ser
evaluadas mediante una rúbrica. Lo importante es que el análisis reflexivo sea lo que oriente esa toma
de decisiones acerca de cómo y con qué desarrollar una evaluación formativa.
METODOLOGÍA
El presente trabajo investigativo corresponde al enfoque cuantitativo y, en lo concerniente al tipo de
diseño, se trata de un estudio descriptivo-longitudinal, que se caracteriza por recabar datos confiables
sobre un hecho para configurar una imagen que refleje la realidad del fenómeno investigado (Hernández,
Fernández, & Baptista, 2014). La técnica seleccionada para la recolección de datos es la encuesta en
línea a través de la aplicación Formularios de Google. El instrumento aplicado fue una adaptación del
cuestionario “Uso pedagógico y percepción de los docentes hacia las e-rúbricas como estrategias de
evaluación formativa” (Marcial, 2018, citado por Medina, 2019). Para la tabulación y procesamiento de
datos, se aplicó el método estadístico mediante el software SPSS, que permite no solo tabular datos sino
establecer cruces de variables y validez de los instrumentos que se utilizan (Bausela, 2005).
La unidad de análisis para esta investigación es la Unidad Educativa Melvin Jones, una institución fiscal
ubicada en el cantón El Empalme, provincia de Guayas. A través de un muestreo probabilístico por
conveniencia, que permite recabar la mayor cantidad de datos posibles (Godoy, 2020), se encuestó a 19
docentes desde el inicial hasta bachillerato, que conforman casi la totalidad de la población del
profesorado de la institución.
En lo que concierne al instrumento aplicado, está dividido en cuatro secciones: 1. Información
sociodemográfica, que recaba datos sobre género, edad, escolaridad, años de experiencia y otros. 2. La
segunda sección, está constituida por una sola pregunta de respuesta nominal acerca de que si el docente
ha usado o no rúbricas como parte de su labor. Solo quienes responden afirmativamente acceden a las
dos últimas secciones. 3. Sección sobre el uso pedagógico de las rúbricas. 4. Opiniones sobre el uso de
las rúbricas. Las dos últimas secciones enunciadas están estructuradas con base en la Escala de Likert
P á g i n a 3881
(Matas, 2018), que determina las respuestas de forma gradual: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo,
indiferente, de acuerdo y totalmente de acuerdo. Para efectos de la tabulación desde el programa SPSS,
se ha codificado la escala valorativa desde 1 al 5.
De igual modo, dos conceptos fundamentales en materia del procesamiento estadístico de datos son la
validez y la fiabilidad. El primero hace referencia a la utilidad de un instrumento para medir un hecho
observable, mientras que la fiabilidad alude a la efectividad de dicha medición en cuanto a precisión y
se la calcula a través del coeficiente Alfa de Cronbach, y que determina que la confiabilidad se
incrementa a mayor aproximación al valor de la unidad, considerando como aceptable un valor de 0,80
(Rodríguez & Reguant, 2019). La fórmula de este coeficiente es:
Para el presente trabajo investigativo se hizo el cálculo del Alfa de Cronbach (α) de las dos dimensiones
que corresponden a las dos últimas secciones del cuestionario, siendo los valores obtenidos: 1) Uso
pedagógico de las rúbricas: 0,825. 2) Opiniones sobre el uso de las rúbricas: 0,928. Lo que permite
afirmar que el grado de fiabilidad del instrumento es muy satisfactorio en relación con los criterios y
convenciones estadísticas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Análisis de los resultados
En lo que corresponde al análisis de resultados, la primera sección explora y recaba datos
sociodemográficos de la población docente: género, institución en la que labora, experiencia docente,
escolaridad y materia que imparte. En cuanto al género, 14 de los 19 docentes encuestados (73,7 % del
total) corresponde al género femenino, mientras que los 5 restantes (26,3 %) al género masculino. La
totalidad de encuestados laboran en la institución de referencia de esta investigación y que es definida
por todos como de sostenimiento fiscal.
En lo que concierne a la experiencia docente, se muestran los resultados en la siguiente tabla:
P á g i n a 3882
Gráfico 1: Experiencia docente
Un aspecto llamativo de estas respuestas es que 8 de los 19 encuestados (42,1 %) señaló que tenía entre
10 y 15 años en dicha labor; solo 4 (21,1 %) manifestó que rebasaba los 15 años de experiencia, igual
porcentaje de quienes respondieron que su experiencia fluctuaba entre los 3 y 5 años. Por otra parte, 3
de los docentes indicaron que su experiencia está en el rango de 5 y 10 años. En lo que corresponde a
escolaridad, entendida como la titulación con la que ejercen su labor educativa, 9 de los 19 docentes
(47,4 %) respondieron tener licenciatura en ciencias de la educación. Hay 4 (21,1 %) que acepta tener
título en ingeniería. Solo 3 (15,8 %) asegura tener una maestría, el mismo porcentaje de quienes
afirmaron tener otra clase de titulación diferente a las opciones del cuestionario. En lo concerniente a
las materias que imparte, los resultados se observan en el siguiente gráfico:
Gráfico 2: Materias que imparte
0 0
43
8
4
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Años de experiencia
Frecuencia
Experiencia del docente
Hasta 1 año De 1 a 3 años De 3 a 5 años
De 5 a 10 años De 10 a 15 años Más de 15 años
1111112
10
1
6
1
6
97910
0
5
10
15
Materias
Frecuencia
Materias que imparte
Química P. Escolar Historia Biología
E. Cuidadanía Filosofía Emprendimiento C. Naturales
TOC E. Artística Física E. Física
E. Sociales Inglés Lengua Matemáticas
P á g i n a 3883
Se visualiza que las asignaturas que concentran la mayor cantidad de respuestas son: Ciencias Naturales
y Matemáticas, con 10 cada una. Le siguen Lengua y Literatura y Estudios Sociales, con 9. Lo que
permite determinar que la mayoría de los docentes asume su labor desde las cuatro asignaturas del
currículo para todos los niveles.
En lo que concierne a la segunda sección del cuestionario, está constituida por una pregunta dicotómica
acerca de que si usan o no las rúbricas. El resultado de este ítem arrojó el hecho de que 18 docentes
(94,7 %) acepta haber utilizado rúbricas alguna vez mientras que solo uno reconoció no haber empleado
esta herramienta. En el formato del Formulario de Google se condicionó la pregunta de modo que solo
accedieran a las dos últimas secciones quienes respondían afirmativamente.
En la tercera sección del cuestionario, rotulada como “Uso pedagógico de las rúbricas” y que constaba
de 15 ítems en Escala de Likert. Para efectos de tabulación y análisis se agruparon los criterios de modo
que “Totalmente en desacuerdo” y “En desacuerdo” sean considerados como desfavorables;
“Indiferente” mantiene su nomenclatura mientras que “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo” sean
asumidas como respuestas favorables. A continuación, la tabla que resume los resultados parciales de
esta sección:
Tabla 1: Uso pedagógico de las rúbricas
Preguntas
Favorables
%
Indiferente
%
Desfavorable
%
1. Utilizo la rúbrica para mostrar
cómo se evaluarán las
competencias de los estudiantes
17
94.5%
0
0%
1
5.5%
2. Utilizo la rúbrica para que los
estudiantes autoevalúen sus
trabajos
15
83.5%
2
11%
1
5.5%
3- Utilizo la rúbrica para que los
estudiantes se coevalúen.
7
38.7%
5
27.7%
6
33.6%
4. Utilizo la rúbrica para que los
estudiantes reflexionen sobre sus
aprendizajes
15
83.5%
1
5.5%
2
11%
5. Utilizo la rúbrica para
retroalimentar a los estudiantes
durante el proceso de aprendizaje.
16
89%
0
0%
2
11%
P á g i n a 3884
6. Utilizo la rúbrica para la
retroalimentación entre
compañeros
12
66.7%
2
11%
4
22.3%
7. Utilizo la rúbrica para medir el
nivel de competencia adquirida de
los estudiantes.
14
78%
1
5.5%
3
16.5%
8. Utilizo la rúbrica para realizar
seguimiento, valorar los progresos
y tomar decisiones queme
permitan modificar el modelo de
aprendizaje en el proceso.
16
89%
0
0%
2
11%
9. Utilizo la rúbrica para evaluar
las competencias o habilidades de
los estudiantes
16
89%
0
0%
2
11%
10. Utilizo la rúbrica para evaluar
trabajos finales escritos de los
estudiantes.
16
89%
0
0%
2
11%
11. Utilizo la rúbrica para evaluar
trabajos finales prácticos de los
estudiantes.
15
83.5%
1
5.5%
2
11%
12. Utilizo la rúbrica para evaluar
los proyectos grupales o
individuales de los estudiantes.
16
89%
0
0%
2
11%
13. Utilizo la rúbrica para evaluar
entrega de proyectos grupales de
los estudiantes
16
88,9%
0
0%
2
11,1%
14. Utilizo la rúbrica para evaluar
las exposiciones de proyectos de
los estudiantes
14
78%
2
11%
2
11%
15. Utilizo la rúbrica para revisar
con los estudiantes sus errores.
15
83.5%
0
0%
3
16.5%
Se puede observar que el ítem 1, “Utilizo la rúbrica para mostrar cómo se evaluarán las competencias
de los estudiantes” es el que tuvo el mayor número de respuesta favorables, con 17 de los 19 encuestados,
que equivale al 94,5%. Esta cifra rebasa considerablemente a las puntuaciones obtenidas por los ítems:
P á g i n a 3885
5 (Utilizo la rúbrica para retroalimentar a los estudiantes durante el proceso de aprendizaje), 8 (Utilizo
la rúbrica para realizar seguimiento, valorar los progresos y tomar decisiones queme permitan modificar
el modelo de aprendizaje en el proceso), 9 (Utilizo la rúbrica para evaluar las competencias o habilidades
de los estudiantes), 10 (Utilizo la rúbrica para evaluar trabajos finales escritos de los estudiantes) y12
(Utilizo la rúbrica para evaluar los proyectos grupales o individuales de los estudiantes) que obtuvieron
cada una el 89% de respuestas. El resto de ítems demuestra una puntuación favorable, a excepción de la
pregunta 3: Utilizo la rúbrica para que los estudiantes se coevalúen, que obtuvo solo 7 respuestas
favorables (38,7 % del total) y con 6 docentes que muestran su desacuerdo (33,6 %). Este llamativo
porcentaje de respuestas desfavorables estaría potencialmente apoyado por el 27,7 % de los docentes
que señalaron ser indiferentes ante el criterio planteado en el ítem.
En lo correspondiente a la cuarta sección del instrumento, rotulada como “Opiniones respecto al uso de
las rúbricas”, se exponen los resultados de los quince ítems procesamiento fue análogo al de la sección
anterior:
Tabla 2: Opiniones sobre el uso de las rúbricas
Preguntas
Favorables
%
Indiferente
%
Desfavorable
%
1. Considero que la rúbrica permite
realizar una evaluación más objetiva.
14
77.7%
0
0%
4
22.3%
2. Considero que la rúbrica facilita la
evaluación y autoevaluación de una
forma más sencilla.
15
83.4%
0
0%
3
16.6%
3. Considero que la rúbrica permite
evaluar a todos los estudiantes por
igual.
11
61.2%
2
11%
5
27.8%
4. Considero que la rúbrica ayuda a
una evaluación integral del
estudiante: conocimiento, habilidades
y actitudes.
13
72.2%
0
0%
5
27.8%
5. Considero que la rúbrica permite
mejorar la calidad de aprendizaje de
los estudiantes.
16
89%
0
0%
2
11.0%
6. Considero que la rúbrica facilita el
proceso de aprendizaje.
13
72.2%
2
11%
3
16.8%
P á g i n a 3886
7. Considero que la rúbrica ayuda
obtener mejores calificaciones a los
estudiantes
16
89%
0
0%
2
11%
8. Considero que la rúbrica permite
observar y analizar constantemente el
desempeño de los estudiantes.
16
89%
0
0%
2
11%
9. Considero que las rúbricas facilitan
el aprendizaje autorregulado
15
83.2%
0
0%
3
16.8%
10. Considero que la rúbrica motiva a
obtener mejores resultados de
aprendizaje.
15
83,3%
1
5,6%
2
11,1%
11. Considero que la rúbrica ayuda en
la implicación de los estudiantes en
los procesos de evaluación de su
aprendizaje.
15
83.4%
1
5.5%
2
11%
12. Considero que las rúbricas
facilitan la coevaluación entres
estudiantes.
10
55.5%
3
11%
6
33,3%
13. Considero que las rúbricas
facilitan la autoevaluación de los
estudiantes.
14
77.7%
0
0%
4
11,1%
14. Considero que la rúbrica limita la
creatividad de los estudiantes, ya que
estos se esfuerzan solo hasta lograr lo
que el profesor espera de su trabajo
8
44.5%
0
0%
10
55.6%
15. Considero que la utilización de las
rúbricas se ajusta mejor para
asignaturas diferentes a la mía.
5
27,8%
1
5,6%
12
66,7%
En cuanto a las opiniones de los docentes de este cetro educativo acerca de la utilización de las rúbricas,
los ítems con mayor porcentaje de respuestas favorables fueron: 5 (Considero que la rúbrica permite
mejorar la calidad de aprendizaje de los estudiantes), 7 (Considero que la rúbrica ayuda a obtener
mejores calificaciones a los estudiantes) y 8 (Considero que la rúbrica permite observar y analizar
constantemente el desempeño de los estudiantes), que arrojaron un porcentaje de 89% cada uno. En
contraparte, el ítem 15 de esta dimensión (Considero que la utilización de las rúbricas se ajusta mejor
P á g i n a 3887
para asignaturas diferentes a la mía), obtuvo la menor ponderación: solo 5 de los docentes (27 8%). En
esta pregunta, también hay que focalizar la atención en el 66,7% que está en desacuerdo con el hecho
de que las rúbricas tienen una mayor aplicabilidad en asignaturas distintas a las que ellos imparten, lo
que podría ser interpretado como un aspecto que refleja la implicación de la mayoría de los docentes
con esta herramienta de evaluación.
En la misma línea de análisis, es llamativo el porcentaje de respuestas favorables alcanzadas por el ítem
12 (Considero que las rúbricas facilitan la coevaluación entres estudiantes) que solo tuvo el 55,5 % de
opiniones favorables. De igual modo, lo que deja visualizar el ítem 14 (Considero que la rúbrica limita
la creatividad de los estudiantes, ya que estos se esfuerzan solo hasta lograr lo que el profesor espera de
su trabajo) que arrojó el hecho de que el 44,5 % esté de acuerdo con esa afirmación.
Discusión de los resultados
En torno al análisis expuesto, se puede determinar que en este centro educativo el nivel de experiencia
docente es de porcentaje muy significativo. Este hecho se complementa con el alto porcentaje de
docentes que tienen una licenciatura como título que valida el ejercicio profesional. Como indican
García, Juárez, & Salgado (2018), la experiencia y la formación profesional formalmente reconocida,
son elementos que fortalecen el perfil del docente y, por ende, el de la institución educativa.
Otro aspecto que resulta pertinente de incluir en esta discusión, es que casi la totalidad de docentes ha
utilizdo por lo menos en alguna actividad la rúbrica como herramienta de evalauación. Esta circunstancia
permitiría configurar una imagen propicia para que las rúbricas sean asumidas como una estrategia de
uso común para los diferentes procesos evaluativos de esta institución (Cortés, 2014).
En lo inherente al uso pedagógico de las rúbricas, se refleja que este aspecto es valorado de manera
favorable por la mayoría de docentes, aunque se destaca que el uso lo focalizan hacia la evaluación
sumativa y no hacia la posibilidad de considerarlas como estrategia o instrumento para la evaluación
formativa , lo que permite inferir que esta opción de las rúbricas todavía no ha sido comprendida y
explorada en el centro educativo (Fraile, Pardo, & Panadero, 2017).
Y en caunto a las opiniones sobre el uso de las rúbricas, los resultados determina que existe una
percepción favorable para que se usen las rúbricas como una herramienta y estrategia pedagógica para
P á g i n a 3888
darle mayor precisió y objetividad a los procesos evaluativos, como lo establecen los rasgos y fines
esenciales de este instrumento (Fajardo et al., 2017).
CONCLUSIONES
Se puede concluir, en primera instancia, que el nivel de experiencia y formación profesional de los
docentes de este centro educativo permiten la posibilidad de que se empiece a mejorar y transformar los
procesos de evaluación de aprendizajes utilizando las rúbricas en cada asignatura y en cada uno de los
niveles educativos.
Por otro lado, pese a la presencia de algún caso excepcional, las rúbricas no son un elemento desconocido
para la gestión didáctica en esta institución educativa. Esto favorece la opción de asumirla como parte
de la gestión permanente del personal docente.
Hay un clima escolar favorable, desde la perspectiva de los docentes, para que se inicie un proceso de
análisis, comprensión e implementación de las rúbricas. Este proceso, podría mediar el aislado
escepticismo y aparente resistencia que tendrían esta práctica educativa desde la opinión de una minoría
de docentes y, además, llegaría a generar que la mayoría comprenda las múltiples posibilidades y
alcances de las rúbricas como herramientas de evaluación de aprendizajes.
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