Este trabajo tuvo como objetivo realizar un recorrido por las reflexiones actuales sobre educación para la salud, entendida como disciplina derivada de los parámetros epistemológicos, axiológicos y metodológicos de la educación inclusiva. Su objetivo fue ubicar el estado del arte de la educación para la salud en el contexto de la decolonialidad y el pensamiento emergente del Sur. Se empleó la técnica de revisión documental en bases de datos como Scopus, Web of Sciencie y Lantindex, las palabras clave fueron educación, salud y decolonialidad. Se identificaron como líneas de investigación recurrentes la construcción epistemológica de la educación para la salud; las entradas decoloniales ligadas al género, la interculturalidad y el feminismo; y, las temáticas que requieren ser abordadas en procura de la salud y bienestar integral de la niñez y adolescencia. Como conclusión principal resalta el valore de los contextos en que tienen lugar los procesos educativos y de salud.

Palabras Clave: decolonialidad; educación inclusiva; educación para la salud; salud integral.

Elements for the critical debate on inclusion, decoloniality  and health education

ABSTRACT

The objective of this work was to carry out a tour of the current reflections on health education, understood as a discipline derived from the epistemological, axiological and methodological parameters of inclusive education. Its objective was to locate the state of the art of health education in the context of decoloniality and the emerging thinking of the South. The documentary review technique was used in databases such as Scopus, Web of Science and Lantindex, the keywords were education, health and decoloniality. The epistemological construction of health education was identified as recurring lines of research; decolonial entrances linked to gender, interculturality and feminism; and the themes that need to be addressed in pursuit of the health and comprehensive well-being of children and adolescents. The main conclusion highlights the value of the contexts in which educational and health processes take place.

Keywords: comprehensive health; decoloniality; health education inclusive education.

Artículo recibido 20 junio 2023

Aceptado para publicación: 20 julio 2023

INTRODUCCIÓN

La educación inclusiva, entendida como la educación de calidad del siglo XXI, constituye el gran marco referencial que cobija otras líneas de conocimiento derivadas como son, por ejemplo, la educación para todas las diversidades, educación hospitalaria, educación ambiental, educación emocional, educación integral para la sexualidad, educación ambiental, educación para la salud, entre otras. Aunque, de manera amplia, las referencias epistemológicas, ontológicas, axiológicas o metodológicas de cada disciplina son las entradas generales que se desarrollan y se investigan en la educación inclusiva, cada una de ellas construye su propio derrotero en función de lógicas interdisciplinarias, multidisciplinarias, transdiciplinarias, objetos de estudio particulares y formas de abordaje específico.

Por otro lado, niñas, niños y adolescentes se enfrentan a diario a situaciones que afectan su equilibrio biopsicosocial y su desarrollo integral, entre estas pueden mencionarse las siguientes: desnutrición crónica agravada por situaciones de pobreza y pobreza extrema y por la condición de población indígena o afrodescendiente; sobrepeso y obesidad; embarazo de niñas y adolescentes y mortalidad materna; presencia de enfermedades respiratorias agudas e infecciones diarreicas; niñez y adolescencia viviendo con enfermedades catastróficas y VIH/SIDA; mortalidad adolescente por accidentes de tránsito y suicidios; dificultades en el acceso a servicios de salud reproductiva; consumo de sustancias adictivas; bullying; dificultades en el acceso a servicios de agua segura y saneamiento (Observatorio Social del Ecuador, 2019). A los problemas mencionados deben añadirse los altos niveles de violencia que afectan a la niñez y adolescencia; adolescentes y jóvenes sin proyectos de vida fácilmente vinculables a grupos de microtráfico y propensos a desertar del sistema escolar; violencia por razones de género y orientación sexual; acoso y abuso sexual; entre otros.

Las causas de esa realidad son al mismo tiempo múltiples como dialécticas y se basan en relaciones inequitativas de poder y en el manejo del conocimiento y del pensamiento, de las interacciones sociales y de las relaciones afectivas, de la naturaleza, de las prácticas reproductivas y del ser, estar y actuar de los sujetos, alejadas de los sentires, pensares y necesidades de los propios actores sociales. Lo mencionado tiene que ver, entre otras razones, con su alineamiento a lógicas de colonialidad que buscan instalar un pensamiento único sobre temas como bienestar o salud integral. Esas lógicas de la modernidad se construyen desde los imaginarios, memorias, lenguajes y saberes estructurados a partir de la tradición eurocentrista y su visión unificadora del mundo y de las realidades objetivas y subjetivas. Desde la mirada de Rincón et al. (2015) se trata de la consolidación de sistemas educativos subsumidos en la colonialidad del poder, del ser y del saber

La estructura mencionada determina que los procesos de educación formal no bastan para dar respuesta a la realidad holística e integral de niñas, niños, adolescentes, sus familias y comunidades. Alternativas pensadas desde las epistemologías del Sur buscan deconstruir, desde un nuevo relato, el guion hegemónico de las colonialidades propias de las sociedades del conocimiento e información.

Cosmovisiones alternativas de la vida y la sociedad abren el camino de otras pedagogías que visualizan la integralidad y la raíz holística de los seres humanos y permiten abordar temáticas relacionadas con la educación para la salud desde los procesos cotidianos de enseñanza y aprendizaje. De esta forma, las epistemologías emergentes dan lugar a teorías decoloniales que permiten aproximaciones a la producción de conocimientos y proyectos de enseñanza considerando perspectivas integrales, anti-sexistas, antirracistas (Arguello y Anctil, 2019). La decolonialidad, en palabras de Maldonado-Torres (2017) constituye un proyecto inacabado y permanente.

En este marco, el trabajo que se comparte aborda la educación para la salud en niñas, niños y adolescentes desde las perspectivas de la educación inclusiva y las entradas del pensamiento decolonial construido desde el Sur. Se trata de una revisión del estado del arte de la educación para la salud y se enmarca en la línea de investigación de atención inclusiva para la atención a la diversidad.

REVISIÓN DE LITERATURA

Educación y decolonialidad

Una revisión actualizada del abordaje decolonial de la educación integral permite realizar un acercamiento a las líneas de investigación más importantes en los contextos de América Latina. Desde la entrada epistemológica, ontológica, axiológica y metodológica, Preciado (2019) reconstruye los procesos de la educación integral comunitaria desde el pensamiento de los pueblos afrodescendientes del Caribe. Esta investigación cualitativa recrea las relaciones intersubjetivas entre las comunidades y los centros de educación comunitarios como instituciones constitutivas de las primeras. Este estudio rescata los procesos históricos de la educación de la población afrodescendiente matizados por condiciones de racismo estructural que inciden en el desarrollo personal y social de las poblaciones costaneras. La investigación identifica categorías emergentes como la educación integral comunitaria o la pedagogía basada en la oralidad. De esta forma la educación se visualiza como un proceso crítico y político que se construye desde los espacios locales y se estructura desde las miradas nacionales.

Otra línea de investigación se refiere al aporte reflexivo en la construcción de pedagogías decoloniales. Arguello (2016) plantea la interacción entre “situacionalidad” y “comunalidad” desarrolladas a partir de la cosmovisión de los pueblos indígenas presentes en Oxaca, México y los procesos de educación ancestral. El estudio rescata la pluralidad y complejidad a través de enfoques que rescatan la diversidad sociocultural y fomenten la valoración de identidades múltiples e interconectadas. Las pedagogías decoloniales se presentan como intermediarias entre el individuo y el mundo desde una perspectiva cósmica, retomando las diversas formas de racionalidad y modos de ser que conforman propuestas educativas como proyectos éticos integradores. Así mismo aborda la interculturalidad desde la pedagogía decolonial a partir de cuatro categorías: descolonización del saber, del ser, de las prácticas socioculturales y del currículo. Además, se plantea el desafío de lograr que estas pedagogías no se aíslen históricamente y puedan establecer diálogos que aseguren una pluralidad de objetivos en un contexto global.

Por su parte Walsh y Monarca (2020) reflexionan sobre pedagogía, género, poder y decolonialidad. En esta línea abordan la influencia del "capitalismo-colonialismo-patriarcado" en la interacción entre educación y estructuras sociales inequitativas. Walsh reflexiona desde una mirada decolonial sobre el sistema social y la práctica educativa con el objetivo de socavar el orden dominante y construir una praxis social-comunitaria diferente basada en las cosmovisiones andinas. Cuestiona el poder dominante y la mercantilización del conocimiento y plantea formas alternativas de pensar, sentir, ser, existir y actuar, en busca de promover la descolonización a través de procesos y prácticas específicas.

En la misma lógica Walsh (2020), vincula género y poder con educación universitaria. Sostiene que las universidades en la actualidad se han comprometido con la lógica capitalista, las empresas dedicadas a la extracción de recursos naturales y los objetivos corporativos estatales. Critica la presencia del ethos masculino y la influencia patriarcal, colonial y occidentalizadora en estas instituciones, lo cual ha resultado en apatía, silenciamiento forzado y falta de compromiso intelectual. A nivel general, las universidades en América del Sur atraviesan por una decadencia manifiesta en el declive de sus funciones sociales y su sometimiento a la lógica comercial. La universidad ha dejado de ser un espacio de disidencia, crítica y diversidad para convertirse en una institución conformista, enfocada en la obtención de títulos y adaptada a las necesidades científicas y tecnológicas impuestas por el proceso de modernización.

Ante este panorama, la autora cree que es fundamental replantear y revitalizar el propósito de la universidad desde una perspectiva plural e transversal que valore la diversidad de seres y saberes de la región suramericana, así como su interconexión con otras regiones. Destaca la importancia de reconocer que todo conocimiento y todo ser humano tienen un origen geográfico relevante. Se establece una conexión entre conocimiento, educación y sociedad, estableciendo un propósito y una relación.

Desde la mirada crítica Ocaña et al. (2018a), en su artículo "Pedagogía decolonial: hacia la configuración de biopraxis pedagógicas decolonizantes", en Colombia, plantean que el enfoque decolonial ha priorizado las dimensiones ideopolíticas, epistémicas y epistemológicas, descuidando los aspectos disciplinarios en la enseñanza, el plan de estudios y los métodos de enseñanza. Subrayan la importancia de descolonizar el sistema categorial de la pedagogía y examinar la genealogía de las ciencias educativas desde una perspectiva decolonial.

Además, sostienen que el proceso educativo actual muestra una tendencia a ser adoctrinante, por lo que proponen abordar la educación desde una perspectiva decolonial holística. Ponen de relieve el hecho de transitar hacia la decolonialidad educativa y evitar caer en teorías y enfoques eurocéntricos que perpetúen la colonialidad epistémica y disciplinaria. En su lugar, sugieren adentrarse en la opción decolonial, donde las acciones decolonizantes se llevan a cabo con suficiente oxígeno para promover una existencia libre de influencias coloniales nocivas. Reorientar y redefinir las prácticas educativas hacia una perspectiva de liberación, enfatizan la necesidad de descentralizar las teorías tradicionales y visibilizar otras perspectivas de conocimiento en el contenido enseñado, las metodologías y la implementación de la didáctica. Esto conduciría a una pedagogía, un currículo y una didáctica decoloniales, el proceso educativo juega un rol central en la construcción del conocimiento, al incluir a todos los miembros de la sociedad como participantes activos.

Avanzando en la misma dirección, Ocaña et al. (2018b), en un estudio denominado “Hacia una pedagogía decolonial en/desde el sur global” plantean valorar la variedad y heterogeneidad de las formas de ser, pensar y existir de los estudiantes en el entorno educativo, evitando acciones excluyentes que refuercen la colonialidad. Para lograr una decolonialidad en la educación, se requiere reconocer la validez e importancia de los conocimientos no reconocidos por el sistema colonial dominante y entender que los indígenas, campesinos, afrodescendientes y personas con discapacidad intelectual presentan conocimientos valiosos para enseñar, no solo para aprender y transformarse.

Los autores sostienen que, en el ámbito de la formación docente, se observa que los docentes están tomando acciones para decolonizar sus prácticas pedagógicas, desobedeciendo instituciones, cuestionando el conocimiento eurocéntrico y configurando espacios participativos y simétricos. Este proceso se enmarca en un proyecto glocal, una conexión entre lo regional y lo global que defiende la importancia de lo regional como una influencia política que aprovecha la tecnología global en su propio beneficio. En resumen, se destaca que esta escritura misma es una práctica decolonizante, ya que configura un espacio discursivo humano, des jerarquiza las voces, desarticula las prácticas pedagógicas y promueve la reflexión crítica y autoevaluación a través de un enfoque decolonial y una perspectiva fronteriza.

Una línea adicional de investigación se refiere al desarrollo de recursos y materiales decoloniales. En esta dirección Jalo et al. (2022) analizan de forma reflexiva las prácticas educativas implicadas en su creación desde una perspectiva decolonial. Esta perspectiva se basa en el pensamiento decolonial, las pedagogías decoloniales y las epistemologías del Sur, desarrolladas por destacados intelectuales como Mignolo, Walsh, Sousa Santos, Dussel y Quijano, entre otros.

Las autoras presentan la pedagogía decolonial para generar reflexiones y acciones críticas en el campo pedagógico y educativo, con el objetivo de desafiar y desarticular la perspectiva colonial hegemónica arraigada en diversos aspectos de nuestra vida diaria, se busca llevar a cabo una reflexión crítica constante. Esta propuesta tiene como objetivo recuperar las voces, conocimientos, prácticas e imaginarios que han sido silenciados y oprimidos, considerando la pedagogía como una forma de lucha que va más allá del ámbito escolar, al evidenciar y cuestionar los discursos y prácticas de dominación. De esta manera, proponen la capacitación de los profesores desde una perspectiva decolonial.

Muñoz et al. (2021) en su artículo "Aplicación del enfoque decolonial y de equidad de género en instituciones de educación básica y media alternativa en Colombia", la decolonialidad ofrece un panorama alentador al evidenciar experiencias que afirman la importancia de la ancestralidad como un elemento constructivo del presente.

A través de la implementación de actividades educativas que fomenten la memoria histórica, se proporciona la oportunidad de reflexionar y recuperar tradiciones que fortalecen la sociedad contemporánea. Este enfoque permite reconocer la condición de herederos de una cultura moldeada por generaciones anteriores. Al aceptar y valorar esta herencia, se puede construir nuevas realidades a través del perdón de las deudas sociales, políticas y culturales generadas por el colonialismo, las cuales han ocasionado conflictos ideológicos, enfrentamientos armados y abusos entre distintas culturas.

Sostienen que la equidad de género debe ser un componente integral de un enfoque decolonial, ya que impugna la cultura patriarcal impuesta por el colonialismo. Por lo tanto, resulta fundamental que las instituciones educativas comprendan y visibilicen el significado de la inclusión de la decolonialidad y la perspectiva de equidad de género en el plan de estudios, evitando asumir que estos enfoques están implícitos en su labor educativa.

Salud y decolonialidad

La salud integral leída desde las lógicas decoloniales del Sur se evidencia a partir de varios aportes actuales configurados en investigaciones empíricas que dan cuenta de visiones alternativas en el abordaje de la salud integral de niñas, niños y adolescentes.

Una línea de investigación clave hace referencia a las epistemologías alternativas para el abordaje de la salud desde claves decoloniales. En este contexto, Basile y Feo (2022) proponen una reflexión crítica sobre los sistemas de salud actuales y aboga por una transformación profunda y decolonial en la forma en que se comprenden, diseñan y implementan las teorías, políticas y prácticas en salud. Esta reflexión se alinea con las miradas propuestas desde el Ministerio de Salud del Ecuador (2019) que proponen la construcción de políticas, el desarrollo de competencias y acciones de comunicación construidas y transformadas con el accionar directo de los actores sociales. Metodológicamente se plantea la recreación de la técnica de talleres basados en la Educación Popular y en el acercamiento a las realidades desde la Investigación Acción Participativa.

En la línea entre interculturalidad, decolonialidad y salud; Arias y Saydi (2022) ofrecen una perspectiva crítica sobre cómo se implementa la interculturalidad en el modelo de atención en salud en una región específica, destacando la necesidad de una interculturalidad más auténtica y equitativa, libre de influencias coloniales y con una comprensión más profunda de las realidades y saberes locales.

Otra entrada tiene que ver con salud mental y decolonialidad. En este orden, Barukel (2014) plantea la importancia de entrelazar los conceptos de decolonialidad y salud mental para cuestionar y transformar los enfoques tradicionales en el campo de la salud mental, fomentando una visión más inclusiva, culturalmente sensible y consciente de las inequidades históricas y sociales. El artículo invita a reflexionar sobre cómo abordar la salud mental desde una perspectiva más respetuosa y emancipadora, reconociendo la diversidad de saberes y experiencias humanas.

Desde una mirada de salud para la resiliencia, Páez Cala (2019) señala que la salud integral tiene que ver con aspectos cognitivos, sociales, interrelaciónales emocionales. Concibe a los procesos de educación como ligados a acciones educativas que generan participación, empoderamiento, autorresponsabilidad y autonomía. Está entrada cuestiona al modelo médico como inmovilizante e individualista.

Adicionalmente, otra línea principal de investigación en salud desde perspectivas decoloniales se refiere a aquella que se centra en actores clave por ciclo de vida y en diferentes espacios de socialización (familias, escuela, comunidad). Estos estudios recalcan la importancia de los contextos de socialización en el aprendizaje de prácticas de salud y en la respuesta a situaciones biológicas, físicas o afectivas que implican alteraciones en la salud integral. Así mismo ponen de relieve la influencia de los contextos socioculturales y de la influencia de la geografía y la historia en los procesos de atención a la salud (Restrepo-Sevilla y García-Peña, 2021; Suárez-Villa et al., 2020; Carillo-Sierra et al., 2020).

Educación para la salud

Para Walsh (2017) las pedagogías decoloniales deben ser leídas en plural pues conllevan tiempos, acciones y espacios que no se limitan al aula o la escuela, sino que permiten la vinculación de las realidades familiares, sociales y comunitarias. Lo mencionado es especialmente relevante cuando se habla de la educación para la salud. Estas pedagogías, desarrolladas desde la acción y la reflexión, rebasan lógicas lineales para proponer procesos continuos de aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje. Por esta razón, las pedagogías alternativas tienen un sustento político que guía formas epistémicas, vivenciales y propositivas concretadas en la palabra, el movimiento corporal y el pensamiento emancipador (Rodríguez-Bencomo, 2020).

Ocampo (2023) señala que la decolonialidad, pensada desde la perspectiva del quehacer educativo, deviene en un esfuerzo de reflexión epistemológica y en un proyecto político que se configura en el marco de la educación inclusiva. Desde la reflexión epistemológica con clave Latinoamericana de la educación inclusiva, un reto principal tiene que ver con el análisis dialéctico de la interacción decolonialidad, interculturalidad y feminismo como vertientes para construir un nuevo marco de intervención integral de los procesos de enseñanza – aprendizaje que incluye la perspectiva de la educación para la salud y el bienestar integral. Con esta mirada, la educación inclusiva, entendida como la educación emancipadora y de calidad del siglo 21 (Ocampo, 2021), tiene como reto inaplazable la reflexión de los alcances epistemológicos, axiológicos y metodológicos de la educación para la salud.

Rodríguez y Meras (2022) plantean entender a la salud como una construcción individual, social y política que parte de la concepción de los seres humanos como sujetos biopsicosociales que interactúan consigo mismo, con los otros y con la naturaleza. Esta entrada conlleva entender la salud como niveles altos de bienestar afectivo, cognitivo, social y físico configurados bajo la influencia de los contextos sociales, históricos y culturales. De esta manera se supera la contradicción entre salud y enfermedad.

Entonces, niñas, niños y adolescentes como seres integrales se configuran a través de las esferas de desarrollo afectivo, cognitivo, social y motriz. Constituyen, a su vez, seres holísticos desde la interacción con su propio ser, con los otros, con el medio ambiente y con su espiritualidad (valores). Son además sujetos que se construyen bajo la influencia de las normativas de orden político, de la cultura que los cobija y de los procesos de socialización que configuran su identidad y pertenencia. Así entendida la salud, esta no es un estado de los sujetos, sino una condición para su bienestar.

Por su parte, la educación para la salud se define como una estrategia destinada a que los sujetos y comunidades desarrollen actitudes, comportamientos y prácticas que contribuyan a su bienestar integral mediante el diseño y aplicación de procesos de enseñanza y aprendizaje planificados en concordancia con las necesidades de salud biofísica y psicoafectiva. El fin último de la educación para la salud es que los individuos tomen control sobre su salud y sobre los factores protectores y destructivos generales, específicos y particulares que la determinan (Breilh, 2019, Hernández-Sarmiento et al., 2020).

La educación para la salud en la niñez y adolescencia determina un conjunto de acciones planificadas desde lógicas de enseñanza y aprendizaje que tienen como propósito la toma de decisiones informadas y responsables en función del bienestar personal y social. El Ministerio de Salud del Ecuador (MSP, 2019) define que, en el abordaje de la salud integral, los procesos educativos y comunicacionales van de la mano y se configuran en acciones educomunicacionales para la promoción de la salud. En esta línea de pensamiento la educomunicación integral en salud parte de las actitudes, comportamientos y prácticas presentes en niñas, niños y adolescentes y aquellas que son necesarias desarrollar en función de las características psicoevolutivas del ciclo de vida y de las condiciones sociales, culturales e históricas en que se desenvuelven los actores sociales. Así mismo explica la importancia de hablar de educomunicación “para” la salud integral, como resultado a alcanzar y no, “en” la salud integral, ya que hace referencia al proceso a seguir.

La educación para la salud (educomunicación) puede ser formal, no formal e informal y se sustenta en los derechos humanos a la educación y a la salud. Se configura en el desarrollo de la personalidad integral de los sujetos y en su capacidad para la toma de decisiones acertadas que contribuyan a la generación de condiciones de bienestar físico, afectivo y social. Sus modelos de intervención están ligados a lógicas biomédicas tradicionales y a enfoques basados en el modelo socio crítico, mismo que parte de cuestionar la dicotomía salud – enfermedad como una contradicción que se encamina a mantener las miradas occidentales de abordaje clínico y perspectivas emancipadoras que pretenden un entendimiento más amplio e integrador de la salud (Peñaranda et al., 2017).

METODOLOGÍA

La revisión bibliográfica realizada consideró las plataformas Scopus, Web of Sciencie y Latindex. Los indicadores considerados fueron decolonialidad, educación y salud. Como conectores se consideraron los términos “AND” y “OR”. Se tomó en cuenta además palabra compuestas como educación para la salud y salud integral. Los criterios de inclusión hicieron referencia a que las investigaciones contemplen los 7 últimos años, se hayan desarrollado en Latinoamérica y guarden lógicas de transformación y cambio social. Se consideraron un total de 49 artículos, los mismos que fueron depurados considerando, finalmente, 29 estudios que fueron empleados en la elaboración global de este trabajo.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La revisión bibliográfica desarrollada evidencia tres resultados clave: 1) los procesos educativos y de salud se interconectan de manera activa y responden a las características de integralidad, visión holística y neurodiversidad presentes en niñas, niños y adolescentes; 2) la educación para la salud deviene en una rama de la educación inclusiva y busca por tanto superar las barreras económicas, políticas, sociales y pedagógicas dificultan altos niveles de bienestar y salud integral; se sustenta en la participación de los actores sociales; y, requiere de propuestas y soluciones generadas en los contextos sociales, culturales e históricos donde interactúan niñas, niños y adolescentes; y, 3) buscan construir condiciones que otorguen garantía para el ejercicio y restitución de los derechos a la educación y salud integral de la niñez y adolescencia.

Las alternativas epistemológicas y conceptuales que aportan las entradas decoloniales posibilitan configurar nuevos entendimientos de la salud que superen miradas individuales y clínico-médicas y aporten, desde lo social, en la construcción de relaciones, estilos y modos de vida saludables. En esta dirección las entradas decoloniales cuentan con una herramienta desarrollada en el contexto Latinoamericano referente la determinación social de la salud y los ámbitos, generales, particulares y personales en que tienen lugar; así como el análisis de los factores protectores y destructores que repercuten en la salud de la niñez y adolescencia (Breilh, 2019).

En concordancia con lo señalado el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2022) propone una estrategia destinada a promover la salud integral de niñas, niños y adolescentes a partir de procesos educativos inclusivos y de calidad. En esa dirección sugiere tres líneas estratégicas a ser trabajadas desde los sistemas educativos nacionales, estas son las siguientes: a) coordinación entre las instancias de educación y salud con el fin de contribuir al bienestar de la niñez y adolescencia, la salud mental y física y la resiliencia; b) comunidades educativas que avanzan hacia procesos educativos de calidad implementados desde enfoques de género, equidad, derechos y educación integral en sexualidad; y, c) construcción de entornos de aprendizaje inclusivos, seguros, libres de violencia y discriminación.

Lo mencionado determina la incorporación en el sector educativo de políticas, planes, programas y proyectos que integren aspectos clave referidos a la salud integral de la niñez y adolescencia. En la misma dirección, es necesario incorporar en la planificación meso curricular de los centros educativos el diseño e implementación de planes de salud escolar. El desarrollo de indicadores sobre salud escolar constituye un primer paso para definición de escuelas saludables de manera coordinada entre las instancias de salud y educación; a esto suma la capacidad de respuesta de los centros escolares frente a enfermedades y prevenibles y otras que requieren ser asumidas en su integralidad.

La investigación en educación para la salud da lugar dará al rescate de prácticas protectoras y al desarrollo de nuevas alternativas para hacer de la salud una práctica cotidiana pensada desde los contextos sociohistóricos-culturales específicos.

CONCLUSIONES

La educación para la salud es un imperativo en las sociedades del conocimiento y la comunicación en tiempo real que caracterizan a la tercera década del siglo XXI. La pandemia de COVID 19 presente de manera global en el año 2020 determinó la presencia de nuevas afectaciones globales que requieren de respuestas individuales y sociales por parte del conjunto de actores sociales. Ese mismo hecho visibilizó a la salud más allá de la lógica de la enfermedad o de la afectación física. De manera inesperada se pusieron de manifiesto la necesidad del manejo integral de las emociones y de las interacciones sociales frente a la rigidez del encierro y a la muerte repentina de los seres queridos. Ese ejemplo en particular pone de manifiesto la necesidad del abordaje de la salud integral de manera sistemática, planificada y urgente.

De otra parte, las situaciones de pobreza y extrema pobreza y de vulneración de derechos ponen de manifiesto aspectos que requieren un abordaje integral que rebasa a las estrategias que se consideran desde los procesos de educación tradicional. Temas como el suicidio adolescente, los embarazos en niñas, el consumo de drogas en edades tempranas, las infecciones de transmisión sexual en edades cada vez más tempranas, la depresión infantil y adolescente, la presencia en escala de casos diagnosticados con autismo, las enfermedades derivadas de la contaminación del ambiente, entre otros, determinan, primero, un abordaje integral (cognitivo, afectivo, social); segundo, una perspectiva que de lugar a la sostenibilidad y el empoderamiento; y, tercero, respuestas concretas pensadas desde los contextos, realidades y sentires del Sur.

En este marco la educación para la salud surge como una rama de la educación inclusiva que requiere ser pensada, investigada y desarrollada desde diferentes aristas y en los niveles familiar, escolar y comunitario. El acercamiento realizado buscó dar algunas pistas de futuras investigaciones y de entradas de interacción dinámica entre los sectores de salud y educación.

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[1]Autor principal.

Correspondencia: [email protected]