|
Annette Guadalupe Martínez Córdova[1] |
Mtro. Eleazar Morales Vázquez https://orcid.org/0000-0003-1596-5043
|
|
Andrés Arias de la Cruz https://orcid.org/0000-0003-4072-7194 Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Villahermosa, México |
|
RESUMEN
La expresión oral es una de las competencias principales que todo estudiante de lenguas debe desarrollar, pero que por lo general se ve afectada por factores emocionales como desmotivación, estrés y sobre todo ansiedad. Sin embargo, debido a que las investigaciones tradicionalmente se enfocaban en los aspectos cognitivos del proceso de aprendizaje, no son suficientes los estudios actuales en torno a la ansiedad durante el proceso de evaluación, a pesar de que es un problema que inhibe el aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes. El principal objetivo de esta investigación es analizar de qué manera la ansiedad incide en los estudiantes de la Licenciatura en Idiomas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco en el proceso de evaluación oral, qué factores son los más influyentes y por qué se dan estas situaciones.
Palabras clave: aprendizaje de inglés; evaluación; factores afectivos.
Anxiety and its incidence in oral English exams in students of the Bachelor of Languages
ABSTRACT
Oral expression is one of the main skills that every language student must develop, but it is generally affected by emotional factors such as lack of motivation, stress and, above all, anxiety. However, because research has traditionally focused on the cognitive aspects of the learning process, current studies on anxiety during the evaluation process are not enough, despite the fact that it is a problem that inhibits learning and development. student academic performance. The main objective of this research is to analyze how anxiety affects students of the Degree in Languages at the Universidad Juárez Autónoma de Tabasco in the oral evaluation process, which factors are the most influential and why these situations occur.
Keywords: English learning; assessment; affective factors.
Artículo recibido 29 mayo 2023
Aceptado para publicación: 29 junio 2023
INTRODUCCIÓN
En la era actual, los factores afectivos han cobrado una relevancia significativa en todos los aspectos del ser humano. Esta relevancia se ha hecho presente inclusive en los campos de la investigación científica, sobre todo para las ciencias sociales. Uno de tales campos donde se han abordado las afectaciones de los factores afectivos es el aprendizaje de lenguas, debido al alto grado de interacción social que se requiere durante la formación académica.
Uno de los principales autores que ha abordado los aspectos afectivos dentro del aprendizaje de lenguas es Stephen Krashen. En 1982, Krashen describió en su teoría del Filtro afectivo que la personalidad, la motivación, la autoconfianza y la ansiedad son variables psicológicas que pueden repercutir positiva o negativamente durante el aprendizaje de una lengua. Respecto a los afectos negativos, como la ansiedad y el miedo a cometer errores, menciona que pueden bloquear el proceso de adquisición de una segunda lengua (L2). Puede afectar la motivación, la autoestima y la confianza de los estudiantes, lo que a su vez influye en su participación y su capacidad para absorber y asimilar el lenguaje de manera efectiva. La ansiedad es uno de los aspectos más estudiados en relación con el afecto negativo. Krashen (1982) argumenta que la ansiedad puede surgir cuando los estudiantes se sienten presionados para producir un lenguaje correcto o cuando temen cometer errores frente a los demás. Esta ansiedad puede tener un impacto perjudicial en la adquisición del lenguaje, ya que puede interferir con la fluidez y la espontaneidad del habla. Por lo tanto, se ha elegido la ansiedad como tema central de esta investigación.
Respecto a lo anterior, Alpert y Haber (1960) abordan la ansiedad como un fenómeno que puede surgir en contextos educativos como exámenes, presentaciones o situaciones de evaluación, donde los estudiantes se sienten presionados para tener un desempeño exitoso. Los investigadores identificaron que este afecto negativo puede tomar el rol de facilitador (mejora el aprendizaje y el rendimiento) o debilitador (disminuye el aprendizaje y el rendimiento). En este sentido, según Horwitz (1986), cuando se trata del aprendizaje de un nuevo idioma, la ansiedad se considera por lo general debilitadora, lo que la convierte en una problemática que los alumnos deben superar.
En el trabajo de MacIntyre y Gardner (1994), se argumentó que cuando un individuo requiere hacer uso de una lengua en la que no es experto este experimenta miedo o aprehensión, es decir, un estado ansioso. Du (2009), por su parte, señala que cuando un individuo sabe que estará expuesto a una evaluación tiende a aumentar esta condición psicológica, algo similar a lo que comenta Virues (2005), quien remarca que la presión crea ansiedad, por lo que puede considerarse que no es inusual que esta se experimente durante las evaluaciones académicas.
Sobre ello, varios estudios como los de Gil et al. (2017) coinciden en que durante la educación universitaria se experimenta ansiedad en múltiples situaciones, en especial en periodos de evaluación. Incluso, Huser (2012) en su estudio encontró que estar en el aula específicamente de una lengua extranjera incrementa preocupantemente el estado ansioso, a pesar de que los alumnos no lo relacionen de esa manera.
Por otro lado, Adrianzén (2021) declara en su investigación que los exámenes representan la principal causa de ansiedad entre los estudiantes, ya que los resultados de estos tienen un impacto en su futuro y pueden afectar negativamente su rendimiento académico. Por lo tanto, para algunos estudiantes esto genera sentimientos de frustración y presión.
En el caso específico del contexto de este estudio, la Licenciatura en Idiomas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT) contempla todas las habilidades que deben desarrollarse en el aprendizaje de lenguas: writting (expresión escrita); reading (comprensión lectora); listening (comprensión auditiva) y; speaking (expresión oral). De esta manera, las evaluaciones a los alumnos se diseñan contemplando estas habilidades.
La expresión oral, habilidad en la que se centra esta investigación, es de suma importancia para el egresado de dicha licenciatura. En este sentido, el Plan de Estudios determina que al egreso el estudiante se "expresará apropiadamente en las lenguas estudiadas, considerando la relación lengua y cultura; respetando la diversidad y las características particulares de cada una de ellas en los ámbitos de la docencia, la traducción y la interpretación” (UJAT, 2010, p. 5).
Esta relevancia que se le atribuye a la expresión oral propicia que para los aprendices de lenguas sea realmente conflictivo enfrentarse a las evaluaciones, puesto que la presión por desarrollar esta habilidad y ponerla en práctica correctamente delante de compañeros, profesores y otras personas suele ser causa de ansiedad, estrés e inclusive incomodidad, (Ay, 2010; Criado y Mengual, 2017 citados en Duffield, 2018).
Aunado a ello, en la UJAT las evaluaciones se realizan durante dos semanas, lo cual implica que los estudiantes estén sometidos a mucha presión en más de una asignatura por un periodo de tiempo. Como ejemplo de esto, Velázquez (2012) descubrió que los estudiantes emocionalmente afectados, a pesar de tener confianza en sus conocimientos, obtienen calificaciones inferiores dado que el poco tiempo disponible para repasar tiene un impacto negativo y los presiona. Por ende, al no obtener buenas calificaciones, esto termina desmotivándolos.
Por otro lado, los estudiantes no solo pueden ser afectados por el periodo de exámenes, sino también por lo que conlleva la vida universitaria completa. Martínez-Otero (2014) determina que los tres factores que influyen en la vida universitaria son el individual, el familiar y el social-ambiental. Los aspectos negativos individuales, y que a su vez propician la ansiedad en el estudiante, son la escasa habilidad social y el consumo de alcohol o sustancias que pueden provocar cambios drásticos de humor y afectar su estado físico y emocional. En la parte familiar, menciona la violencia y los conflictos, dado que, si el estudiante no tiene un lugar de descanso, provoca agobio. Por último, el factor social-ambiental que hace referencia al estrés económico, profesional y académico, en donde el estudiante no tiene una certeza sobre su futuro debido a los problemas sobre todo económicos que atraviesa el entorno donde reside.
Al respecto, Guerrero (2018) encontró que, si los estudiantes carecen de interacción con sus compañeros y de relaciones significativas, así como de participación en actividades extracurriculares, es probable que experimenten un aumento en sus respuestas de preocupación, activación fisiológica y sentimientos de aprehensión al enfrentar situaciones de evaluación de sus habilidades personales.
Ahora bien, en la UJAT, a diferencia de los demás tipos de evaluación, el examen oral de inglés se califica por diferentes puntos y estos dependen del nivel en el que se encuentren los alumnos. Así, en el examen oral se contempla:
· Vocabulario.
· Pronunciación.
· Entonación.
· Fluidez.
· Congruencia.
· Conocimiento del tema.
· Uso correcto de los tiempos.
· Uso de los temas vistos en clases.
En la Licenciatura en Idiomas, el examen oral se hace individual o en parejas y puede ser aplicado en diferentes formas. Las más comunes son una conversación entre los alumnos de un tema elegido por el profesor. Usualmente, el profesor otorga cinco minutos para que definan o especifiquen bien lo que abordarán en el diálogo. La segunda forma más común son preguntas sobre un tema, igualmente elegido por el profesor, en las que el alumno tendrá que justificar y argumentar el porqué de sus respuestas.
Por todo lo anterior, el papel del profesor es muy importante durante las clases, ya que este debe apoyar a los alumnos a preparase correctamente para la evaluación. Sobre ello, Buitrago et al. (2014) compararon dos grupos en donde uno sí tuvo una guía pedagógica y el otro no. Los resultados de esta investigación demostraron que los niveles de ansiedad más altos se encontraron en el grupo en donde no tenían orientación, pues demostraron sentir incomodidad al expresarse en el aula.
Por otro lado, Cheng y Chang (2009) mencionan que los docentes pueden crear un entorno en donde se propicie el apoyo, haciendo que en lugar de preocuparse por la ansiedad los estudiantes tengan más probabilidades de retener la información de manera efectiva y aplicarla de manera significativa. Un ejemplo ilustrativo es la propuesta de reevaluación positiva planteada por Alcalá (2002), la cual sugiere que esta técnica permite reducir la ansiedad experimentada por el estudiante
METODOLOGÍA
Esta investigación es no experimental, puesto que el investigador no tiene el control sobre la variable independiente (Briones, 1996). Asimismo, se determinó el empleo de un enfoque mixto. De acuerdo con lo mencionado por Pereira (2011), en este enfoque se emplean los métodos cuantitativos en una etapa, mientras que los métodos cualitativos se utilizan en otra fase distinta.
La muestra se seleccionó a través de un muestreo aleatorio simple, en donde se obtuvo la participación de 107 estudiantes de la Licenciatura en Idiomas de un nivel de inglés intermedio y turno mixto, es decir, tanto matutino como vespertino.
Para esta investigación, se decidió emplear un cuestionario estructurado con dos secciones. La sección 1 se aplicó a los participantes previo a un examen oral considerando 8 ítems, mientras que la sección 2 se aplicó posterior a este considerando 7 ítems. En la Tabla 1 que se muestra a continuación se detallan los ítems establecidos en el instrumento.
Tabla 1
Ítems establecidos para el cuestionario por sección
|
Ítems |
|
Sección 1
|
1. Estrés por presentar el examen oral |
|
2. Autoconfianza por el examen oral individual |
|
|
3. Estado ansioso previo al examen oral |
|
|
4. Preparación para el examen oral |
|
|
5. Conocimiento sobre los temas vistos en clase |
|
|
6. Autoconfianza para aprobar el examen oral |
|
|
7. Autoconfianza para desempeñarse en el examen oral |
|
|
8. Motivación para desempeñarse en el examen oral |
|
|
Sección 2 |
9. Estado ansioso durante el examen oral |
|
10. Afectación de la memoria durante el examen oral por emociones negativas |
|
|
11. Claridad sobre la aplicación del examen |
|
|
12. Seguridad respecto a la comprensión de las instrucciones |
|
|
13. Satisfacción sobre las respuestas del examen |
|
|
14. Estado tranquilo después de terminar el examen |
|
|
15. Autoconfianza en aprobar satisfactoriamente el examen |
Nota. Elaboración propia.
Finalmente, el instrumento se diseñó contemplando una escala Likert de 5 posibles reactivos, en donde Totalmente de acuerdo tenía un valor de 4; De acuerdo un valor de 3; Ni de acuerdo ni en desacuerdo un valor de 2; En desacuerdo un valor de 1 y Totalmente en desacuerdo un valor de 0.
De este modo, para obtener los resultados se empleó el software SPSS versión 27. El procedimiento de análisis estadístico inició con la transferencia de datos de los elementos y las respuestas obtenidas en el cuestionario al programa, permitiendo así su manipulación. Seguidamente, se procedió a la definición de cada una de las variables necesarias para realizar los cálculos correspondientes.
Posteriormente, se realizó el recuento de las respuestas recibidas para cada ítem, clasificando cada una de ellas de acuerdo con la escala Likert. De esta manera, se llevó a cabo el cálculo del valor asignado a cada reactivo de la escala multiplicado por la cantidad de respuestas obtenidas en cada uno por ítem. Posteriormente, se determinó el promedio de estos valores, dividiendo la suma total de valores positivos obtenidos entre el puntaje positivo máximo posible por ítem. Estos datos se muestran en las Tablas 2 y 3 de la siguiente sección.
Finalmente, con el objetivo de presentar los resultados en un formato más comprensible y fácilmente comparable, se multiplicó por 100 el promedio obtenido, obteniendo así un puntaje final para cada ítem expresado en porcentaje. Lo anterior se representa en las Figuras 1 y 2 mostradas a continuación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Resultados de la sección 1
Tabla 2
|
Aspectos analizados antes del examen oral |
||||||||||
|
Ítem |
0 |
1 |
2 |
3 |
4 |
Total de valores obtenidos por ítem |
Puntaje positivo máximo por ítem |
Valor promedio de ítem |
Puntaje final por ítem |
|
|
Media |
Media |
Media |
Media |
Media |
Media |
Media |
Media |
Media |
||
|
|
1 |
,00 |
21,00 |
56,00 |
90,00 |
56,00 |
223,00 |
428,00 |
,52 |
52,10 |
|
2 |
,00 |
13,00 |
40,00 |
78,00 |
160,00 |
291,00 |
428,00 |
,68 |
67,99 |
|
|
3 |
,00 |
12,00 |
48,00 |
105,00 |
52,00 |
217,00 |
428,00 |
,51 |
50,70 |
|
|
4 |
,00 |
14,00 |
74,00 |
105,00 |
64,00 |
257,00 |
428,00 |
,60 |
60,05 |
|
|
5 |
,00 |
7,00 |
44,00 |
117,00 |
144,00 |
312,00 |
428,00 |
,73 |
72,90 |
|
|
6 |
,00 |
15,00 |
52,00 |
114,00 |
84,00 |
265,00 |
428,00 |
,62 |
61,92 |
|
|
7 |
,00 |
11,00 |
64,00 |
114,00 |
76,00 |
265,00 |
428,00 |
,62 |
61,92 |
|
|
8 |
,00 |
16,00 |
98,00 |
51,00 |
52,00 |
217,00 |
428,00 |
,51 |
50,70 |
|
Nota. Elaboración propia.
Figura 1
Nota. Elaboración propia.
En los resultados obtenidos sobre la sección 1, se pudo observar que un poco más del 50% de los alumnos experimentan niveles de estrés y ansiedad antes de presentar un examen. Esto indica que existe una significativa proporción de estudiantes que se siente presionada o preocupada por el desempeño en dichas evaluaciones.
En el segundo punto, se destaca que un considerable 67.99% de los estudiantes opina que realizar exámenes orales individuales resulta más sencillo en comparación con otras modalidades de evaluación. Esta percepción puede estar relacionada con factores como la interacción directa con el docente, la ausencia de competencia directa con otros compañeros y la posibilidad de expresarse de manera más fluida.
Con relación a la autoconfianza de los alumnos en sus conocimientos, se ha observado que la mayoría de ellos ha dedicado tiempo al estudio de los temas abordados en clase. Como consecuencia, han adquirido la seguridad necesaria para responder las preguntas y superar el examen de forma satisfactoria. Esta actitud positiva hacia su preparación académica refuerza su confianza en sí mismos y les brinda la tranquilidad de tener los conocimientos necesarios para afrontar el desafío evaluativo.
Resultados de la sección 2
Tabla 3
|
Aspectos analizados después del examen oral |
|||||||||||
|
Ítem |
0 |
1 |
2 |
3 |
4 |
Total de valores positivos obtenidos por ítem |
Puntaje positivo máximo posible por ítem |
Valor promedio de ítem |
Puntaje final por ítem |
|
|
|
Media |
Media |
Media |
Media |
Media |
Media |
Media |
Media |
Media |
|
||
|
|
9 |
,00 |
35,00 |
44,00 |
45,00 |
28,00 |
152,00 |
428,00 |
,36 |
35,51 |
|
|
10 |
,00 |
24,00 |
36,00 |
39,00 |
56,00 |
155,00 |
428,00 |
,36 |
36,21 |
|
|
|
11 |
,00 |
2,00 |
30,00 |
141,00 |
160,00 |
333,00 |
428,00 |
,78 |
77,80 |
|
|
|
12 |
,00 |
14,00 |
56,00 |
96,00 |
84,00 |
250,00 |
428,00 |
,58 |
58,41 |
|
|
|
13 |
,00 |
30,00 |
42,00 |
54,00 |
60,00 |
186,00 |
428,00 |
,43 |
43,46 |
|
|
|
14 |
,00 |
19,00 |
70,00 |
45,00 |
124,00 |
258,00 |
428,00 |
,60 |
60,28 |
|
|
|
15 |
,00 |
29,00 |
74,00 |
66,00 |
56,00 |
225,00 |
428,00 |
,53 |
52,57 |
|
|
Nota. Elaboración propia.
Figura 2
Nota. Elaboración propia.
Los resultados obtenidos en la sección 2 revelaron que, durante la realización del examen, los alumnos experimentaron niveles intermedios de nerviosismo y ansiedad. Esto indica que los estudiantes lograron controlar relativamente sus emociones y mantener una mayor calma durante el proceso evaluativo.
En cuanto a las indicaciones proporcionadas para la ejecución del examen, se observó que un significativo 77% de los alumnos coincidió en que el docente brindó explicaciones satisfactorias sobre cómo se llevaría a cabo la evaluación. Sin embargo, es importante señalar que solo el 58% de ellos afirmó haber comprendido perfectamente dichas indicaciones. Esto sugiere que existe un porcentaje considerable de estudiantes que podrían haber tenido dificultades para comprender plenamente las instrucciones proporcionadas por el profesor, lo cual implicaría un desempeño inusual durante la prueba.
En lo que respecta a la finalización del examen, más del 50% de los alumnos admitió sentirse más tranquilo y confiado, con la convicción de haber aprobado satisfactoriamente la evaluación. Esta sensación de tranquilidad y confianza refleja un sentimiento de seguridad en su desempeño y conocimientos adquiridos, pero asimismo alivio después de haber terminado la prueba.
El estudio comprueba que los alumnos sienten ansiedad durante la aplicación de un examen oral de inglés. En general, se encontró que los alumnos se ven afectados significativamente al presentar una prueba oral. Cada pregunta proporcionó respuestas que arrojan información para comprender cómo la ansiedad interfiere en el proceso de aprendizaje del inglés. El estrés es igualmente otro de los factores determinantes encontrados en la investigación.
Asimismo, otro de los hallazgos de este estudio es que los estudiantes sienten en su mayoría confianza sobre los conocimientos adquiridos. Esto se debe a que ellos afirman que estudiaron los temas vistos en clase y que, por lo tanto, son capaces de responder a todos los cuestionamientos. Sin embargo, los sentimientos de ansiedad y estrés se siguen manifestando por la naturaleza del examen. En otras palabras, el hecho de ser una prueba sin un formato específico establecido ocasiona incertidumbre sobre cómo será realmente la evaluación.
En esta investigación los resultados no difieren de estudios anteriores aplicados a alumnos que estudian inglés, en los cuales se demuestra que este tipo de examen pone ansiosos y nerviosos a los estudiantes y que afectan de una manera considerable el aprendizaje del alumno.
Por ejemplo, se encontró una similitud con los resultados del estudio de Pizarro y Josephy (2011), en el cual se demuestra que la ansiedad es un factor negativo que influye en la aprehensión comunicativa del estudiante.
Stephenson y Hewitt (2007) en su estudio aplicaron diferentes pruebas, incluida una oral. En estos se exhibe que los alumnos, a pesar de aprobar un examen oral, presentan ansiedad durante el examen, ya que influye el hecho de ser una evaluación importante para su calificación final.
Por otra parte, los resultados contrastan con los de Velásquez (2012) en donde los alumnos expresan confianza respecto a sus conocimientos del tema; pero que, al no tener calificaciones satisfactorias, claudican en su estudio del idioma.
CONCLUSIONES
Como conclusión general, se puede aseverar que la ansiedad incide en los alumnos de aprendizaje de lenguas durante los exámenes orales de inglés. Se debe resaltar que esta condición afecta de manera negativa a la mayoría de los estudiantes, ya que en ocasiones no sienten autoconfianza para desempeñarse en esta competencia lingüística.
Otro aspecto significativo que se pudo determinar es que los alumnos no solo sienten ansiedad por sus capacidades de expresión oral, sino también por las de sus compañeros, puesto que no siempre se sienten seguros cuando el examen oral es en parejas.
Aunado a lo anterior, la producción oral es una habilidad indispensable para los estudiantes de idiomas de la UJAT, independientemente del área terminal que elijan, traducción o enseñanza, puesto que deben ser capaces de hablar fluidamente el idioma inglés.
De este modo, es indispensable que los docentes de inglés apliquen diferentes estrategias para que el conocimiento del alumno se refleje sin ser afectado por el estrés y la ansiedad. Se debe de tomar de cuenta que no todos los grupos son iguales y las estrategias deben ser implementadas de acuerdo con sus necesidades tanto cognitivas como emocionales.
LISTA DE REFERENCIAS
Adrianzén Segovia, C. S. (2021). Influencia de la ansiedad en el aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera en estudiantes de educación superior. INNOVA Research Journal, 6(3), 58-78. https://doi.org/10.33890/innova.v6.n3.2021.1742
Alcalá, F. (2002). Una forma de reducir la ansiedad en los exámenes orales de inglés como lengua extranjera: técnica de reevaluación positiva. ELIA: Estudios de Lingüística Inglesa Aplicada, (3), 173-185.
Alpert, R., y Haber, R. N. (1960). Anxiety in academic achievement situations. The Journal of abnormal and Social Psychology, 61(2), 207–215. https://doi.org/10.1037/h0045464
Briones, G. (1996). Investigación cuantitativa en las ciencias sociales. Impresores Ltda.
Buitrago, M. E., Castro, A.V ., y Herrera Pinzón. A. (2014). La modificabilidad estructural cognitiva y su uso en la ansiedad social que afecta la producción oral en inglés. Interacción, 10, 95-106. https://revistas.unilibre.edu.co/index.php/interaccion/article/view/2317
Chen, I., y Chang, C. (2009). Teoría de carga cognitiva: Un estudio empírico sobre la ansiedad y el rendimiento en tareas de aprendizaje de idiomas. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 7(18).
Du, X. (2009). The affective filter in second language teaching. Asian Social Science, 5(8), 162.
Duffield, C. (2018). Ansiedad de los estudiantes españoles ante las pruebas orales de inglés como lengua extranjera (Trabajo de fin de Máster, Universitat De Les Illes Balears). https://dspace.uib.es/xmlui/bitstream/handle/11201/149048/tfm_2017-18_MLL2_cdu328_2029.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Gil, L., Mijares, B., Cuicas, M., y Rovero, Y. (2017). Tipos de ansiedad en el estudiante universitario: Caso educación especial. Impacto científico, 12(2), 23-37. https://biblat.unam.mx/hevila/Impactocientifico/2017/vol12/no2/2.pdf
Guerrero, Y. (2018). Adaptación a la Vida Universitaria y Ansiedad ante los exámenes en estudiantes Becarios de una Universidad Particular. Revista Paian, 9(1), 48-59. https://revistas.uss.edu.pe/index.php/PAIAN/article/view/849
Horwitz, E., Horwitz, M., y Cope, J. (1986). Foreign Language Classroom Anxiety. The Modern Language Journal, 70, 125-132. https://doi.org/10.2307/327317
Huser, J. (2012). La relación entre la ansiedad y estilos de aprendizaje y de enseñanza en clases de lenguas extranjeras (Tesis de Maestría, Universidad de Indiana). http://dx.doi.org/10.7912/C2/741
Krashen, S. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Prentice-Hall. http://www.sdkrashen.com/content/books/principles_and_practice.pdf
MacIntyre, P., y Gardner, R. (1994). The subtle effects of language anxiety, on cognitive processing in the second language. Language learning, 44(2), 283-305. https://doi.org/10.1111/j.1467-1770.1994.tb01103.x
Martínez-Otero Pérez, V. (2014). Ansiedad en estudiantes universitarios: estudio de una muestra de alumnos de la Facultad de Educación. Ensayos: Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 29(2), 63-78. https://hdl.handle.net/11162/217273
Pereira Pérez, Z., (2011). Los diseños de método mixto en la investigación en educación: Una experiencia concreta. Revista Electrónica Educare, XV(1), 15-29. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=194118804003
Pizarro Chacón, G., y Josephy Hernández, D. E. (2010). El efecto del filtro afectivo en el aprendizaje de una segunda lengua. Letras, 2(48), 209-225.
Stephenson, J., y Hewitt, E. (2007). La Variable Afectiva de la Ansiedad en el Proceso del Aprendizaje del Inglés en Estudiantes Universitarios Españoles. IV Jornadas Pedagógicas de la Persona. Afectividad y educación en la sociedad globalizada (2007). p 160-187, 160-187.
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco [UJAT]. (2010). Plan de estudios Licenciatura en Idiomas. https://archivos.ujat.mx/2013/daea/Folletos/Idiomas.PDF
Velázquez Macias, L. P. (2012). Niveles de ansiedad hacia el aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera en el aula universitaria (Tesis de Maestría, Universidad Autónoma de Aguascalientes). http://hdl.handle.net/11317/887
Virues, R. A. (2005). Ansiedad estudio. Revista PsicologiaCientifica.com, 7(8). https://psicolcient.me/jecd9