El presente escrito tiene como objetivo describir los principales aprendizajes y dificultades que enfrentaron los estudiantes en la redacción del planteamiento del problema de investigación del programa de la Maestría en Educación y Mejora de la Práctica Docente (MEMPD), de la Escuela Normal Experimental Rafael Ramírez Castañeda (ENERRC), desde la experiencia de los participantes y la perspectiva de los docentes/tutores. La investigación se desarrolló desde un enfoque mixto, de tipo exploratorio y diseño metodológico de investigación-acción. Los resultados de la investigación mostraron cómo el seguimiento y acompañamiento oportuno del docente/tutor del curso, favorecieron la construcción de aprendizajes teóricos-metodológicos para la elaboración del planteamiento del problema en una investigación cualitativa, como punto de partida para la generación de procesos reflexivos de la propia práctica y el desarrollo de competencias profesionales en los participantes. Al término del trayecto formativo del primer cuatrimestre, delimitación temporal de la investigación, quedó de manifiesto que, los aprendizajes con mayor relevancia consistieron en el diagnóstico de una problemática en su práctica profesional, pertinente y justificada, así como algunos aspectos de orden metodológico como: antecedentes, delimitación, justificación, pregunta y objetivos de investigación. Entre las áreas de oportunidad más sentidas se comentaron las relacionadas con el uso de la teoría para fundamentar, justificar o argumentar ideas derivadas de la reflexión empírica, aunado al uso de la forma correcta de referenciarlas en formato APA .

Palabras clave: Planteamiento del problema; aprendizajes; dificultades; conocimientos teórico-metodológicos, competencias profesionales.

Approach to the research problem in the ENERRC master's program, learning and difficulties.

ABSTRACT

The objective of this paper is to describe the main learning and difficulties faced by students in the drafting of the research problem statement of the Master's program in Education and Improvement of Teaching Practice (MEMPD), of the Rafael Ramírez Castañeda Normal Experimental School. (ENERRC), from the experience of the participants and the perspective of the teachers/tutors. The research was developed from a mixed approach, of an exploratory type and an action-research methodological design. The results of the research showed how the follow-up and timely accompaniment of the course teacher/tutor favored the construction of theoretical-methodological learning for the elaboration of the problem statement in qualitative research, as a starting point for the generation of reflective processes of the practice itself and the development of professional skills in the participants. At the end of the formative path of the first quarter, temporal delimitation of the research, it became clear that the most relevant learning consisted of the diagnosis of a problem in their professional practice, pertinent and justified, as well as some methodological aspects such as: background, delimitation, justification, question and research objectives. Among the most felt areas of opportunity, those related to the use of theory to substantiate, justify or argue ideas derived from empirical reflection were commented, together with the use of the correct way of referencing them in APA format.

Keywords: Problem statement; apprenticeships; difficulties; theoretical-methodological knowledge, professional skills.

Artículo recibido 29-Abril 2023

Aceptado para publicación: 29-Mayo 202

INTRODUCCIÓN

La MEMPD es un programa de posgrado autorizado para la ENERRC que vive su primer año de experiencia en la formación continua de profesores, y cuyo propósito fundamental es la de formar docentes altamente competitivos en el análisis de la práctica reflexiva, capaces de reconocer en ésta, una oportunidad para la investigación y profesionalización docente a fin de realizar propuestas innovadoras para la resolución de problemas del ejercicio de su actividad de enseñanza, con base en la sistematización de su experiencia, además de contribuir al conocimiento científico. (ENERRC, 2012, p. 128).

El programa académico tiene como propósito principal formar profesionales reflexivos y especializados en educación, y en la práctica docente, aportar a los estudiantes de un bagaje sólido sobre estos temas a fin de coadyuvar a ampliar y agudizar la capacidad crítica, el análisis, la investigación del hecho educativo, la resolución de problemas contextuales y, por supuesto, en la generación de acciones éticas e innovadoras que puedan ser incorporadas a la práctica profesional y la producción del conocimiento (Mata, 2023).

Para lograr lo anterior, a partir de un diseño curricular por competencias, de enfoque socio-crítico y con una estructura modular (ENERRC, 2022), organizó en seis periodos cuatrimestrales un trayecto formativo cuyo génesis, en el primero de ellos, es el planteamiento de un problema de investigación, que es a su vez un área de oportunidad sentida por el profesor desde su práctica profesional. El módulo I, titulado como “El conocimiento empírico de la práctica docente y la detección de problemas de intervención”, tiene como propósito que los estudiantes argumenten, y justifiquen, un planteamiento de problema, derivado de una reflexión y crítica del quehacer docente, para poder investigar con el fin de encontrar hallazgos y conclusiones que los lleven a la mejora de su práctica profesional.

Para el desarrollo de los módulos y el logro de los propósitos en cada uno de ellos, así como del programa de posgrado en general, en la MEMPD se proponen dos estrategias de seguimiento y acompañamiento al profesorado: sesiones presenciales de trabajo académico grupales bajo la conducción de un académico, así como horas de trabajo independiente, además de la tutoría académica para la elaboración de su documento de titulación.

En la elaboración del apartado denominado como planteamiento del problema de la MEMPD, el programa de posgrado propone su construcción a partir del trabajo reflexivo de la práctica docente apoyado en la teoría curricular y educativa a fin de identificar antecedentes empíricos desde la dimensión de la práctica, la narrativa del profesorado sobre su experiencia como estudiante y profesor ante una problemática de su práctica. Supone una delimitación temporal, espacial y teórica, así como una justificación desde el planteamiento de los planes de estudio y política educativa vigentes. Concluye con la redacción de una pregunta de investigación como eje vertebral de su trabajo de mejora de la práctica docente y de los productos sistematizados de los siguientes cuatrimestres del trayecto formativo, así como objetivos alineados y concatenados que aportan en la respuesta del planeamiento original de su investigación.

Zapata (2005), propone que el punto de partida de la investigación es el problema, justifica que, si está correctamente planteado se tienen las bases para desarrollar el proceso de investigación. El programa de maestría tiene la intención de que las actividades de seguimiento y acompañamiento, coordinadas por docentes y tutores, promuevan en una etapa inicial el planteamiento de un problema sobre la práctica educativa, susceptible de ser mejorado desde su investigación cualitativa.

Espinosa (2018), comenta que, cualquier investigación, empieza siempre con el planteamiento del problema y una pregunta de investigación. Enfatiza que, las preguntas de investigación son las que dan sentido a la actividad investigadora y que la relevancia, oportunidad y novedad del tema determinarán en buena parte el impacto e interés del estudio.

Al igual que la MEMPD, Peña (2008), propone que, para el planteamiento de un problema de investigación, deben existir una secuencia de acciones concatenadas: Concebir la idea a investigar, Informarse del contexto de la investigación especializada, Precisar los temas susceptibles de ser investigados, Revisar las conceptualizaciones teóricas relacionadas. Para el programa de posgrado bien podrían traducirse en: Antecedentes empíricos, delimitación, justificación, pregunta de investigación y los objetivos.

Rovetto y Fernández (2017), diagnosticaron que las principales dificultades que enfrentan los profesores al realizar investigación se originan con las teorías, en especial para articular la perspectiva teórica con una investigación empírica, para indicar el problema en relación con el caso empírico y con la perspectiva disciplinar de la carrera, para identificar la unidad de análisis en los niveles de la matriz de datos.

Por otro lado, para Barraza (2018), las maestrías de sostenimiento institucional público constituyen entornos académicos más demandantes, si se comparan con aquellas que cuentan con sostenimiento institucional de carácter privado; por tanto, se vuelven más susceptibles de provocar estrés académico en sus alumnos.

Hernández, et al., (2016), en un estudio realizado a diferentes programas de posgrado, los resultados reflejaron que, los egresados están satisfechos con la tutoría que recibieron de parte de sus profesores directores de tesis, sintiendo una adecuada conexión emocional, retroalimentación, motivación y palabras de aliento de parte de los tutores. Sin embargo, se encontró que la falta de voluntad para continuar con el trabajo de tesis es un elemento que ha provocado que un porcentaje de ellos no hayan obtenido el grado, lo que podría explicar los resultados y áreas de oportunidad detectados en algunos estudiantes en el módulo I del programa de la MEMPD.

Para Escudero (2018), la formación continua debe considerar una síntesis de conocimientos como el disciplinar, pedagogía en general, curricular, didáctico, sobre los estudiantes, contextos educativos y razonamiento pedagógico. En el documento de perfiles profesionales, criterios e indicadores para el personal docente (SEP, 2021), se especifica que, los docentes deben poseer cualidades para asumir su quehacer profesional con apego a los principios filosóficos, éticos y legales de la educación mexicana; que conoce a sus alumnos para brindarles una atención educativa con inclusión, equidad y excelencia; que generan ambientes favorables para el aprendizaje y la participación de todas las niñas, los niños o adolescentes; que participa y colabora en la transformación y mejora de la escuela y la comunidad. Los conocimientos y perfil profesional que se describen están incorporados al perfil de egreso de la MEMPD, traducidos en competencias profesionales.

El objetivo principal de este estudio radica en describir las dificultades y aprendizajes que enfrentaron los estudiantes del primer cuatrimestre en la Maestría en Educación y Mejora de la Práctica Docente (MEMPD), de la Escuela Normal Experimentarla Rafael Ramírez Castañeda (ENERRC), en el proceso de redacción del planteamiento del problema de investigación, lo anterior desde la perspectiva de sus docentes y tutores, así como la de sí mismos.

Se tiene la hipótesis de que las dificultades que enfrentaron los estudiantes del primer cuatrimestre de la MEMPD, de sostenimiento público, al elaborar el planeamiento del problema para el desarrollo de su investigación, que derive en la mejora de la práctica, al contar con el seguimiento y acompañamiento oportuno de sus docentes y tutores, favoreció su oportuna intervención, así como el logro de aprendizajes teóricos y metodológicos para la investigación educativa y el desarrollo de competencias profesionales para el ejercicio de la actividad docente, y que durante el proceso se presentaron áreas de oportunidad para su atención.

Quintana (2008), desarrollo una investigación de reflexión que lleva por título El planteamiento del problema de investigación: errores de la lectura superficial de libros de texto de metodología, la cual se realizó a partir de una revisión teórica de dos libros de texto de metodología de la investigación los cuales, a consideración del autor, son los más usados y relevantes en su área, para la presentación del análisis de esta revisión se usó el método hipotético-deductivo.

La investigación propone analizar y hacer una reflexión conceptual de la cual emane un conjunto de recomendaciones procedimentales que puedan guiar el proceso de elaboración de un eficaz planteamiento del problema en una investigacion. Se espera que estas recomendaciones propicien la investigación ya que existe una desproporción en cuanto al número de egresados de educación superior y el número de tesis presentadas para titulación y, en este estudio es precisamente ese el problema que se pretende solucionar.

En conclusión, la formulación del problema de investigación, para el autor, implica presentar un argumento sólido en el contexto de datos y conceptualizaciones aceptadas por la academia profesional, indicando claramente una falta de conocimiento existente o una inconsistencia del conocimiento existente sobre el tema. Tema seleccionado. Un argumento que conduce a la conclusión inevitable de la pregunta o problema que se investiga.

La investigación documental de Quintero (2008), señala claramente que es necesario enfatizar que la elaboración del texto al formular la pregunta de investigación debe explicar las razones que sustentan la investigación para que la idea postulada se pueda conocer y verificar de acuerdo a las referencias citada, al igual que Quintero (2008), en este estudio se pretende visualizar las principales dificultades que tuvieron los estudiantes al elaborar el apartado del planteamiento del problema, esto desde la visión de ellos, de los docentes frente agrupo y de los tutores encargados de asesorar los documentos de investigación.

METODOLOGÍA

La presente investigación se desarrolló a partir de un enfoque mixto, de tipo exploratorio y diseño metodológico de investigación-acción. La población de estudio fueron 47 estudiantes de la primera generación de la MEMPD, los nueve tutores encargados del seguimiento y acompañamiento del desarrollo del apartado de planteamiento del problema, además de tres docentes que condujeron las sesiones de trabajo presencial e independiente del trayecto formativo

se emplearon una encuesta y una entrevista a los tres agentes involucrados en el estudio (estudiantes, docentes y tutores), y con posibilidad de relacionar sus aportaciones. Las encuestas, tipo Likert, se elaboraron mediante 18 ítems distribuidos en tres categorías de análisis: competencias del perfil de egreso de la MEMPD, metodología de elaboración del planeamiento del problema y las estrategias de trabajo en el módulo. Las entrevistas se desarrollaron a partir de dos cuestionamientos generales: ¿qué aprendizajes le resultaron más significativos al realizar el planteamiento del problema de investigación? ¿Cuáles fueron las dificultades más significativas que enfrentaron al elaborar su planteamiento del problema de investigación? Además del registro del Diario de campo de los docentes conductores del curso en las 12 sesiones de trabajo presencial, en jornadas sabatinas, correspondientes al primer cuatrimestre del programa de posgrado.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Resultados desde el instrumento de encuesta, escala tipo Likert.

A continuación, se expresan los resultados obtenidos de la encuesta sobre la opinión de los diferentes agentes participantes en el primer cuatrimestre de la MEMPD, cuyo propósito consistió en elaborar un planeamiento del problema de investigación, derivado de la propia práctica docente:

Tabla 1.

Nivel de logro en la construcción del apartado de planteamiento del problema de la MEMPD.

Criterio de análisis	Estudiante	Docente	Tutor
Competencias del perfil de egreso de la MEMPD	85%
Criticar y analizar el plan y programas de estudio vigentes tomando en cuenta las situaciones que vive en su práctica cotidiana.	70	90	80
Interés por aplicar conocimientos, habilidades y actitudes profesionales para participar en espacios de diálogo con sus colegas y reflexionar sobre su práctica	60	100	90
Diseñar planeaciones didácticas ancladas en un diagnóstico realista del grupo escolar, de la institución y de la comunidad en general, para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en el marco del plan y programas de estudio vigentes.	80	100	90
Emplear los recursos de la investigación cualitativa en pos de la mejora sistemática de la práctica profesional	90	90	80
Metodología de elaboración del planeamiento del problema.	90%
Lograr identificar un tema de estudio derivado de una problemática de la práctica docente, de su interés y debidamente fundamentada.	80	90	80
Identificar cómo se ha presentado en la historia escolar (alumno) y laboral (años de servicio), un problema de la práctica, que explica un estilo docente.	100	100	100
Analizar el estilo docente desde la dimensión didáctica y justificar desde ella un objeto de estudio.	90	100	80
Delimitar un objeto de estudio de modo temporal, espacial y teórico.	80	80	80
Justificar un tema de investigación a partir de los planes y programas de estudio, NEM y Perfil, parámetros e indicadores.	90	100	90
Construcción de una pregunta de investigación pertinente al problema de su práctica docente.	80	100	80
Construcción de un objetivo general en correspondencia con la pregunta de investigación	90	90	90
Construcción de objetivos específicos, concatenados y posibilitan el logro del objetivo general.	90	100	90
Estrategias de trabajo en el módulo (seguimiento y acompañamiento)	83%
Orientaciones y actividades apoyaron en la elaboración del Planteamiento del problema	70	100	70
Los materiales, lecturas, referentes teóricos y bibliográficos apoyaron en el Planteamiento del problema.	100	100	100
Pertinencia y utilidad de los criterios editoriales (APA, redacción y presentación del Planeamiento del Problema).	60	80	70

En la tabla anterior se expresan porcentualmente los niveles de satisfacción (puntos de vista) respecto del logro de los propósitos formativos y estrategias para el aprendizaje propuestos durante el desarrollo del módulo I de la MEMPD, en la que el producto integrador fue la elaboración del planteamiento de un problema de investigación derivado de la propia práctica. En las columnas se expresa el resultado obtenido en la encuesta tipo Likert, así como el promedio porcentual general respecto de los tres criterios de análisis que se establecieron para el estudio: competencias del perfil de egreso, metodología para la elaboración del planteamiento del problema y las estrategias de trabajo propuestas para el módulo.

Respecto de la categoría que refiere el nivel de logro de las competencias que fortalecieron los estudiantes con relación a las propuestas en el perfil de egreso del programa de posgrado, se aprecia cómo de modo general los tres agentes refieren buenos resultados, hasta en un 85%, sin embargo, cabe destacar cómo es que los tutores y los propios estudiantes califican en menor grado porcentual dicho aprovechamiento.

Entre las competencias que en menor medida fueron fortalecidas, los estudiantes refirieron las de criticar y analizar el plan y programas de estudio vigentes, tomando en cuenta las situaciones que viven en su práctica cotidiana y el interés por aplicar conocimientos, habilidades y actitudes profesionales para participar en espacios de diálogo con sus colegas y reflexionar sobre su práctica. Los tutores coincidieron con la primera de las competencias. Sin embargo, agregaron como área de oportunidad la referida a emplear los recursos de la investigación cualitativa en pos de la mejora sistemática de la práctica profesional. Aunque los docentes que condujeron los cursos ofrecieron altas calificaciones en la valoración del desarrollo de todas las competencias, con una sensible disminución, convergen con los tutores sobre las de menor logro al final del trayecto formativo.

Los tres agentes encuestados coincidieron en que la competencia mayormente favorecida del módulo, por parte de los estudiantes del programa de posgrado, fue la de diseñar planeaciones didácticas ancladas en un diagnóstico realista del grupo escolar, de la institución y de la comunidad en general, para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en el marco del plan y programas de estudio vigentes.

Al análisis de la segunda categoría, Metodología para la elaboración del planteamiento del problema, esta resultó ser la mejor evaluada en el estudio, con hasta un 90% de grado de aceptación, según los tres agentes participantes en el estudio. Los aprendizajes más destacados son los relacionados con la tarea de describir desde la experiencia de estudiantes o como docente la existencia de un problema en la práctica, a través de la redacción de narrativas, su justificación a partir de los planes de estudio, y la construcción de objetivos específicos. Aunque en un menor grado, también se observan aprendizajes positivos en torno a analizar el estilo docente desde la dimensión didáctica y justificar desde ella un objeto de estudio, así como la construcción de un objetivo general en correspondencia con la pregunta de investigación.

Las partes del planteamiento del problema que significaron un mayor reto, traducida en área de oportunidad, tuvieron su origen en lo que además representa uno de los principales propósitos del programa de posgrado: el lograr identificar un tema de estudio derivado de una problemática de la práctica docente, de su interés y que esté debidamente fundamentada. Una vez logrado lo anterior, resultó complicada la delimitación del objeto de estudio (temporal, espacial y teórica), así como la redacción de una pregunta de investigación derivada del proceso reflexivo y la problemática identificada en su actividad profesional.

Respecto de la tercera categoría, que valora la pertinencia del seguimiento y acompañamiento brindado a los estudiantes para la elaboración del planteamiento del problema, los resultados fueron menos alentadores que en los rubros anteriores, pues solo se registró un 83% de la valoración general. Los agentes participantes manifestaron en su totalidad estar totalmente de acuerdo en que los materiales, lecturas, referentes teóricos y bibliográficos les fueron de utilidad para la realización del planteamiento del problema.

Las áreas de oportunidad manifestadas en las respuestas del instrumento, con cierto acuerdo entre las tres figuras encuestadas, se derivaron de la pertinencia y utilidad de los criterios editoriales, aspectos de redacción, uso pertinente de la teoría en sus escritos de fundamentación, las normas APA (sobre todo en la citación), así como algunas normas para la presentación de documentos formales. Aunque no con aval de los docentes, estudiantes y tutores coincidieron en que fue un problema sensible durante el proceso las actividades que se diseñaron para dar seguimiento y acompañamiento. Tanto en las clases como en actividades de tutoría, las orientaciones fueron insuficientes.

Resultados desde el instrumento de entrevista sobre aprendizajes construidos.

En la intención de conocer los aprendizajes logrados en el proceso formativo que se ha referido hasta el momento, se entrevistó a las tres agentes respecto de qué aprendizajes resultaron más significativos al realizar el planteamiento del problema de investigación para los estudiantes. En la siguiente nube de palabras se presentan las respuestas expresadas por los participantes:

Imagen 1.

Aprendizajes en la elaboración del planteamiento del problema.

Los participantes de la entrevista coincidieron en que el aprendizaje principal alcanzado en el trayecto formativo del primer cuatrimestre de la MEMPD fue el haber encontrado una serie de problemas de su práctica educativa, en especial uno de mayor relevancia, a partir del cual, y de su atención e intervención, derivaría en la mejora de su actividad profesional. Los estudiantes comentaron aspectos como “la búsqueda de la problemática al poder verla desde diferentes perspectivas”, “conocer las necesidades que tengo desde mi práctica”, y “la investigación en torno a mi práctica y cómo mejorarla”. Los tutores expresaron que los estudiantes lograron “obtener un problema derivado del análisis de la práctica” y “analizar su práctica profesional con cierta rigurosidad”, mientras que, los docentes que condujeron las sesiones del primer módulo de la MEMPD argumentaron que los alumnos “La relación entre el análisis de textos y su práctica docente, así como la redacción sistemática del planteamiento del problema en las sesiones sabatinas y el trabajo en casa”.

Otros aspectos que representaron un aprendizaje relevante para los participantes se presentaron en torno a la metodología para la elaboración del planteamiento del problema propuesto por el posgrado: los antecedentes desde el análisis de los planes de estudio, las narrativas desde su experiencia docente y la dimensión didáctica. También se expresaron logros en la justificación y delimitación. Algunos alumnos manifestaron, por ejemplo, “aprendí más a profundidad los perfiles que se necesitan para la docencia, donde supe diferenciar entre el saber ser y el ser del docente, a conocer estrategias de enseñanza y analizar ciertos temas en el plan y programa de estudio, ya que no tenía tanto conocimiento del libro por mi poca experiencia frente a grupo”, “analizar mi rol como alumno, y ahora cómo docente, me permitió enfocar mi problema de investigación, ver realmente desde donde surge y tomarle el sentido a lo que se está realizando en mi práctica diaria”, “al encontrar una justificación a mi tema... Descubro que lo que es para mí una necesidad es necesario e indispensable tomarlo siempre en cuenta”.

Desde la óptica de los docentes responsables de conducir las sesiones presenciales del programa de posgrado y los tutores encargados del seguimiento y acompañamiento, los estudiantes también lograron aprendizajes sobre otros aspectos académicos o de redacción, aunque no en todos los casos y a niveles distintos de concreción: “las lecturas realizadas en el módulo, como referente principal y algunos materiales de apoyo adicionales”, “la claridad adquirida mediante la lectura y los aprendizajes en el módulo” y “el analizar su práctica profesional con cierta rigurosidad”.

Resultados desde el instrumento de entrevista sobre principales dificultades.

En la experiencia de trabajo, estudiantes, docentes y tutores manifestaron que también se presentaron algunas problemáticas que influyeron en el logro de los propósitos formativos y del perfil de egreso. La siguiente nube de palabras refiere algunas de esas ideas:

Imagen 2

Dificultades en la elaboración del planteamiento del problema.

Al contrastar las respuestas de los tres agentes participantes en la entrevista se presentaron dos aspectos en los que, con mayor recurrencia, se presentaron las dificultades más significativas para su atención, desde la actividad del estudiante, de enseñanza y de tutoría: el uso de la teoría para fundamentar y expresar ideas por escrito, así como el uso de las normas APA para la citación de esas referencias.

Los estudiantes manifestaron haber enfrentado dificultades para expresar sus ideas con apoyo de teoría y su presentación escrita de forma pertinente. Comentaron asuntos como: “al realizar la delimitación teórica, pero nuevamente retomar el apartado, pude retroalimentar, corregir y mejorar mi trabajo…”, “creo que el tener autores claros que hablen o manejen el tema que estoy abordando, además el definir alguna estrategia de enseñanza en específico para emplearla en mi tema de investigación” y “el citar mis elementos teóricos con referentes teóricos”.

Los docentes quienes condujeron los cursos del módulo y tutores reforzaron la experiencia de complejidad para el uso de la teoría y la referencia que expresaron los estudiantes. Ambos agentes, desde su experiencia de seguimiento y acompañamiento, comentaron complicaciones como: “el análisis de los textos apoyó de manera adecuada la elaboración del documento”, “…la construcción de un adecuado cuerpo teórico en cada alumno y alumna de la maestría” y “citas en formato APA, redacción fluida de ideas…”.

Se presentaron otras dificultades, con menor frecuencia, y en atención a la metodología propuesta por el programa para la elaboración del planteamiento del problema, se comentaron algunos como la redacción de objetivos, la delimitación del problema de investigación, la justificación desde algunos referentes teóricos muy específicos, y hasta en la identificación del problema de investigación o redacción de un título que lo logre expresar. Los estudiantes comentaron dificultades como: “el planteamiento de objetivos y preguntas de investigación”, “plantear el objetivo general y específicos, al elegir los verbos correctos para que pudieran quedar bien y ser precisos con lo que realmente se pretende a partir de la investigación”, “elaborar las delimitaciones de mi tema” y “el título”. Docentes y tutores, en relación a dificultades con menor frecuencia, solo agregaron asuntos relacionados con aspectos actitudinales, más que didácticos o procedimentales, por ejemplo: “retomar hábitos de estudio”, “entender la lógica de trabajo y el riguroso trabajo del programa de maestría” y “el factor tiempo”.

DISCUSIÓN DE RESULTADOS.

Los resultados obtenidos a través de las técnicas e instrumentos que se dispusieron para la presente investigación dan cuenta de un impacto sobresaliente en al menos una de las competencias del perfil de egreso del programa de posgrado, la referida con el diseño del diagnóstico realista del grupo escolar, de la institución y de la comunidad en general, para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en el marco del plan y programas de estudio vigentes, lo que se explica en el origen del propósito del módulo I: la identificación de un problema de estudio desde un proceso reflexivo de la propia práctica (ENERRC, 2021).

El principal aprendizaje referido por la comunidad escolar del posgrado es el del proceso reflexivo para la identificación de una problemática de la propia práctica; como Zapata (2005) lo refiere, el punto de partida de la investigación. Estudiantes, maestros y tutores resaltan como una experiencia positiva de aprendizaje el haber traducido la actividad de reflexión crítica a una pregunta de investigación, en torno a la cual se provocará todo un proceso de investigación. Una pregunta de investigación que dé sentido y relevancia a la actividad investigadora (Espinosa, 2018).

Los participantes argumentaron, con menos frecuencia, otros aprendizajes en la construcción en torno a la metodología para el planteamiento del problema de investigación: antecedentes, delimitación, justificación y objetivos. Para Peña (2008), aspectos como los anteriores deben ser concatenados, pues permiten concebir una idea a investigar, y apoyan en la sistematización del proceso del sujeto investigador.

Expresar por parte de los usuarios del programa de posgrado y los desarrolladores de las estrategias de docencia y tutoría, sobre las dos experiencias de aprendizaje más significativas, identificación y justificación de un problema de la práctica docente, así como la metodología para la elaboración del planeamiento del problema, significarían la permanencia en el logro de los propósitos del programa de posgrado, traducidas en el logro del perfil de egreso.

Algunos participantes manifestaron cómo la actividad de tutoría, las orientaciones y el acompañamiento ofrecido favorecieron el tránsito en la elaboración del problema de investigación. En su caso, existieron quienes comentaron también que la falta de seguimiento oportuno limitó el logro de los propósitos, léase el producto del módulo. El origen del sostenimiento público de la MEMPD, por ende, sus actividades y tiempos de dedicación, significaron para algunos estudiantes un reto difícil de cumplir en su totalidad: tareas, actividades, sesiones de tutoría, sesiones presenciales y de trabajo independiente. El programa de posgrado desde esta perspectiva representó un trabajo académico demandante (Barraza 2018) con cierto grado de estrés, pero que, a decir de la mayoría de los participantes, el trabajo de la tutoría académica efectiva resultó altamente significativo para el logro de los propósitos de aprendizaje, ya que se favoreció una “adecuada conexión emocional, retroalimentación, motivación y palabras de aliento” (Hernández, et al., 2016).

Las principales dificultades que enfrentan los profesores al realizar las actividades del módulo y el planteamiento del problema de investigación, como producto integrador, se originaron con el uso de la teoría, en especial al articular la perspectiva teórica con una investigación empírica, para indicar el problema en relación con el caso empírico y con la perspectiva disciplinar (Rovetto y Fernández, 2017). En el mismo orden, además del uso argumentativo de la teoría, los participantes manifestaron áreas de oportunidad sensibles al momento de referenciarla en formato APA de modo específico.

Se presentaron otras dificultades con menor frecuencia, pero aunque para algunos participantes representaron una tarea compleja, no en todos los casos resultó en su totalidad. Se trata de aspectos de formación continua (Escudero, 2018), como conocimientos disciplinares, pedagogía en general, curricular, didáctico, sobre los estudiantes, contextos educativos, razonamiento pedagógico o metodológico para el planteamiento del problema: redactar objetivos, la delimitación (temporal, didáctica y espacial), y la justificación a partir de la reflexión de los planes de estudio, la práctica reflexiva o documentos legales (política educativa). Algunos manifestaron complicaciones para contrastar su hacer profesional con los perfiles profesionales, criterios e indicadores para el personal docente (SEP, 2021): poseer cualidades para asumir su quehacer profesional con apego a los principios filosóficos, éticos y legales de la educación mexicana; que conoce a sus alumnos para brindarles una atención educativa con inclusión, equidad y excelencia; que generan ambientes favorables para el aprendizaje y la participación de todas las niñas, los niños o adolescentes; que participa y colabora en la transformación y mejora de la escuela y la comunidad.

CONCLUSIONES

La presente investigación muestra cómo, a partir de la experiencia en la primera generación de la MEMPD por parte de los agentes participantes, se lograron los propósitos contenidos en su primer módulo, la elaboración de un planteamiento del problema de investigación sobre la propia práctica. Contribuyó de modo efectivo al perfil de egreso del programa de posgrado, e impactó con mayor fuerza en la competencia que refiere el diagnóstico realista del grupo escolar, de la institución y de la comunidad en general, para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en el marco del plan y programas de estudio vigentes.

Se construyeron dos aprendizajes con mayor relevancia y pertinencia en el trayecto formativo: diagnosticar un problema de la propia práctica educativa, su justificación y traducción en un objeto de estudio motivo de investigación, además de aspectos metodológicos para el planteamiento del problema: antecedentes, delimitación, Justificación, pregunta y objetivos de investigación.

La dificultad más sentida por los estudiantes en el programa de posgrado es el uso de la teoría para fundamentar, justificar o argumentar ideas derivadas de la reflexión empírica; aunado al uso de la forma correcta de referenciarlas en formato APA.

Se presentaron otras limitantes como el tiempo y hábitos de estudio, al mismo tiempo que se reconoció a la actividad tutorial como una alternativa que favorece el seguimiento y acompañamiento al trayecto formativo de los estudiantes y posibilita el logro de los propósitos del programa de posgrado.

LISTA DE REFERENCIAS

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