Experiences
and assessment of teachers regarding the leadership of principal teachers
ABSTRACT
The practice of
educational leadership and management is a challenge for all the schools in Chile and around the world, even more
so in those educational systems where the imperative
is to move to cycles of improvement
that point towards greater equity, inclusion, and social justice. This
challenge involves not only enhancing students' skills and learning but also renewing
and awakening motivations in the teaching
staff, generating a sense of belonging, commitment, and responsibility in their teaching
practices. This research investigates the experience and assessment of
school leaders based on the different
types of leadership, through a qualitative approach and phenomenological design, using the in-depth interview
technique. Twenty school leaders
from various educational institutions were interviewed, among the results, the assessment of leadership of an
instructional and distributed type stands out, the social justice approach appears in an emerging
way, above others, and how their impact in the
school organisation determines how the teaching
performance and the efficiency will be
- effectiveness of the educational institution.
Keywords: school leadership;
school leaders; instructional leadership; transformational leadership; distributed leadership.
Artículo recibido 25 junio 2023
Aceptado para publicación: 25 julio 2023
1. INTRODUCCIÓN
En Chile el ejercicio del
liderazgo directivo en las escuelas, ha sido el tema que viene acompañando con mayor presencia
las conversaciones acerca de la calidad en educación,
en la última década (Weinstein, 2019). Si bien es cierto aún no se profundiza lo suficiente ni en investigación ni en
política educativa, por ejemplo al carecer de una carrera directiva, se han dado sucesivos avances desde la puesta
en marcha del Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación (2011) en adelante, que dota al liderazgo directivo de instrumentos que
dan cuenta del cumplimiento de estándares y de
una tendencia a seguir dentro de un modelo o estilo de liderazgo que se
quisiera promover desde la política
educativa. Es así que hoy podemos medir el nivel de logro de las prácticas directivas, a través de los Estándares Indicativos de Desempeño
(Actualización 2020) y de los descriptores del Marco para la Buena
Dirección y el Liderazgo Escolar
(2015), que, junto
a incentivos tales como la Asignación de Desempeño Colectivo (2006) y el Plan de
Formación de Directores (2011), constituyen el nuevo marco normativo
que dirige su atención al desempeño de los líderes
educativos.
Estos avances han determinado que el papel del directivo, tienda a un liderazgo pedagógico, más allá de lo administrativo
o burocrático, buscando que la figura del docente
directivo, tenga más presencia y participación
en procesos de enseñanza y aprendizaje,
a través de acciones tales como el acompañamiento al aula, la realización de planes de desarrollo profesional
docente, organización de los tiempos no lectivos y del trabajo colaborativo y la participación en redes de
mejoramiento educativo, entre otros.
Estos aspectos impulsados también desde la creación del Sistema de Desarrollo Profesional Docente en el año 2016. ¿Cómo
viven los profesores esta realidad en sus escuelas?,
¿Efectivamente se llevan a cabo los lineamientos de las políticas públicas en las instituciones educativas?, ¿Cómo
percibe el profesorado el ejercicio de este nuevo enfoque de liderazgo? A raíz de estos cuestionamientos, nuestra pregunta de investigación
centra sus esfuerzos en develar si efectivamente la figura del docente directivo ha cambiado su enfoque, por lo
que se busca entonces, develar ¿Cuál es la experiencia
y la valoración del profesorado sobre los distintos tipos de liderazgo que ejercen los docentes directivos?, y así
dilucidar si efectivamente hay un cambio en cómo se lleva a cabo
el rol directivo.
Para esto nuestro objetivo
principal es interpretar la experiencia y la valoración del profesorado sobre los distintos tipos de
liderazgo que ejercen los docentes directivos,
justificando su aplicación, en el impacto que genera hoy en día el
liderazgo del docente directivo en
las organizaciones escolares, el que resulta determinante para despertar el interés y la motivación del cuerpo docente
y encabezar ciclos de mejora con énfasis en los procesos pedagógicos.
La valoración de los propios docentes
hacia el liderazgo de sus directivos, lo torna
mucho más significativo y trascendental, ya que las apreciaciones a través de la experiencia de los docentes,
tiene mucha más información de la que se cree, ¿Cuáles son los distintos tipos de liderazgo que
identifica el profesorado en su experiencia laboral?,
¿Cuál es el tipo de liderazgo que mejor funciona para promover el trabajo en equipo?, ¿Qué características y cualidades
del liderazgo valora más el profesorado?, entre otras preguntas, nos posibilita interpretar de mejor forma
la función de quienes
ejercen estos cargos. El impacto en el ámbito social se ve estrechamente ligado
al aprendizaje de los estudiantes,
según indica Sepúlveda (2017) “El rol primordial del director explica relación con modelar la estructura
organizacional en la escuela lo que facilita las buenas prácticas
pedagógicas propendientes al aprendizaje de los estudiantes” (p. 5), esto se ve
estrechamente ligado a que la figura del docente directivo debe ser capaz de promover en sus docentes
mejores resultados en sus estudiantes. “El liderazgo
es el segundo factor intraescuela, después del trabajo docente en sala de clases, que más contribuye al logro de aprendizajes de los alumnos”
(Leithwood, Seashore, Anderson y Wahlstrom, 2004, en Agencia de la Calidad, 2014, p.
1).
En el ámbito académico
consideramos que la nueva información acerca de la percepción del liderazgo directivo desde la mirada
docente, ofrece nuevas y mejores oportunidades
para las instituciones educativas, según Sánchez,
2015: “Las investigaciones sobre efectividad
escolar han demostrado que el liderazgo profesional es un factor clave de efectividad” (p. 5), ya que este sería
clave a la hora de despertar el liderazgo en sus docentes y así potenciar sus competencias y habilidades para
poner en juego en sus praxis. Además
se consideró la escasa investigación al respecto, según lo afirmado por muchos investigadores chilenos, recopilado
en Weinstein y Muñoz (2012), que intentan avanzar
en el estudio de la eficacia escolar: “Sabemos que no sabemos lo suficiente sobre directores escolares en Chile y que
se requiere abordar una amplia agenda de investigación
en los años venideros” (p. 15). Por último, es importante señalar que esta investigación nos permite realizar
un contraste en cómo el liderazgo del docente directivo ha cambiado, según la valoración
que hacen los profesores participantes y si efectivamente observan
un cambio en sus funciones.
MÉTODO
El enfoque de esta
investigación se ubica en un paradigma cualitativo, de acuerdo con Hernández
Sampieri, Hernández Collado
& Baptista Lucio (2010),
es seleccionado cuando se busca comprender la perspectiva
de los participantes (individuos o grupos pequeños
de personas a los que se investigará) acerca de los fenómenos que los rodean, profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y significados, es decir,
la forma en que los
participantes perciben subjetivamente su realidad. Mientras que Berger y Luckmann (1967, en Hernández
Sampieri, et al, 2010) indican que la concepción del conocimiento socialmente construido,
comúnmente se asocia con el interpretativismo.
Adoptar este enfoque de trabajo nos permitió confiar en las opiniones y
experiencias de los participantes
sobre el fenómeno estudiado, recuperando así las construcciones de significado de los participantes acerca del fenómeno
del liderazgo de los docentes
directivos. Se eligió el diseño fenomenológico ya que permite
identificar el sentido y significado
que los participantes le otorgan a su labor, según Creswell (2007) en la investigación fenomenológica el
investigador identifica la “esencia” de las experiencias humanas en relación con un fenómeno como es descrita por los
participantes en un estudio. Moistakas
(1994), citado en Hernández Sampieri
(et al. 2010) indica que comprender las “experiencias vividas”
caracteriza a la fenomenología como una filosofía y como un método. De las
variadas técnicas utilizadas en este enfoque se eligió la entrevista en profundidad, se entrevistó a 20 profesores de
diversas instituciones educativas de las ciudades
de La Serena y Coquimbo.
La sistematización de la información se hizo mediante codificación
y categorización de la información.
Para
esto nuestro marco teórico presenta
y describe las principales teorías,
definiciones y tipos de
liderazgos, rol del docente directivo y desafíos actuales, agrupando esta información en tres
capítulos:
1.1
Definición y tipos
de liderazgo en educación
Los docentes directivos tienen hoy
día un rol importante por cumplir en las instituciones educativas, ya que son las personas encargadas de la administración
de éstas, pero también de atender el
ámbito pedagógico de la escuela, además de generar y resguardar el cumplimiento de los instrumentos técnico pedagógicos que la conforman, que incluyen
fortalecer al equipo docente, desde la motivación hasta la mejora en su praxis educativa
y per se en el aprendizaje
que adquieren los estudiantes.
El liderazgo entonces se
convierte en una habilidad primordial, que deben poseer los docentes directivos, para lograr un
impacto en las distintas esferas de la comunidad educativa. El liderazgo de
acuerdo con el diccionario de la Real
Academia (2008) remite a la palabra
“liderato” que significa condición de líder, asimismo señala que la palabra líder proviene del inglés “leader”,
que significa guía, por lo tanto un liderazgo es atribuido a una persona a la que un grupo sigue y se le
reconoce como jefe u orientadora según esta definición liderar es guiar, modelar, ejemplificar, para que los otros puedan aprender, reaprender y
seguir aprendiendo, en la mejora de ellos mismos y en la búsqueda de una mejor enseñanza.
Sánchez y Barraza (2015), señalan:
“podemos advertir por lo menos dos condiciones
para que una persona pueda ser considerada líder, en primera
instancia debe ser reconocido;
lo que significa que debe contar con una legitimidad, la que no es otorgada, en primera instancia, en función de una nombramiento sino que proviene
de la confiabilidad que genera. Otra condición es contar con un grupo
de personas que son las que le
otorgan la legitimidad y finalmente aparece la función de líder, la capacidad para guiar y dirigir” (p. 3).
Entonces, la figura que los
docentes directivos deben ofrecer a
su equipo de trabajo, a los apoderados y a los principales beneficiarios, sus estudiantes, debe contar con credibilidad y confianza. Deben ser capaces
de impulsar una mejora continua
y convertir las instituciones
educativas en verdaderas comunidades escolares, que nunca dejan de aprender y de mejorar.
En este sentido, Pariente (2010)
plantea que el fenómeno de liderar involucra al menos cinco variables esenciales: a) Proceso interpersonal de
influencia, b) relación entre una persona (líder) y un grupo de (seguidores), c) entorno cultural
relativamente delimitado, d) situación
particular, y e) logro de un propósito
común como criterio
para la efectividad del proceso. Estas variables nos muestran que el
ejercicio directivo va más allá de un conjunto
de conocimientos, sino que tiene relación en como la propia persona,
en su rol de docente
directivo, es capaz de movilizar
sus propias competencias y experiencia acumulada
en el transcurso de su trayectoria profesional, y así promover
el logro esperado en las instituciones educativas. Esto lo corrobora la
existencia de distintos enfoques
desde los que se ha estudiado el liderazgo, así por ejemplo desde la perspectiva del liderazgo eficaz,
Likert (1961, citado por Veciana,
2002) establece algunas
conductas efectivas de un líder: a) Mantener
un sentimiento de lealtad al grupo,
b) Fomento de relaciones positivas
que aumentan el sentido de valía personal de sus integrantes, c) Conseguir altos estándares de rendimiento y
transmitir entusiasmo para conseguir los objetivos grupales y, d)
Coordinar y planificar.
En las instituciones educativas se advierte que el liderazgo
se centra en su totalidad
en la figura del director,
quien debería ser quien realiza las funciones de líder, sin embargo, esto
se señala en el ideal teórico, lo que dejaría
de alguna manera,
fuera, a los otros
docentes directivos que también ejercen un rol de liderazgo en las escuelas
chilenas, conformando al equipo
directivo y al equipo de gestión.
En este sentido, Torres Cota (2004)
citado en Murillo (2006) indica que no cualquier directivo es capaz de liderar un equipo, y no todo líder de
equipo ocupa un cargo de responsabilidad
directiva. Sin embargo, para Coronel (1995), Fullan (1996), Gunter (2001),
Murillo (2004) y Northouse (2004) (citados en Murillo, 2006), el comportamiento y la actitud que asume las
funciones de dirección en la escuela es un elemento
fundamental que determina la existencia, la calidad y el éxito de procesos de cambio en la escuela,
y por qué no de los ciclos de mejora.
De estos planteamientos podemos
señalar que liderazgo es, según Sánchez (2015): “una acción ejercida por un líder, quien a su vez deberá contar con
habilidades y capacidades específicas para desempeñar la función y el rol, deberá poseer credibilidad y reconocimiento de parte
de sus seguidores” (p. 12).
Desde esta perspectiva, los
directores y docentes directivos, quienes se sitúan como líderes educativos, han de desarrollar un tipo de liderazgo que
integre características de diversos tipos, según las necesidades de la comunidad
educativa. De acuerdo
a la investigación realizada por Veciana (2002), los cuatro
principales estilos de dirección son:
a) Mando Autoritario, b) Relaciones Humanas, c) Dirección participativa, y d) Laissez
faire.
Otros investigadores afirman
en la misma línea de liderazgo, que el equipo directivo tiene la capacidad
de poder manejar su entorno
de manera amigable,
vinculando a toda la
comunidad educativa, delegando responsabilidades y disminuyendo los conflictos.
De esta forma coincide con los
criterios expuestos por Balda y Guzmán (2015) y Jean y Aardeleano (2020), quienes determinan que un liderazgo efectivo
incide en un mejor desempeño laboral,
tanto en la influencia, la dedicación y el estilo de direccionar los instrumentos técnico pedagógicos de cada escuela,
identificando las estrategias, acciones y mecanismos para hacer que el personal docente y
administrativo logren alcanzar los objetivos de la institución educativa.
Sobre el liderazgo se ha
investigado y presentado varias clasificaciones y tipos, que se desarrollan en distintos ámbitos
y esferas sociales.
Kurt Lewin (1939, citado por Besiana, 2002) destaca tres estilos de la práctica
del liderazgo: a) El liderazgo
autoritario, en el cual el líder centra
todo su poder y la toma de decisiones en él, de forma unidireccional, en donde es solo
una persona quien dirige y las otras lo siguen, b) El liderazgo democrático, basado en la colaboración y cooperación de todos los miembros
del grupo, y c) El liderazgo laissez faire, donde el líder no ejerce su
función, no se responsabiliza del
grupo dejándolo a su propia iniciativa. Por otra parte, Bush (2016),
reconoce siete tipos de liderazgos: El liderazgo instruccional o para el aprendizaje, el liderazgo gestor,
transformacional, moral (o auténtico), distribuido, docente y
contingente.
Respecto de lo anterior
y considerando otros autores, es posible señalar
que: El liderazgo instruccional es uno de los estilos que lleva mayor
tiempo en las instituciones educativas,
siendo utilizado a mediados de la década de los ochenta, con la finalidad de enmarcar al director de las escuelas desde
sus conocimientos y experiencias en el cargo.
Finkel (2012) citado por Sepúlveda
(2017), postula que: “los directores de escuela que se
reconocen a sí mismos con este estilo de liderazgo instruccional suelen
demostrar buenos resultados,
particularmente en zonas de altos índices de pobreza” (p. 7). Esto puede deberse a que este tipo de docentes
directivos definen claramente sus metas y expectativas en relación al logro del desempeño en los aprendizajes de los estudiantes. El enfoque de liderazgo instruccional ha sido utilizado ampliamente y sostenidamente en diferentes contextos y sistemas
educacionales. Hallinger (2010) ha propuesto un marco de referencia que describe tres dimensiones sobre las cuales los líderes
instruccionales centran su accionar, el que incluye: definir la misión
de la escuela, administración del plan académico
y fomentar un adecuado clima de aprendizaje escolar. Este marco de referencia se ha sostenido por más de 30
años con pequeñas variaciones
respecto a las funciones directivas (Hallinger, 2014). Podríamos decir que este enfoque se ha mantenido en el tiempo,
demostrando consistencia y eficacia en la forma
de implementar los instrumentos pedagógicos claves de las escuelas, tales como: el Proyecto Educativo Institucional, el
Plan de Mejoramiento y el Plan de Apoyo a la
Inclusión.
El liderazgo transaccional es
aquel que se focaliza en el monitoreo y control de sus seguidores a partir de mediciones respecto de las metas
convenidas, la relación entre ambas
partes se basa en el cumplimiento de metas y objetivos y las expectativas de recompensa. Las características del liderazgo transaccional son: Recompensa contingente, el líder define lo que se debe hacer, cómo se debe hacer y los desempeños necesarios para lograrlo, junto
con las recompensas asociadas a realizar lo requerido de buena manera, dando así significado y valor al trabajo realizado
(Epitropaki y Martin, 2005;
Pedraja-Rejas et al., 2016). Los líderes monitorean el progreso de los
seguidores, evaluando su desempeño e
identificando los problemas de gestión para redireccionar al camino
correcto y adoptar medidas oportunas.
El liderazgo transformacional
se centra en potenciar cada fortaleza y talento del equipo docente, fortaleciendo estas habilidades
para la mejora en el aprendizaje y desempeño
escolar: “los líderes escolares con un estilo transformativo son capaces
de ajustarse a las normas y
procedimientos prescritas por estructuras burocráticas, pero encuentran las maneras adecuadas para valorar e
involucrar a las personas, a diferencia de los líderes transaccionales” (Precey y Entrena, 2011) citado en Sepúlveda
(2017, p. 8) En este sentido, este
tipo de liderazgo tiene efectos en el ambiente laboral y en la convivencia que se da en
las instituciones educativas.
El líder transformacional se focaliza en el desarrollo y empoderamiento de sus seguidores, aumenta la motivación y la
moral de éstos, genera propósitos y metas desafiantes. Puede transformar a sus
seguidores, a través de la creación de un sistema de valores, proporcionar una mirada de conjunto y descubrir las
necesidades de orden superior que éstos tengan. “Los líderes
transformacionales configuran la realidad para
sus seguidores, escuchan sus opiniones, sus inquietudes, y mediante
intervenciones en momentos clave y en
lugares apropiados construyen la mirada organizacional o grupal sobre la base de los valores y las ideas de los seguidores, generando
una clara imagen
del rol que los seguidores deben asumir para salir adelante en los
valiosos propósitos y metas a lograr (Tan et
al., 2013; Pedraja-Rejas, 2016).
Las
características que distinguen al liderazgo transformacional son: Influencia idealizada, los líderes son respetados y
obtienen la confianza de la gente, su carisma
genera en los seguidores el compromiso emocional para hacer lo que él
les requiera, motivación inspiracional y capacidad para motivar a los miembros
de su equipo, generando un
ambiente de colaboración. Otra de sus características son: La estimulación intelectual, los líderes
transformacionales estimulan a sus seguidores a ser creativos e innovadores, buscando soluciones a
problemas y desafíos, por lo que se instala en la organización el desafío permanente de innovar y mejorar, y la
consideración individual, ya que distribuye las responsabilidades en su organización, dando la oportunidad de crecimiento y actualización a cada individuo en el proceso,
lo que genera esfuerzos individuales y colectivos superiores.
El estilo laissez faire o permisivo, es aquel en donde el líder evita tomar responsabilidades a su cargo, prefiere dejar de lado las decisiones y así eludir y minimizar su propia autoridad,
ausentándose en momentos clave de la dirección de su equipo. Este estilo: se limita, en el mejor de los casos, a la
gestión por excepción en su forma
pasiva, lo que implica que los líderes adoptan medidas correctivas, pero una
vez que los errores por parte de los
seguidores ya han sido cometidos” (Pedraja-Rejas, et al., 2016, p. 750). La principal
característica de este estilo es que evita las decisiones y las acciones, en la mayoría de las situaciones
estos líderes dejan hacer y dejan pasar lo que
los seguidores optan por hacer, sin una intervención a nivel de
decisiones ni de acciones (Furtner et al., 2013).
El liderazgo distribuido es
considerado como un enfoque especialmente adecuado para ser aplicado en la organización escolar. Según Sepúlveda
(2017, p.8) debido a su naturaleza,
participativa, colaborativa y democrática. Esto se debe a que el liderazgo distribuido se refiere a la capacidad de
incluir a un grupo de personas en distintas actividades.
Para Spillane (2005, citado en Sepúlveda, 2017): “la práctica del liderazgo en su sentido
distribuido resulta de las interacciones entre el líder escolar, sus colaboradores y el contexto”
(p. 9), por tanto, el liderazgo distribuido centra sus esfuerzos
en el equipo de gestión
y en los docentes que componen la institución educativa, favoreciendo la autonomía de cada integrante de la
comunidad educativa y hacia el
empoderamiento de sus funciones. Investigaciones han demostrado que existe evidencia que demuestra cómo
organizaciones con una estructura distribuida presentan un alto desempeño y son capaces de crear equipos de trabajo,
generar estructuras más horizontales,
empoderar a los trabajadores y hacerlos corresponsables de los resultados (Harris,
2013, citado por Sepúlveda,
2017).
Un enfoque distribuido fomenta
entonces, ciertas prácticas a nivel de institución, que al consolidarse,
generan un bienestar general y un desempeño más eficiente, no solo a
nivel colectivo, sino también, a un nivel individual (Murillo, 2006,
citado en Sánchez, 2015) enfatiza que
para lograr un liderazgo distribuido, es importante replantearse el modelo de dirección desde su base,
empezando por reformular el propio concepto de
liderazgo, quién y cómo asume.
Además, es necesario: a) Un liderazgo compartido- distribuido, b) Con una dirección
centrada en el desarrollo de las personas
tanto individual como
colectivamente, c) Una dirección visionaria, y d) Que el liderazgo esté directamente implicado en las
decisiones pedagógicas” (p. 9).
En general el enfoque distribuido
responde a la toma de decisiones compartidas, al fomento del trabajo en equipo, al conocimiento de metas
explícitas y compartidas, consensuadas
por todos quienes conforman la instituciones educativas, implicancia en las decisiones de carácter pedagógica, y a un cambio en la cultura de esas instituciones. Uno de los últimos enfoques sobre liderazgo, lo plantea
Murillo (2021), quien afirma que, “la
investigación y la experiencia han demostrado que el liderazgo es fundamental para la conformación de escuelas que
luchen en contra de desigualdades y trabajen para la conformación de una sociedad más inclusiva y justa. Este tipo
de liderazgo es el que se ha venido
denominando liderazgo educativo para la Justicia Social. Este liderazgo, propende a generar en las escuelas, una
forma de convivencia que pueda extrapolarse a
la sociedad, a través de interacciones que fortalezcan la equidad, la
justicia, la dignidad, la participación y la inclusión, entre sus aspectos
más relevantes, para la consecución del bien común. Este liderazgo es considerado el promotor del
cambio en este nuevo siglo, apoyado
en referentes teóricos tales como Murillo y Hernández (2014), Ryan (2016), Torrance y Forde (2017), entre
otros. Por último, es importante señalar, que este enfoque de liderazgo
para la justicia social, involucra
una tridimensionalidad conceptual, conformada por la Redistribución, el Reconocimiento y la Participación.
De acuerdo a todo lo anterior
el estilo de liderazgo del docente directivo impacta
directamente en el desempeño y bienestar del docente y del modo indirecto sobre el nivel de logro de los estudiantes y el
grado de compromiso que se genere en la escuela, por eso es muy significativa la forma en que el docente directivo
guía a toda la institución educativa.
1.2. Rol
de los docentes directivos
Es imprescindible entender el rol de los docentes
directivos, ya que como plantea
Barraza (2005), el papel del directivo escolar en la gestión de procesos
de innovación es fundamental,
porque recae en este rol la función de ser gestor del cambio. Sánchez Reyes (2015), refiere
lo siguiente: “uno de los rasgos que observamos es que los directivos intentan
enfatizar las cuestiones
académicas, aunque las actividades de orden
social, político y otras interfieren en esta decisión, con frecuencia tienen
que atender asuntos que no están
directamente relacionados con las actividades escolares pero que influyen
en el desarrollo institucional” (p. 161).
La función del director
en Chile, según las políticas
públicas les confiere
tareas fundamentales en el plano pedagógico como el formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y objetivos del
establecimiento, los planes y programas y las estrategias para su implementación. En este aspecto
se focalizan los procesos de mejoramiento sostenibles y se logra crear una cultura
de aprendizaje y desarrollo profesional continuo, a través de la colaboración y el apoyo mutuo, los que a su vez
resultan de un clima escolar que promueve el compromiso
de todos.
Las
dimensiones que más impactan en la efectiva
implementación de procesos
de mejora que sean
sostenibles en el tiempo son: la confianza, la orientación del director (o estilo de liderazgo), la satisfacción y
motivación de los docentes, y la estructura de la organización, esto debido a que dentro de todas las funciones
que pueda tener el docente directivo,
se encuentra además, el de valorar al docente
impactando en las motivaciones de cada profesor, en su sentido
de competencia (de sentirse capaz),
sentido de pertenencia y por lo tanto en su
responsabilidad frente a la enseñanza aprendizaje que lleva cabo junto a sus estudiantes.
Esto se logra a través del desarrollo
de una función no tan solo administrativa, sino también pedagógica, “el núcleo de su trabajo es asegurar alta
calidad de instrucción y de aprendizaje en sus
colegios” (OCDE, 2013, p. 179).
Considerando está función focalizada
en el liderazgo pedagógico, se puede agregar que éste “se posiciona como una variable de impacto, cuyo efecto se
encontraría en torno al 25% de la varianza
total de las evaluaciones entre las escuelas” (Anderson, 2010; Hallinger y Heck, 2014; Murillo y Hernández-Castilla, 2015, en Leiva-Guerrero y Vásquez, 2019, p.
227), destacando el alto grado de influencia del liderazgo pedagógico de los líderes
escolares sobre el ejercicio docente
y el impacto que tienen en el aprendizaje de los
niños y niñas.
Dentro de las acciones de este
liderazgo pedagógico, se encuentra la implementación de acciones de acompañamiento docente que fomenten el desarrollo
profesional de los profesores, “la
gestión de la instrucción supone una atención especial en lo que sucede en la sala de clases, una disposición a trabajar con el profesor
para mejorar su efectividad en el aula. Esto también
conlleva al monitoreo y evaluación del progreso de los alumnos y de las prácticas docentes. Como dato interesante, en el contexto de América Latina, “los directores de escuela en Chile son los que
utilizan más tiempo en funciones
administrativas (31,3% de su tiempo), dejando solo un tercio de su tiempo (31,1%)
dedicado a labores
instruccionales como el monitoreo de la enseñanza, evaluaciones, orientación de los profesores e implementación de
currículo” (Murillo, 2012, p. 35).
Esta es una de las funciones
que genera mayor impacto en las escuelas, sin embargo, no está bien comprendida por la comunidad
educativa, ya que el acompañamiento docente es
la acción que evoluciona de la supervisión educativa, es un proceso de mediación formativa, basado en una relación de apoyo
mutuo, en la que se propicia el crecimiento profesional
y emocional con el propósito de conseguir una meta en conjunto (Osto, 2006; Planela,
2009; Leiva y Vásquez, 2019).
Esta
función de acompañamiento como estrategia de mejora, tiende a impulsar
el proceso de cambio en las prácticas
docentes y se centra en el desarrollo de las capacidades profesionales a partir de los
talentos y fortalezas que tienen los distintos
profesionales, desde la asistencia técnica, el diálogo y las
conversaciones que impulsen la
reflexión del docente sobre su quehacer pedagógico, para promover un
aprendizaje continuo.
En Chile, desde el año 2014, se posiciona
el acompañamiento docente
en las instituciones educativas a través de convenios de desempeño elaborados desde el MINEDUC,
entendiéndolo como: “el proceso de inducción, acompañamiento y promoción de los
docentes, coherentes con las necesidades personales, profesionales e institucionales, caracterizado por un clima de confianza y comunicación efectiva,
incentivo para potenciar
el mejoramiento de la práctica
pedagógica”, (MINEDUC, 2018, p.15).
Nieto (2001) propone tres modelos de
acompañamiento docente centrados en elementos
como las interacciones, el vínculo, la confianza, el trabajo en equipo, relaciones interpersonales, de poder y la declaración de las necesidades de
apoyo dentro de las escuelas
(Martínez y González, 2010), complementados con la visión de Segovia (2010) y Vezub y Alliaud (2012), estos serían:
modelo de intervención, modelo de facilitación, y modelo de colaboración. Ríos & Villalobos
(2016), plantean que “el estilo de
liderazgo del director puede contribuir positivamente cuando tiene
características de liderazgo
distribuido, promoviendo el diálogo y las decisiones compartidas; enfatizando una visión de liderazgo alejada de las
individualidades y promoviendo en todos los miembros
de la comunidad la iniciativa y la innovación; generando un clima de buena convivencia y compromiso con la labor a
realizar; apoyando permanentemente a los docentes
en las exigencias que el trabajo de asesoría requiere y garantizando los
tiempos y espacios de trabajo” (p. 28).
1.3. Desafíos en el liderazgo docente
directivo
Los docentes directivos se encuentran hoy con un escenario de escuela que va cambiando
según las necesidades de un mundo globalizado, por este motivo los docentes deben centrar los aspectos
vinculados al liderazgo, al desarrollo de las distintos saberes, competencias y apoyos que van necesitando, pero
también al uso adecuado en base a sus
experiencias de los distintos tipos de liderazgo dependiendo de la institución, de la situación, del apoyo y la necesidad. Sepúlveda y Aparicio
(2015), plantean que: “la
dirección eficaz de un centro educacional requiere líderes capaces de demostrar competencias asociadas a distintos estilos
de liderazgo, dentro de los que cabe destacar
el instruccional, transformacional y distribuido” (p. 14), buscando
entonces criterios y equilibrio a la
hora de dar respuesta a los problemas
de una institución educativa, esperando que los docentes
directivos, como plantea
Fullan (2005), citado por Sepúlveda y Aparicio (2017) utilicen el
concepto de “desafíos adaptativos para ilustrar las mejoras estratégicas que deben ser utilizadas para enfrentar
problemas complejos, donde las
soluciones no responden a la relación directa causa-efecto y el progreso va a depender de las capacidades de compromiso
y apropiación de los objetivos por parte del
equipo de trabajo” (p. 3).
Los desafíos para los
docentes directivos se enmarcan en el desarrollo de competencias que logren despertar en el cuerpo docente
el interés y la motivación por mejorar su quehacer
pedagógico, y de esta forma, impactar directamente en el desempeño de los estudiantes en relación a su
propio aprendizaje.
Álvarez (2010) delimita cuatro competencias del liderazgo educativo
que estima fundamentales: Competencia del pensamiento
estratégico, competencia de gestión del aprendizaje, competencia de relación con las personas,
y competencia para la creación
y animación de estructuras organizativas. Este tipo de competencias, requiere de un docente
directivo líder y además empoderado de sus funciones, para poder proceder con lineamientos sólidos a la hora de guiar
las instituciones educativas. Esto debe centrar los esfuerzos de los docentes directivos en fortalecer y
desarrollar competencias y, como dice
Fernández Serrat (2002): “debe prepararse al directivo de una manera técnica,
pero también de forma situacional,
como un oficio que se expresa de forma particular según la situación y que implica
unos conocimientos y habilidades a emplear en cada momento.
Esto obligará a compartir modalidades teóricas de formación
con otras actividades formativas que serán
realizadas en el propio campo, lo que permitirá el desarrollo de las capacidades individuales, puesto que habrán de
enfrentarse al cómo hacer las cosas” (p.10).
En el fondo, se busca que los
docentes directivos, a través de su liderazgo, sean capaces de generar comunidades de aprendizaje
vivas dentro de las escuelas, que se encuentren activas y que sean protagonistas de sus aprendizajes. Así lo
indica Bolívar (2011): “en una
escuela vivida como comunidad, los docentes comparten el liderazgo y la toma de decisiones, tienen un sentido compartido
de acción, participan en el trabajo colaborativo y aceptan su responsabilidad por los resultados de su
trabajo” (p. 269).
2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
La
investigación se centra en un enfoque cualitativo, ya que asume una realidad
subjetiva, dinámica y compuesta por multiplicidad de contextos. El
enfoque cualitativo privilegia el
análisis profundo y reflexivo de los significados que les dan los propios profesores a partir de su experiencia. Hernández (2006), señala que: “El enfoque cualitativo lo que nos modela es un
proceso inductivo contextualizado en un ambiente natural, esto se debe a que en la recolección de datos se
establece una estrecha relación entre
los participantes de la investigación sustrayendo
sus experiencias según Denzin y Linconn
(1994) “El investigador cualitativo [y la investigadora cualitativa] se somete
a una doble tensión simultáneamente.
Por una parte, es atraído [o atraída] por una amplia sensibilidad, interpretativa,
postmoderna, feminista y crítica. Por otra, puede serlo por unas concepciones más positivistas.
Post-positivistas, humanistas y naturalistas de la experiencia humana y su análisis (p. 576)”. La investigación
cualitativa nos permite interpretar diversas
perspectivas de un mismo fenómeno, según Gurdían- Fernández (2007, p.56) “valorar la experiencia y reflexionar sobre ella, es
decir: verla/observarla- examinarla”,
nos permite comprender de mejor forma los fenómenos estudiados, en este caso, los fenómenos educativos. Es por
tal motivo que este paradigma se ajusta de mejor manera a nuestra
investigación. Como postula Gurdían - Fernández (2007, p. 151) “En la investigación cualitativa tanto la investigadora como el investigador son un instrumento más en el proceso”, lo que nos permite entender
de mejor forma un fenómeno
que exige relaciones estrechas para llegar
al participante y lograr así la confianza para describir, narrar sus propias vivencias.
Se sustenta en un diseño
fenomenológico, pues se basa en las descripciones que realizan los propios profesores sobre sus experiencias en relación al liderazgo de docentes directivos. Según Husserl (1998, citado
por Gurdían Fernández 2007, p. 151), la fenomenología es la ciencia
que busca descubrir
las estructuras esenciales de la conciencia. El fin no es describir un
fenómeno sino descubrir en él la esencia válida universal y científicamente útil. Este diseño entonces nos permite explorar lo vivido. Dicho esto Gurdían (2007) plantea que “El énfasis se encuentra en la
interpretación de los significados
del mundo y las acciones de las y los sujetos. El sentido -significado- se desarrolla a través del diálogo y las
interacciones, para lograr así una interpretación en términos sociales, dado que las acciones de las personas tienen
una intencionalidad e influyen en las
demás y viceversa (p. 152). “El objetivo que persigue es la comprensión de la experiencia vivida en su complejidad; esta comprensión, a su vez, busca la toma de conciencia y los significados en torno
del fenómeno” (Gauzín 2007, p.151). La fenomenología
se encarga de escribir la experiencia sin acudir a explicaciones causales. En otras palabras el enfoque
fenomenológico nos permite entender el
mundo como es experimentado personalmente por cada docente.
Para
el procedimiento de recogida de datos se emplea la técnica de entrevista, semiestructurada, mientras que el
instrumento a utilizar es un cuestionario de preguntas abiertas. Gurdían (2007) plantea
que “por medio de la entrevista cualitativa, la persona entrevistada se descubre a sí misma y analiza el mundo y los
detalles de su entorno, reevaluando
el espacio inconsciente de su vida cotidiana. (p.214), esto nos permite en nuestra investigación profundizar en como
los docentes, al responder van analizando cada
una de sus experiencias. Según Sierra
(1998) y Galindo (1998), la entrevista cualitativa se define como aquélla no directiva, abierta, no estructurada, ni estandarizada, la cual sigue un modelo conversacional,
superando la perspectiva de un intercambio
formal de preguntas y respuestas en la medida que trata de emular un diálogo entre iguales. Una entrevista
semiestructurada es según Hernández, Fernández y Baptista (2014) señala que es “Una guía de asuntos o
preguntas, donde el entrevistador tiene
la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u
obtener más información” (p. 408). El entrevistador debe ser capaz de comprender
a cabalidad la orientación de la respuesta del entrevistado contra preguntando si llegase a ser necesario.
Mientras que Díaz, Torruco, Martínez
y Varela (2013), señalan que: “la ventaja es la posibilidad de adaptarse
a los sujetos con enormes
posibilidades para motivar
al interlocutor, aclarar
términos, identificar ambigüedades y reducir formalismos” (p. 163). La decisión de utilizar este tipo de
entrevistas se relaciona con el hecho de
desarrollar un diseño flexible de
investigación en el cual el sujeto ocupa el lugar protagónico (Tonon, 2008), poder conocer el mundo
interno de los profesores nos permite descubrir como ellos experimentan directamente el rol de los docentes directivos, las percepciones, las
apreciaciones, las experiencias, dan cuenta de cómo cada docente se va
construyendo así mismo en su rol
profesional y como aporta desde esas experiencias al logro de las metas propuestas en cada comunidad educativa.
La muestra es: “en el proceso cualitativo, un grupo de personas, eventos, sucesos, comunidades, etc., sobre el cual se habrán de recolectar los datos sin que necesariamente sea estadísticamente
representativa del universo o población que se estudia”
(Hernández et al., 2014, p. 384). En la investigación se consideró una muestra, según Tamayo, T. Y Tamayo, M (1997), que
afirma que la muestra “es el grupo de individuos
que se toma de la población, para estudiar un fenómeno estadístico¨ (p.38) este procedimiento se llevó a cabo
mediante un muestreo. En relación a este concepto el autor Arias (2006, p. 83) define muestreo como “un proceso en
el que se conoce la probabilidad que
tiene cada elemento de integrar la muestra”, existen varios tipos de muestreos, en este caso se utilizó un
muestreo de tipo no probabilístico, no aleatorio utilizado bajo la concepción de Sampieri, (2014, p. 84) muestreo como “un proceso
en el que se conoce la probabilidad que tiene
cada elemento de integrar la muestra”.
Este muestreo considera a 20
profesores y profesoras de diversas asignaturas y niveles educativos, de escuelas y colegios, municipales y particulares, de las ciudades
de la Serena y Coquimbo, que
voluntariamente decidieron ser parte de esta investigación, procurando el resguardo de sus datos
de forma anónima y
confidencial.
Las categorías consideradas son: La experiencia
del profesorado, la valoración del liderazgo directivo por parte de los
distintos profesores, liderazgo
autoritario, liderazgo democrático,
liderazgo transformacional, Justicia social y
los tipos de liderazgo que identifica el profesorado a partir de sus vivencias en su trayectoria profesional.
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación, se presenta
el análisis de los resultados obtenidos, a través de entrevistas en profundidad semiestructuradas realizadas a 20
profesores y profesoras de diversas asignaturas y niveles educativos, de escuelas y colegios municipales y particulares, de las ciudades
de la Serena y Coquimbo.
Estos resultados se han agrupados
en tres capítulos:
Para el análisis de esta información se utilizó la técnica de triangulación de la información, comprendiéndose esta como la que “(…) incluye la adopción por los
investigadores de diferentes perspectivas sobre un problema sometido a
estudio o, de modo más general, en la respuesta a las preguntas de investigación. Estas perspectivas se pueden sustanciar utilizando varios
métodos, en varios enfoques teóricos o de ambas maneras. Las dos están o deben estar vinculadas. Además, la
triangulación se refiere a la combinación
de diferentes clases de datos sobre
el fondo de las perspectivas teóricas que
se aplican a ellos. Estas perspectivas se deben tratar y aplicar en la medida
de lo posible en pie de igualdad y
siguiendo por igual los dictados de la lógica. Al mismo tiempo, la
triangulación (de diferentes métodos
o tipos de datos) debe
permitir un excedente importante de
conocimiento. Por ejemplo, debe producir conocimiento en diferentes niveles, lo que significa que van más allá del conocimiento posibilitado por un enfoque y contribuyen de esta manera a
promover la calidad en la investigación (Flick, 2014, p.67)
3.1.
Experiencia del profesorado sobre el
liderazgo docente directivo y la influencia en
su trayectoria profesional
En respuesta al objetivo de investigación que busca interpretar la
experiencia y la valoración del profesorado sobre los distintos
tipos de liderazgo
que ejercen los docentes directivos, los resultados
dan cuenta en relación a las siguientes dos preguntas:
¿Cómo definiría usted un buen tipo de liderazgo? Y ¿Cómo ha influido en su experiencia laboral el liderazgo de algún
docente directivo? Los hallazgos dan respuesta
a como los profesores valoran y validan a los docentes directivos como
líderes, desde la legitimización de
acuerdo al cumplimiento y a la atribución de ciertas competencias, necesarias para ser llamados
líderes.
“Líderes que imponen, y que
en el fondo no son líderes, tienen un cargo simplemente, porque no logran reunir las características de negociación, de
consenso, de escuchar, de poder mediar situaciones, entonces,
yo creo que más bien son personas
que dan directrices, y simplemente trasmiten comunicaciones, en forma
vertical, en cambio hay liderazgo,
como en el que me encuentro hoy en día que escucha y trata de mediar, para tomar las diversas opiniones y llegar a un
consenso, o al menos poder plantear una alternativa,
entonces, ha sido más de escucha, de negociación y de mediación de lo que era antes,
de simplemente transmitir información” (Profesora N° 17).
En esta cita se puede
evidenciar que la forma de liderazgo tiene relación con una serie de
competencias, dentro de estas competencias, se han agrupado en habilidades
blandas, que se potencian con el
trato hacia los demás y que se cultivan a lo largo de la vida a través del contacto con otras personas,
sin necesidad de cursos ni titulaciones, son
atributos o características de una persona
que le permiten interactuar con otras de manera
efectiva y afectiva pudiendo ser algunas de estas, la cercanía, escucha,
empatía, comunicación, asertividad, organización, entre otras.
“Yo creo que cuando he tenido
la experiencia de algún líder que ha sido positivo, ha influido gratamente, porque todo se transforma, se siente el
apoyo, la confianza de la comunidad
en general, la forma también de uno de llegar a él, es como más accesible, entonces, yo siento que un buen liderazgo,
basado en el respeto, la confianza, genera como en uno, también
más participación en el proyecto,
y en ese sentido, influye positivamente en uno, que cambia todo” (Profesora N° 4).
Según lo que plantea Sánchez
y Barraza (2015) “existen dos condiciones para que una persona pueda ser considerado líder,
una de estas es la de ser reconocido, lo que significa que debe contar con una legitimidad, la que no es otorgada,
en primera instancia, en función de un nombramiento sino que proviene de la confiabilidad
que genera”(p.4.), de acuerdo a esto y a lo que los profesores evidencian, se puede señalar que el liderazgo es más que un título, es más que un rol, sino que el liderazgo
es considerado como un atributo individual, que tiene la persona y que es
reconocido por los otros, ahora bien,
esto coincide con la que plantea Pariente (2010) que señala que el liderazgo es un fenómeno que involucra por
lo menos cincos variables esenciales que tiene
que ver con la persona en su ejercicio del liderazgo, estas dimensiones son: a) proceso interpersonal de influencia, b)
relación entre una persona (poder) y un grupo de (de seguidores), c) entorno cultural relativamente delimitado, (
situación particular), y e) logro
de un propósito común como criterio para la efectividad del proceso. Entonces
el docente directivo, tendrá que
poner en práctica estas cualidades y competencias para poder generar
la acción de liderazgo, quien con estas habilidades y capacidades específicas, para desempeñar su función,
podrá establecer en los otros, en este caso los profesores, credibilidad
y reconocimientos por sus seguidores.
Otros de los resultados sobre este
objetivo, dan cuenta que los profesores evidencian que en su trayectoria profesional,
encuentran diferencias entre docentes
directivos que ejercen una jefatura,
dictatorial y punitiva mientras que otros ejercen un liderazgo de liderazgo
horizontal y transformador.
“hay una diferencia entre una
persona que manda y una que lidera, son dos cosas diferentes, un líder muchas veces, articula, lo que se tiene que
hacer, y las personas lo hacen, no tienen que estar encima diciendo las cosas, o volviéndolas a repetir, en cambio un jefe, tiene que estar encima,
porque tiene que mandar, ¡tiene que mandar!, o
sea, eso es lo que pienso yo, de un buen líder, y de hecho, equilibrar
tanto los ambientes en el trabajo en sí, lo que uno hace, el desempeño que tiene, y el valorar
a sus trabajadores, como
demostrar incentivos” (Profesora N° 2).
La cita anterior da cuenta de la diferencia entre un jefe y un líder, lo que lleva a la reflexión de los profesores
de como el docente directivo
de forma indirecta,
bajo su rol de jefatura,
es capaz de menoscabar y humillar al docente, mientras que en el ejercicio
de un liderazgo efectivo se logra devolver
la autoestima, re dignificar a la persona
y recuperar la motivación en
su quehacer, otra cita que refuerza lo anterior menciona que: “Fue una
influencia negativa. Porque te
tratan muy mal, es súper difícil, porque te tratan como basura, y siendo que los problemas
son solucionables, y llegas a fin de año y te tratan
realmente mal, y te afecta como persona,
como ser humano y te genera angustia, crisis de pánico o algún otro
tipo de trastorno y para no tener problemas te quedas callada en los consejos, no opinas” (Profesora N° 20).
La posibilidad de revertir
malas experiencias y valorar al profesor, desde un liderazgo exitoso por parte de los docentes
directivos se refuerza en los planteamientos de Murillo (2021), refiriéndose al enfoque actual sobre liderazgo
educativo, podemos mencionar que
dentro de los contenidos se encuentra el respeto por la dignidad de los
individuos, la participación y el
trabajo por el bien común. Esto corrobora la idea que manifiestan los profesores participantes al mencionar que
el liderazgo directivo debe valorar al profesor desde el ámbito profesional y personal, ahora bien, pensamos que
este nuevo enfoque de liderazgo
permite que los docentes directivos
logren generar instituciones
educativas, que consideren la dignidad de los individuos al focalizar su función en tridimensionalidad
de este enfoque de liderazgo educativo que propende a un modelo de justicia social, este concepto está
conformado, según lo que plantea al autor “(…)
por la Redistribución, el
Reconocimiento y la Participación” (Murillo, 2021, p. 820). Esta visión del liderazgo no solo responde a la
necesidad urgente de la escuela por construir
una sociedad más justa, en
donde cada uno de los componentes que la conforman, dentro
de esto los profesores, sientan que su dignidad va de la mano con su desempeño en las escuelas. Lo anterior nos revela
que para el logro de este liderazgo, se requiere de un docente directivo sensible frente a los temas sociales y al mismo tiempo conocedor de las
necesidades de quienes componen la institución educativa.
3.2. Tipos de liderazgo y funciones más valorados del docente directivo
De acuerdo a las respuestas de los
profesores frente a la pregunta ¿Cuáles son los tipos de liderazgo que usted reconoce en los docentes directivos?, se
evidencia que estos identifican las
diferencias entre el tipo de liderazgo autoritario y democrático, y que reconocen prácticas de liderazgo
distribuido, pese al desconocimiento de la definición conceptual de este último. Y cabe señalar que los tipos de liderazgo transformacional y liderazgo educativo para la justicia
social, sólo son mencionados de forma aislada por dos de los veinte profesores entrevistados.
Las
diferencias entre el tipo autoritario y democrático se pueden evidenciar en la siguientes cita: “Están los líderes que
son autoritarios, que son aquellos que imponen, en cambio los democráticos, toman en consideración la opinión de todos, y creo que hay
líderes que son más libres en ese sentido, que no se sienten líderes,
sino que son parte del grupo también, no se sienten
superiores, y uno no los siente como alguien lejano, sino como alguien más
cercano” (Profesora N° 9)
“el autoritario,
toma decisiones en solitario, se aísla, no considera opiniones, no se vincula
con la realidad del colegio, solo cumple los administrativo” (Profesora N° 3).
Mientras que dentro de las prácticas
democráticas más reconocidas por los entrevistados se puede apreciar que: “el liderazgo tiene que ser horizontal,
donde tú puedes delegar a la otra
persona, confiar en ese trabajador, y que ese trabajador te dé después el
producto de lo que ha hecho, y que
pueda cumplir con lo que corresponde, entonces el líder, tiene que hacer junto a los demás, ir adelante, he involucrarse con las personas, no puede estar en las nubes, sin que tú, lo puedas molestar en su oficina, no, el liderazgo
de hoy en día, yo lo defino como horizontal, de la mano con las otras personas,
colaborativamente con los docentes y con los trabajadores del colegio, y
con esa forma, el profesor está
contigo, porque si a él le va bien, le va bien al profesor, le va bien a todos, tenemos buenos resultados, los
niños aprenden y tenemos a los niños felices”
(Profesor N° 18).
Según estos resultados, Kurt Lewin
(1939, citado por Besiana, 2002), refiere a que el liderazgo autoritario, es quien centra el poder y la toma de
decisiones en una sola persona, de manera unidireccional, en donde uno decide y los otros lo siguen,
coincide con lo que los profesores
plantean, donde el liderazgo autoritario concentra la toma de decisiones, impidiendo la participación de
los demás miembros de la institución, por lo
tanto se confirma que este tipo liderazgo genera desmotivación y
distancia con los propósitos
institucionales, ya que lo hace sentir ajeno a las metas, pasivo en sus actuar
y poco participativo mientras que
el tipo de liderazgo distribuido más que ser identificado desde su definición, es vivenciado por los
profesores, desde las prácticas de éste, esto se debe a que no encuentran las palabras para referirse a él de acuerdo
a su connotación conceptual, Sepúlveda
y Aparicio (2017) plantean que “el concepto
de liderazgo distribuido es considerado como un enfoque
especialmente adecuado para ser aplicado en
el complejo mundo educacional, debido a su naturaleza, participativa,
colaborativa y democrática”
(p.8),esto ocurre ya que un líder que cumple con estas características, es capaz de generar que sus equipos de
trabajos, logren desarrollar de forma compartida, acciones propositivas al darle movilidad y flexibilidad en la toma de decisiones, en relación a su área y en la resolución de problemas
emergente, ofreciendo dinamismo a la
intuición educativa, además “enfatiza la necesidad de distribuir la
responsabilidad en la toma de decisiones, se percibe una
urgencia por romper con el esquema
vertical donde el colectivo asume que
la responsabilidad de las decisiones está en el directivo (Sánchez-
Barraza, 2015, p. 167), lo que genera un punto de encuentro
entre la experiencia de los profesores y el tipo de
liderazgo como ideal para la institución, fortaleciendo
la responsabilidad compartida, al participar de forma activa en ésta. La valoración que se tiene sobre
este tipo de liderazgo está asociado a un liderazgo exitoso, y coincide con lo Murillo (2006),
afirma sobre el logro de una dirección para el
cambio dentro de las organizaciones educativas, a través de un liderazgo
compartido- distribuido, centrado
el desarrollo de las personas
tanto de forma individual como colectivas, implicado en las decisiones
pedagógicas y en los procesos
de cambio.
Los profesores al ser consultados
por la pregunta que refiera a ¿Cuáles son las funciones de liderazgo que usted más valora en un docente directivo? Estos valoran y reconocen que dentro de todas las funciones que
tiene un liderazgo directivo, el más valorado es la acción de liderazgo pedagógico, centrada en el acompañamiento
docente. Enfatizando que esta acción,
no debe quedar solo en la observaciones de clases y supervisión, sino que existe la necesidad de una retroalimentación, un mayor apoyo desde la
experticia que debiera tener el
docente directivo y además que buscan en este un modelaje de las mejoras
que debieran tener en sus
prácticas.
“El acompañamiento a aula,
para mí no es irse a sentar a una silla, sin embargo, el docente se supone es experto, entonces el
docente directivo que te va observar a la sala, él tiene que saber hacer la clase, y tiene que saber que los
procesos han idos cambiando en el
tiempo, y que hoy en día ya no son los mismos… entonces por qué el docente directivo no se pone de acuerdo contigo y
hace una parte de la clase, yo le creo más, va
aprendiendo contigo en la
práctica, y aprendo con él” (Profesora 18).
Según lo que plantea
el MINEDUC (2018, p.15) el acompañamiento docente
se posesiona en las instituciones educativas a través de convenios
de desempeño, entendiéndolos como “el proceso de
inducción, acompañamiento y promoción de los
docentes, coherentes con las necesidades personales, profesionales e
institucionales, caracterizada por un clima de confianza
y comunicación efectiva,
incentivo para potenciar
el mejoramiento de la práctica
pedagógica, de acuerdo
a esto y a las evidencias encontrados los docentes
directivos solo estarían cumpliendo una parte del acompañamiento, ya que
algo está sucediendo en las diversas instituciones que no permite a estos
docentes realizar la acción de manera completa, además se advierte que esta acción, mayoritariamente la realizan
los docentes directivos que conforma al equipo
docente, sin embargo, queda en evidencia que la figura del director realiza esta acción de forma incipiente, discontinua y
esporádica, lo que no coincide con lo
que plantean los lineamientos
ministeriales, y sobre todo lo que los autores manifiestan sobre el monitoreo, como lo plantea Murillo (2012),
los directores en Chile son lo que utilizan más
tiempo en funciones administrativas (31.3%), dejando solo un tercio de su
tiempo (31.1%) dedicado a labores
instruccionales cómo el monitoreo de la enseñanza, evaluaciones, orientación de los profesores e implementación del currículo. Frente a esto es evidente que los directores, aún
no dimensionan la importancia que tiene la acción
del acompañamiento Leiva- Guerrero (2019), señala que “el acompañamiento docente en la estrategia para impulsar el
proceso de cambio en las practicas docentes,
centrado en el desarrollo de las capacidades profesionales, a partir de
la asistencia técnica, el dialogo y la promoción
de la reflexión del maestro
sobre su práctica
pedagógica” (p. 230) lo que
coincide con las necesidades, demandas y expectativas que los profesores tienen sobre esta acción,
pues encuentran en el acompañamiento una oportunidad de aprendizaje.
4. CONCLUSIONES
El liderazgo de los docentes
directivos es una competencia imprescindible para generar la tan
anhelada mejora continua e innovación
en nuestras intuiciones educativas.
Resulta que si bien no hay un solo
tipo de liderazgo que sea mejor que otro y que en su defecto, debieran combinarse de acuerdo a la situación
de cada contexto, hay una tendencia a propender a un tipo de
liderazgo distribuido, que no solo persiga el trabajo en equipo, sino que cimiente
la base para potenciar comunidades de profesores comprometidos con su escuela,
que a su vez les permitan desarrollarse como profesionales de aprendizaje
efectivos y eficientes en estas
instituciones.
La calidad de profesores que
tengamos en nuestras escuelas, se
fortalece o se debilita, de acuerdo a
las prácticas de liderazgo del docente directivo y como estos ejerzan sus funciones, sobre todo en el área pedagógica, de acompañamiento y retroalimentación,
que logran hacer sentir al profesor importante en su papel de docente, dignos
en sus labores y respetados en sus
especialidades, en sus funciones y en la responsabilidad que conlleva su propio liderazgo en sus áreas
de trabajo, de esta forma, se genera una institución
más articulada y capacitada para enfrentar aquellos problemas que pueden ir surgiendo, ya que permite hacer sentir al
profesor profesional y autónomo,
creativo y respetado en su juicio profesional a la hora
de la compartir decisiones.
Sin duda alguna
para lograr que la institución educativa se mueva en estos ciclos de mejora y progrese, la función de liderazgo
de estos docentes directivos, desempeñará un
rol esencial para despertar en cada uno de los miembros la capacidad
interna de cambio y de sentido
de pertenencia a cada institución
educativa.
En cuanto a las limitaciones de esta
investigación, se menciona que en Chile existe poca investigación sobre el liderazgo efectivo de los directivos y
de los diferentes tipos de liderazgo que se evidencian en nuestras escuelas
y de cómo estas influyen
en el desempeño y eficacia de cada uno de sus miembros, en su sentir,
en sus saberes, en sus praxis.
La
presente investigación sirve de aporte para otras investigaciones que quieran dilucidar y encontrar soluciones a los
distintos tipos de conflictos que se puedan generar en instituciones educativas, que tienen que ver necesariamente
con el tipo de liderazgo que se ejerce
hacia los profesores, además resulta un motor de impulso para generar otras estudios sobre el liderazgo del
docente directivo y su efectividad –eficiencia en las escuelas y sobre todo, si realmente su mayor labor de ser un
líder pedagógico se está efectuando o no en las escuelas.
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