Implicaciones de la tutoría académica en el pensamiento creativo: un aula divergente

Verónica Alexandra Mancheno Barragán[1]

Henri Marcelo Bolaños Jiménez,

[email protected]

https://orcid.org/0009-0005-2591-8760

Jenny Paulina Flores Meneses,

[email protected]

https://orcid.org/0009-0004-3738-8317

Luis Aníbal Cerón Pazmiño

[email protected]

https://orcid.org/0009-0005-4949-2899

RESUMEN

La formación ha de ser un espacio de disfrute, desarrollo y creación, donde no solo emerja el pensamiento lógico, sino también, la composición emocional y creática del escolar, afianzada por la innovación de la acción pedagógica; donde el ser cognoscente, se consolide en un vaivén de posibilidades funcionales. De esta manera, el dominio pedagógico debe transitar en la tutoría, como esa alternativa de integración del estudiante en su disposición epistémica, donde la finalidad no sea la enseñanza, sino el aprendizaje, por cuanto, se ha de dirigir desde la orientación, asistencia personalizada y diversificada, en respuesta a las competencias individuales. Por esta razón, se plantea como objetivo, analizar las implicaciones de la tutoría académica en el pensamiento creativo, como una alternancia utópica de aula divergente; su transitar, fecunda en una nueva forma de organización educativa, imbricada en lo humano como aspecto diferenciativo y a la vez, peculiar.

Palabras Clave: Tutoría académica; pensamiento creativo; aula divergente.

Implications of academic tutoring on creative thinking: a divergent classroom

ABSTRACT

Training must be a space for enjoyment, development and creation, where not only logical thought emerges, but also the emotional and creative composition of the schoolchild, strengthened by the innovation of pedagogical action; where the knowing being is consolidated in a fluctuation of functional possibilities. In this way, the pedagogical domain must transit in the tutoring, as that alternative of integration of the student in his epistemic disposition, where the purpose is not teaching, but learning, since it has to be directed from the orientation, personalized assistance and diversified, in response to individual skills. For this reason, the objective is to analyze the implications of academic tutoring in creative thinking, as a utopian alternation of a divergent classroom; its transit, fertile in a new form of educational organization, imbricated in the human as a differentiating and, at the same time, peculiar aspect.

Keywords: Academic tutoring; creative thinking; divergent classroom.

Artículo recibido 29 abril 2023

Aceptado para publicación: 29 mayo 2023

INTRODUCCIÓN

La educación es un proceso sublime de apreciaciones intersubjetivas, donde el sujeto cognoscente, como realidad escolar, determina la multidireccionalidad pedagógica; con ello, se nutre las acciones formativas, los mecanismos estratégicos y las alternativas de desarrollo personal, donde lo humano emerge en disposición de su identidad personal y de lo social, pues, como organismos socialmente constituidos, el sistema de pensamiento, emociones e interacciones lingüísticas, son modeladas desde la implicación contextual de las ideas.

Situación que conmina lastrar en las escuelas de educación general básica de Ecuador, un sinfín de situaciones formativas, las cuales, fecunden en el estudiante creador, no solo de ideas, sino, desde todo su esplender artístico, deportivo, humanista e intelectual, haciéndolo un ser integral. Por ello, se ha de despojar en la noción educativa, de ese poderío cognitivo como facultad profesional, por realidades más sensibles desde lo sociocultural, cuyo morfismo, implique entender al niño, niña y adolescente, como una esfera compleja, con una preconcepción situada en lo experiencial. Esta complexión, orienta toda la vigencia curricular y disposición didáctica, al hacer del aprendizaje, algo interconectado y útil.

La tutoría académica, por cuanto, es una posibilidad en la educación general básica, pues, permite orientar sin limitar, guiar sin cuartar, formar sin imponer ideas, ya que, su integralidad, determina una condición permeable y consensuada, donde las necesidades e intereses escolares son atendidos bajo un principio de creatividad; haciendo del aula, su organización y finalidad, una situación divergente, donde la manera de pensar sea ese estigma de diversificación personal y a la vez, común, pues, en la diferencia se encuentra lo sublime de la condición humana.

FORMACIÓN EN EL SIGLO XXI. NUEVOS RETOS PEDAGÓGICOS

La educación es uno de los elementos del proceso de formación, desarrollo y autorrealización personal, y la pedagogía se centra en el aprendizaje integral, para mejorar las necesidades educativas de niñas y niños, promoviendo experiencias de autoconstrucción a partir del propio conocimiento en su interacción con el ambiente.

Por tanto, el objetivo principal del actual sistema educativo es formar a los alumnos para maximizar su potencial e integrarlos a las demandas de la realidad social; de esta manera, se enfoca en los estudiantes y así trata de desarrollarlos como un reflejo de su origen social.

Sobre esta realidad inocua, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y Cultura (2003) describe que, “la educación debe ser vista como un medio de libertad, trabajo consciente, desarrollo e integración social cognoscitiva y formativa” (p. 54). En este sentido, la principal y urgente finalidad educativa, apunta a mantener el ambiente escolar en un proceso continuo, no solo enseñando, sino trasladando esa esencia al propio aprendizaje, encaminando la formación a fortalecer la presencia crítica y reflexiva; permitiendo así, conocer todas las estructuras integradas en el escolar y sus propias necesidades, de modo que el conocimiento se forme a partir de elementos significativos.

Por lo tanto, el docente con sus acciones debe prestar atención al desarrollo del aprendizaje escolar para comprender cuál es la estructura psicológica que se forma en el proceso de aprendizaje. Este no debe reducir sus conceptos mnemotécnicos, solo a un aprendizaje lógico racional, sino, aceptar las experiencias o antecedentes de niñas y niños y su influencia en la construcción de su sistema de significado a partir de su identidad epistémica.

De esta forma, cada estudiante parte esencialmente de su propia matriz de significados que les da sentido y trascendencia a los elementos del conocimiento, para que el aprendizaje se torne técnico, práctico y útil de acuerdo a las necesidades e intereses de los niños y niñas. Al respecto, Contreras (2006) describe que, el aprendizaje puede ser, arbitrariamente, un contenido relacionado con una estructura cognitiva específica del estudiante, para lo cual, él debe crear un significado coherente y lógico, es decir, conscientemente relacionado con las ideas correspondientes disponibles en su estructura cognitiva.

Los maestros desde esta concepción, deben adoptar un enfoque deliberado del aprendizaje de las niñas y niños, para observar toda la gama de cogniciones y comportamientos que muestran en sus haceres. Comprender cómo los aprendices superan las estructuras sociales e intersubjetivas, para aplicar el conocimiento a través de redes interconectadas de experiencia y conocimiento, porque el aprendizaje no se reduce a un entorno cerrado, sino fuera de la propia conciencia. En resumen, el principio de que el aprendizaje no debe verse en sus capacidades cognitivas, necesita ser extrapolado y colocado en la metacognición, para ver cómo la experiencia y el aprendizaje convergen para crear conocimiento.

Cada alumno realmente conoce, comprende y ordena su estructura cognitiva a partir de su experiencia. Según Vera (2007), “el aprendizaje trascendental y creativo, es un estilo de aprendizaje que requiere no solo de la habilidad del alumno, sino también de la comprensión de sus limitaciones y de la complejidad de la tarea” (p. 34). De acuerdo con este concepto, los docentes deben enfocarse en el desarrollo del aprendizaje superador de las barreras sugestionables, para brindarles una situación de conocimientos que promueva un aprendizaje que tenga sentido lógico y significado, debido a la comprensión de cómo las propias escuelas regulan el saber de los estudiantes; por cuanto, se debe dirigir hacia las habilidades de pensamiento, en la propia percepción, regulación y creatividad, constituyendo un significado autóctono de ser y hacer, superpuesto en la divergencia del pensamiento.

ROL DEL DOCENTE EN SOCIEDADES COMPLEJAS

Para hablar del docente, tenemos que situarlo en un tiempo y un lugar que localiza los cambios que se producen en el sistema educativo y, cómo estos, son implicados por los sistemas sociopolíticos, económicos y culturales. Por cuanto, la educación ya no es el objetivo final, sino, el escolar en todo su realismo sociocultural, personal y biopsicofuncional. Comprender que el docente debe demostrar las realidades complejas de su práctica a escala global, local y personal, para retratar su papel en el cambio contextual.

Posicionarse como un observador de su propia práctica requiere pensar más allá del tema o enseñarlo, pero también preguntarse por qué se enseña y, asumir el papel de liderazgo del maestro dentro de un espectro de formación en sociedades complejas. No basta con enseñar contenidos, se necesita algo más, la enseñanza confronta las complejidades de la vida cívica, superar las barreras del aula y, ubicarse en la experiencia del escolar, de esta manera, se “integra la vida real al currículo escolar” (Biddle, Goode y Goodson, 2011: 50); los valores difieren el papel de los docentes es liderar el cambio social en el sentido de que las comunidades brindan formas de aprendizaje en torno a los lugares de trabajo y los espacios educativos.

Hay muchos factores que interfieren en el desempeño de la enseñanza, la preparación de lecciones, la búsqueda de materiales, la revisión de tareas, la participación en actividades escolares, la actualización, entre otros. En diversos escenarios educativos, después de varios años, aumenta la acumulación de experiencia, disminuye la posibilidad de mejores oportunidades laborales y la competencia entre pares hace que uno se cuestione, si uno es un buen o mal maestro; aprender y crear no es suficiente, se trata de reencontrarse consigo mismo, de valorarse y superarse ante las adversidades del entorno.

Esto significa que hay muy poco espacio para el crecimiento y el desarrollo; además de tareas burocráticas innecesarias, demasiadas asignaciones no docentes y mucho trabajo, están las preocupaciones de los docentes, "entornos laborales poco estimulantes en áreas rurales y urbanas remotas, donde el deterioro de las instalaciones y mobiliario, falta de apoyo docente, presión de muchos responsabilidades burocráticas de las personas y, en ocasiones, un gran sentimiento de soledad” (Latapi, 2003: 1).

Todo esto, está relacionado con la realidad en el aula de que los estudiantes tienen debilidades que dificultan el aprendizaje y muchas veces, falta de interés y desánimo. Por otro lado, hay alumnos que están tan inmersos en el mundo de la pantalla, “estén donde estén, que se niegan a participar en el aula, tienen que encontrarle sentido al contenido y aprender de él (Cabero, 2007: 96). Hay una desconexión entre el sujeto y su realidad en relación con la web. “Los adolescentes de hoy están creciendo con pantallas de televisión… con tres o cuatro pantallas, una para computadoras en casa y en la escuela, otra para celulares, y otra para videojuegos” (Callejo y Gutiérrez, 2012: 10).

Los profesores saben que el mundo en el que viven los estudiantes a través de internet, está muy lejos del mundo del aula, que es menos informativo, menos interactivo y donde los estudiantes no deciden cuándo hacer clic en otra página. Lo anterior desincentiva la práctica de la docencia, pero uno de los elementos del mundo del aula sin Internet, sin burocracia escolar, es que el docente toma la clase, y el docente que se enorgullece de ella, se alegra de ser sorprendido y agradecido; esta sinfonía de ser, determina una alternancia en la disposición favorable del docente, trasladada al escolar en su denominación integral de disfrute.

El aula es el lugar donde los docentes pueden ejercer la docencia, y es el lugar donde reflejan la situación de los alumnos, sus motivaciones, hábitos y actitudes. Su trabajo necesita ser repensado desde estas premisas. El aula se convierte en un reflejo del mundo exterior, reflejando todas las variables de la sociedad. Toda la sociedad existe en cada individuo, en su lenguaje, saber, deberes y normas. Asimismo, como cada punto de un holograma contiene toda la información que representa, cada célula individual, cada individuo contiene holográficamente todo aquello de lo que forma parte y a la vez parte (Morín, 2013: 16).

De esta manera, los docentes deben avanzan correlativamente con la sociedad del conocimiento y la era digital, cambiando la forma en que se desarrolla el campo de la educación y transformando las distinciones didácticas en principio de las demandas escolares. Desde finales del siglo XX, su perspectiva social y cultural se ha centrado en el paradigma constructivista, lo que significa que los procesos educativos no pueden limitarse a la innovación metodológica o la integración de recursos, sino que, deben reformarse a nivel procedimental de paradigmas orientados por competencias.

Esta concreción, permite desarrollar actitudes y cogniciones para adaptarse a las demandas cada vez mayores de una sociedad cambiante y en evolución tecnológicas (Bauman, 2003). En este sentido, el desafío pedagógico de los docentes del siglo XXI, es enfatizar el aprendizaje activo y participativo de la disciplina, para aprender las herramientas de competencias necesarias para integrarse a la sociedad como individuos con necesidad de creatividad y autorrealización.

Con esto en mente, se fomenta un enfoque innovador a través del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), pero siempre en un entorno de trabajo colaborativo en toda la comunidad educativa, donde los estudiantes son académicos que se involucran tanto cognitiva como emocionalmente (Johnson y Johnson, 2018). El aprendizaje en su sentido pleno, está relacionado con el desarrollo integral de los estudiantes a través de sus acciones. Dentro de esta escuela ideal, los docentes son fundamentales. Sin sus acciones, no habría aprendizaje, innovación ni cambio real en la educación. Por tanto, cualquier cambio en el sistema educativo obliga a los educadores a compartir las filosofías en las que se basan, a revisar su práctica y a adaptar nuevos principios a la nueva realidad.

El paradigma actual es consistente con el constructivismo social de Vygotsky (1978), que enfatiza la construcción cooperativa del conocimiento, la autonomía del estudiante y la participación activa en el proceso de aprendizaje, la interacción multidireccional entre profesor, estudiante y su contexto. Por lo tanto, los docentes deben estar preparados para operar en el espacio de aprendizaje compartido de docentes y estudiantes, para que le den sentido y trascendencia en su construcción permanente del sentido común como expresión situada (Coll, 2001).

Los docentes necesitan una actitud analítica, reflexiva y crítica (Brady, 2020), con habilidades en la recuperación, selección y análisis de información; capaz de trabajar colaborativamente y socialmente, asumir responsabilidad y compromiso; tomar decisiones y apertura cultural, desarrolla actitudes, habilidades comunicativas y cívicas, compromiso con la justicia social como parte de la práctica profesional - civil (García, 2002; Palomares, 2009), con la objetivo de ayudar a los estudiantes a buscar personalmente la madurez cognitiva y emocional (Ribosa, 2020).

Dentro del objetivo educativo de este paradigma de enseñanza descrito, la práctica docente requiere del desarrollo de estrategias a través de un proceso de colaboración y reflexión; investigación y experimentación; no forzado; comprensión del estudiante e intervención reflexiva; una experiencia empoderada, estimulante, que favorece el aprendizaje, el desarrollo personal, vital y profesional (Zabalza, 2012). Por tanto, al promover las habilidades críticas y autónomas de los estudiantes en el intercambio lateral de conocimientos y, la interacción social con el entorno, se logra asistir las necesidades e intereses escolares como representación de una extensión social.

Se trata de crear un tema como un todo. Por lo tanto, los docentes no solo deben brindar conocimientos y aprender la materia, sino también, crear un ambiente positivo de aprendizaje relacionado con el problema, situación que fortalece el interés, la autonomía, la imaginación y la creatividad de los estudiantes, lo que hace que la tarea docente tenga el aspecto de probado (Santiago y Fonseca, 2016). Por cuanto, las competencias, actitudes, habilidades y disposiciones actúan como guías, asesores, pares, mentores, aprendices, líderes de aprendizaje, facilitadores, facilitadores o asesores (Viñals y Cuenca, 2016), asumiendo diferentes roles en una misma labor profesional.

En este contexto, resulta interesante la distinción de Prensky (2011) entre el rol del docente y los pasos a dar en el proceso analítico-reflexivo-activo de la propia práctica, siendo a la vez, coaching, donde la observación del docente en un forma y cuidado de cada alumno, permite que el aprendizaje se produzca con una participación activa; guía como papel de apoyo para el estudiante; y el rol del experto, que aporta conocimiento, imaginación y creatividad para hacer del aprendizaje un proceso efectivo y atractivo, para dar forma a experiencias de aprendizaje basadas en la reflexión y la reflexión de los estudiantes.

TUTORÍA ACADÉMICA: UNA ALTERNATIVA DE FORMACIÓN INTEGRAL

Un factor fundamental en cualquier proceso de aprendizaje de la educación, orientado a la excelencia académica, es un enfoque constante en la mejora de los indicadores de logro y la eficiencia final, en lugar de simplemente cuantificar los resultados proporcionales alcanzados en el aprendizaje. Al mismo tiempo, se considera mejorar la calidad general de los estudiantes, afianzada en la vigencia de su experiencia, competencias y virtudes; afianzada en las destrezas educativas, donde la tutoría en la condición de orientar los aprendizajes, promueve conocimiento sentidos y trascendentales.

Es en la búsqueda continua de la excelencia académica del sistema de escuelas de educación general básica de nuestra nación, que el sistema de tutoría académica se ofrece como una oportunidad, junto con otros programas institucionales, para acercarlo a sus metas, buscando y apoyando su implementación (Sánchez, 2002). Como todo plan que aborde elementos del proceso de aprendizaje, debe basarse en la medida de lo posible, en la participación activa y comprometida de otras instancias como gerentes, padres, madres y/o representantes, pues, es en la triada “escuela, familia y comunidad”, donde la vigencia educativa cobra sentido cognitivo y sociocultural.

De acuerdo al artículo 350 de la Constitución de la República de Ecuador (Asamblea Nacional Constituyente, 2008), afirmó que “el sistema de educación superior tiene como fin la formación académica y profesional con una visión científica y humanista. Mejorar el ambiente de aprendizaje para promover aprendizajes significativos. Establecer un proceso de asesoría académica para los estudiantes que no están teniendo éxito académico y evitar la deserción” (Bazantes, Ruiz y Álvarez, 2016). Dar a los estudiantes la oportunidad de construir sobre su propio aprendizaje significativo. Proporciona orientación sobre cómo abordar los problemas educativos, psicológicos y sociales que afectan el rendimiento académico a través de estrategias individuales y grupales. Favorecer el desarrollo de su personalidad (Condori, 2016).

Fortalecer el sentido de responsabilidad y autonomía de los estudiantes ofreciendo actividades de aprendizaje, discusión y enseñanza en entornos divergentes, donde lo curricular implica su realidad social, basados en los principios de la relación dialéctica entre enseñanza, tecnología y axiología para mejorar su desarrollo personal y rendimiento académico (Senra y López, 2018). Ante esta realidad, surge la imperiosa necesidad de forjar acciones mentoring, donde la enseñanza se transforma en un proceso consciente y compartido de aprendizaje. Por ello, el objetivo es brindar a los docentes-tutores el apoyo técnico cognitivo y procedimental necesario y oportuno para que puedan realizar una eficaz labor de apoyo formativo, que garantice el desarrollo de la excelencia académica de los estudiantes y evite la deserción.

Sánchez (2002) refiriéndose a la competencia técnica: “saber” relacionado con el saber implicado en la resolución de problemas, “competencia metodológica: saber actuar” relacionado con la puesta en práctica del “saber”, “competencia participativa: saber ser”, es relacionados con la interacción grupal y “competencia personal: saber ser humano”, que radica en el conocimiento personal sobre uno mismo y su aceptación, y los dos últimos conjuntos de competencias están relacionados con la competencia social. Es necesario fomentar y promover modelos de formación que faciliten la transición de los estudiantes y la adquisición de nuevas competencias; no es un requisito de acreditación, sino un proceso planificado de apoyo y orientación de los estudiantes durante sus estudios en el sistema de educación.

FORMACIÓN Y PENSAMIENTO CREATIVO: EL DEVENIR DE NUEVO CONOCIMIENTO

Cada sujeto tiene una capacidad innata para aprender de acuerdo a sus propias necesidades, intereses y limitaciones, por lo que las escuelas deben brindar un ambiente de aprendizaje donde los niños y niñas puedan desarrollar su potencial cognitivo, construir sobre su capacidad de comprensión y adaptación a su entorno. En términos de lo anterior, el aprendizaje complementa la experiencia, porque el sujeto, viendo e interactuando con su contexto, genera nexos empíricos determinantes del conocimiento de cada individuo que, en cierto modo, a medida que el sujeto adquiere o desarrolla aprendizajes, determina paulatinamente el cambio interno que permite la comprensión de lo que antes no se podía evaluar.

Al respecto, Bascones (2000) postula que “el aprendizaje es una forma de cambio continuo en las capacidades de un individuo y está determinado en cierta medida por la experiencia” (p. 05). Así, se confirma que el estudiante no solo estudia en la escuela, sino que, por el contrario, cuando llega a dicho campus, ya trae consigo un conjunto de experiencias socioculturales que, configuran el aprendizaje empírico y formal. En consecuencia, el aprendizaje no es una respuesta a un determinado estado evolutivo del sujeto, ni a un momento previsto en el espacio-tiempo, sino a ese hecho natural que se produce desde que nacemos hasta que nos vamos.

Cada uno aprende de él de manera diferente e interpreta la situación desde su propio punto de vista, generando significados y trascendencias específicas para cada tema. De esta manera, Bascones (ob. cit.), afirma, "(...) va más allá de las ideas reales, pues si hay un aprendizaje, aunque deficiente en la forma, no es necesariamente consciente o deliberado; su alcance no se limita al conocimiento de una serie de habilidades (...)" (p. 15).

De acuerdo con esto, el aprendizaje no es un evento causal y estrictamente controlado, ya que puede ocurrir al menos en un momento dado, por lo que no se limita al recinto escolar, sino a los patrones aceptados, leyes, culturas, políticas, idiomas y competencias de niños y niñas en todo el contexto sociocultural. Por cuanto, se crean aprendizajes idiográficos, cuyas complexiones determinan conocimientos de acuerdo a su realidad y utilidad.

Por lo tanto, la escuela debe promover el aprendizaje libre, sin ataduras pedagógicas o epistemológicas, asumiendo que los docentes son facilitadores y mediadores del conocimiento, ya que los estudiantes están naturalmente equipados para aprender de acuerdo con sus propios intereses y necesidades. La diversidad de métodos de aprendizaje se deriva de su percepción sensorial.

Desde esta configuración, Einstein dentro de su antología de pensamiento, una vez expresó: "si buscas resultados diferentes, no hagas siempre lo mismo". Por supuesto, muchos descubrimientos disruptivos en la historia fueron el resultado del pensamiento creativo. Es sin duda la principal capacidad para abordar la realidad de una manera diferente, porque es el motor de nuevas ideas. Quizás por eso es actualmente una de las cualidades más valoradas en las escuelas. En los diccionarios españoles, la palabra "creatividad" se define como "la capacidad o habilidad de crear", es decir, crear algo de la nada o crear algo nuevo.

Entonces, si se aplica esta definición al pensamiento creativo, se puede decir que, una persona tiene la capacidad y habilidad para desarrollar nuevas ideas, combinar algunas de ellas y encontrar soluciones originales e innovadoras a los problemas (Gutiérrez, 2015). Es decir, el pensamiento creativo es un proceso mental que combina la imaginación, la curiosidad, la flexibilidad, la exploración y el coraje para abordar los problemas de manera diferente y encontrar nuevas soluciones. Esta es una habilidad muy valiosa, pues, se forma al estudiante a pensar sin ataduras, a construir sin limitaciones y actuar desde la imaginación dialéctica.

AULAS DIVERGENTES: SUPERANDO BARRERAS

Hoy, ante las emergencias, existe una necesidad urgente de transformar las escuelas para adaptarlas a diferentes entornos y quizás dotar a los docentes de las herramientas necesarias para enfrentar los desafíos que se presentan en el aula todos los días. (…) (Toro, 2020). El saber pedagógico se encarga de explicar y traducir cualquier condición, evento y actividad educativa, pero es claro que, a veces necesitamos de la pedagogía (para las reglas y normas que resultan del proceso), dependiendo del tipo de pregunta que nos hagamos, ya que cada formulación y pensamiento, construye o representa la realidad y la identidad del sujeto (Toro, ob. cit.).

La educación diferenciada parte de esta necesidad, pero también se enriquece con conceptos axiológicos que le permiten integrar una visión holística de los problemas educativos desde las diferentes realidades, sin desconocer las profundas necesidades humanas que impregnan la actividad educativa. La mayoría de los modelos educativos implementados en la región latinoamericana, están tomados de los éxitos de otras latitudes. Pocas veces observamos lo que sucede en nuestro entorno local y cuántos docentes presentan sus propias propuestas que se implementan de esa manera (Toro, ob. cit.).

Es así que, desde la tutoría académica, las aulas se diversifican, trascendiendo lo curricular al espectro empírico del escolar, transformando la sociedad para crear procesos satisfactorios en los estudiantes, haciendo que el aprendizaje sea más fluido e inmersivo. Las instituciones escolares han perpetuado durante mucho tiempo la famosa frase del evangelismo colonial, "una carta con sangre", que es difícil de deshacer en la práctica cotidiana. Aunque muchos educadores rechazan públicamente esta suposición, lo cierto es que la practican todos los días en sus aulas cuando se cierran las puertas. Ahora, ante la pandemia, todas estas prácticas parecen haber sido erradicadas, y la dependencia e interdependencia emocional, logística y procedimental que fomentan las organizaciones escolares generó enormes brechas en todo el sistema.

La educación actual ha asumido dos importantes tareas contradictorias: se ha convertido en una entidad amorfa, inmaterial y sin límites claros, que se supone integral; por otro lado, está limitado y confinado dentro de los muros de la institución en la escuela. Una escuela se refiere a un espacio físico específico con características muy específicas y cuando escuchamos la palabra “educación”, los individuos no podemos dejar de pensar en algunas referencias básicas que incluyen la campana de la escuela, el recreo, el ruido de la pizarra, la tiza; si fuéramos jóvenes tal vez pensáramos en los rotuladores de la pizarra o en el sonido del proyector, pero siempre nos enfocamos en las paredes, los espacios físicos donde interactúan alumnos, docentes, administradores y padres, en la calle apenas pensamos en eso (Mathias, 2016).

En dispositivos electrónicos como gimnasios o salas de conocimiento, sin olvidar parques o estacionamientos; los centros comerciales y los supermercados son fuentes inagotables de aprendizaje, pero nosotros mismos no los llamamos espacios educativos. No se consideran parte del proceso asociado a la educación. No se supone que tengan obligación de educar, aunque muchas veces la tienen y carecen de normas y reglamentos, y ni siquiera pensamos que deban tener obligaciones morales al respecto, lo cual es absurdo que pensemos así. Ahora, dentro de las cuatro (a veces pequeñas).

Peculiaridad que demanda repensar y reorientar la praxis educativa, por sistemas abiertos, interconectados y amorfos de la experiencia humana, donde lo subjetivo, social y cultural impliquen el sistema de pensamiento del escolar, aflorando la creatividad como oportunidad natural de construir ideas, hacer conocimientos y de valorar la virtud humana desde una disposición consciente por aprender, transformar y comprender plenamente el mundo sensible.

CONCLUSIONES

El proceso educativo crea un sistema de continuidad y autonomía, que permite al alumno convertirse en un individuo independiente de la estructura de su pensamiento. Por esta razón, al enseñar hechos, los docentes deben mejorar las capacidades cognitivas de los estudiantes, fortalecer el aprendizaje creativo bajo una direccionalidad dialéctica; se torna por cuanto, una disposición muy importante e interviniente que permite la integración de la información con nuevos conocimientos.

En este orden de ideas, para lograr la autonomía o regulación del proceso de pensamiento, los docentes deben mostrar una buena actitud firme, asumir sus funciones con flexibilidad y espíritu crítico, para que los estudiantes mantengan siempre el interés y el entusiasmo por aprender y disposición al cambio. Aprender de forma natural, sin factores mecanicistas que dificulten la consolidación de nuevos conocimientos.

Esta finalidad, genera una alternancia entre el ser y las posibilidades de la educación en tiempos complejos, donde el conocimiento aclama por su vigencia empírica. De esta manera, se hace imperativo imbricar la formación con su nexo sociocultural, para impregnar de singularidad el conocimiento mismo, por ello, al analizar las implicaciones de la tutoría académica en el pensamiento creativo, como una alternancia utópica de aula divergente, se pudo constatar que, permite desde su rigor bibliográfico, una integralidad filosófica y pragmática de la función docente, superadora de las brechas estructurales de la formación, por una realidad continua, diferenciada y sentida para el escolar; emergente de conocimientos significativos, colaborativos y de utilidad axiológica.

Demandando con ello, aspectos innovadores dirigidos por la condición pedagógica, donde las estrategias y actividades educativas, sean empleadas bajo una concepción didáctica, la cual desarrolle el aprendizaje escolar, sin embargo, la realidad demanda el empleo de nuevas acciones, gestada en una disposición consciente de tutoría académica, que permita potencializar el aprendizaje creativo, puesto que aún, atendiendo las necesidades e intereses escolares, no se fortalece el conocimiento y los procesos del pensamiento, lo que consolida, que las niñas y niños no regulen su estructura cognitiva.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Asamblea Nacional Constituyente. (2008). Constitución de la República de Ecuador. Registro Oficial N. 449. [Documento en línea]. Disponible en: https://www.oas. org/juridico/pdfs/mesicic4_ecu_const.pdf [consultado: 2023: mayo 25].

Bascones, L. (2000). Instrucción y aprendizaje significativo. Venezuela: FEDUPEL.

Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida. Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica.

Bazantes, Z., Ruiz, M. y Álvarez, M. (2016). Deserción estudiantil universitaria en Ecuador y su influencia en la calidad del egresado. Magazine de las Ciencias: Revista de Investigación e Innovación, 1(4), 65-70.

Biddle, B., Good, T. y Goodson, I. (2011). La enseñanza y los profesores I. La profesión de enseñar. España: Paidós.

Brady, A. (2020). Del docente reflexivo al pospersonal. Teoría de la educación. Revista Interuniversitaria, vol. 32, núm. 1, págs. 55-71. DOI: 10.14201/teri.21438.

Cabero J. (2007). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. España: Mc GrawHill.

Callejo. J y Gutiérrez J. (2012). Adolescencia entre pantallas. Identidades juveniles en el sistema de consumo. Barcelona: Gedisa.

Coll, C. (2001). Lenguaje, actividad y discurso en el aula, en Coll, J. Palacios C. y Marchesi, A. (comps.). Desarrollo psicológico y educación. Psicología de la educación escolar. Vol. 2. Madrid, España: Alianza.

Condori, P. (2016). Enseñanza y desarrollo personal. Revista de investigación Psicológica, (16), 75-86.

Contreras, F. (2006). El aprendizaje significativo e ideográfico. Barcelona, España; Mc Graw Hill.

García, I. (2002). La educación actual ante las nuevas exigencias de la sociedad del conocimiento. Revista Temas, vol. 10, núm. 32, pp. 1-17. [Documento en línea]. Disponible en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/cuba/cips/caudales05/ Caudales/ARTICULOS/ArticulosPDF/05G001.pdf [consultado: 2023: mayo 25].

Gutiérrez, K. (2015). Pensamiento y creatividad. España: CORVID.

Latapí, P. (2003). Conferencia magistral en el XXXV aniversario de la Escuela Normal Superior del Estado de México, Toluca.

Mathias, S. (2016). Sin barreras y con conciencia. Educación del futuro. Costa Rica: CICSE.

Morin, E. (2013). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. México: UNESCO.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Tecnología. (2003). La educación en Latinoamérica. Argentina: Fondo UNESCO.

Palomares, A. (2009). El nuevo modelo docente en el paradigma formativo centrado en el alumnado. Enseñanza & Teaching, vol. 27, núm. 2, pp. 45-75.

Prensky, Marc (2011). Enseñar a nativos digitales. Madrid: SM.

Ribosa, J. (2020). El docente socioconstructivista: un héroe sin capa. Educar, vol. 56, núm. 1, pp. 77-90. DOI: 10.5565/rev/educar.1072.

Sánchez, M. (2002). La tutoría académica (una opción en la formación integral del alumno). Revista Conciencia Tecnológica, núm. 19, abril, 2002, p. 0.

Santiago, R. y Fonseca, C. (2016). Ser buen profesor, una mirada desde dentro. EDETANIA, núm. 50, pp. 191-208. Disponible en: https://revistas.ucv.es/index.php/Edetania/article/view/27.

Senra, N. y López M. (2018). El desarrollo metacognitivo de los estudiantes de la Carrera Pedagogía-Psicología en la Universidad de Cienfuegos. Conrado,14(61), 7-14

Toro, M. (2020) Educación sin fronteras intelectuales. Ecuador: Mc Graw Hill.

Vera, G. (2007). Estrategias metacognitivas y cognitivas del aprendizaje. Revista de Educación, Cultura y Sociedad. Año VII N° 13-14. Cuba.

Viñals, A. y Cuenca, J. (2016). El rol del docente en la era digital. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 30, núm. 2, pp. 103-114.

Vygotsky, L. (1978). Mente en la sociedad. Cambridge: Harvard University Press.

Zabalza, M. (2012). El estudio de las buenas prácticas docentes en la enseñanza universitaria. REDU. Revista de Docencia Universitaria, vol. 10, núm. 1, pp. 17-42. DOI: 10.4995/redu.2012.6120.