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https://orcid.org/0000-0003-4961-6861 Universidad San Buenaventura
de Cali. Colombia. |
Ana Lucia Rosero
P[3] https://orcid.org/0000-0002-9364-925X.E Universidad San Buenaventura
de Cali. Colombia. |
RESUMEN
El presente artículo tiene como
propósito evidenciar la revisión documental realizada alrededor de las narrativas y
prácticas dialógicas de los docentes que posibilitan que el estudiante aparezca
como otro un legítimo en la convivencia. La importancia del tema en el campo
educativo parte de su vinculación filosófica basado en la propia perspectiva,
por la del “otro”, dejando sin efecto el “yo” particular. Se realizó una
investigación de tipo cualitativo, con diseño documental apoyado en la revisión
sistemática. Se seleccionaron 30 investigaciones (provenientes de bases de
datos como Google académico, Dialnet, Scopus, Latindex y Repositorios de Universidades). Para la
sistematización de la información se creó una matriz donde se realizó el
registro de los documentos según sus características. Desde las categorías
seleccionadas emergieron cuatro ejes que se presentan estructurados en
tendencias que surgieron de la revisión referidos a concepción de narrativa y
práctica dialógica, relación filosofía y educación, políticas públicas y
diversidad en el ámbito escolar y la ruta normativa de la inclusión. Los
hallazgos dejan ver la necesidad de generar ambientes de aprendizaje
incluyentes e innovadores, que eliminen las barreras de aprendizaje y logren
más oportunidades de igualdad para todos desde el aula con maestros y
estudiantes.
Palabras claves: narrativa; prácticas dialógicas; docentes; estudiante como otro
legítimo; convivencia.
Narratives and dialogic practices of
teachers that allow the student to appear as another legitimate one in coexistence
ABSTRACT
The purpose of this article is to
evidence the documentary review carried out around the narratives and dialogic
practices of teachers that make it possible for the student to appear as a
legitimate other in coexistence. The importance of the subject in the
educational field comes from its philosophical link based on one's own
perspective, by that of the "other", leaving without effect the
particular "I". A qualitative type of research was carried out, with
a documentary design supported by a systematic review. Thirty research studies
were selected (from databases such as Google Scholar, Dialnet,
Scopus, Latindex and University Repositories). For
the systematization of the information, a matrix was created where the
documents were registered according to their characteristics. From the selected
categories, four axes emerged, which are presented structured in trends that
emerged from the review, referring to the conception of narrative and dialogic
practice, the relationship between philosophy and education, public policies
and diversity in the school environment and the normative route of inclusion.
The findings reveal the need to generate inclusive and innovative learning
environments that eliminate learning barriers and achieve more opportunities
for equality for all from the classroom with teachers and students.
Keywords: narrative, dialogical practices,
teachers; student as legitimate other; coexistence.
Artículo recibido 28 junio 2023
Aceptado para
publicación: 28 julio 2023
INTRODUCCIÓN
En este apartado se presenta la
producción intelectual realizada en torno al tema narrativa y prácticas dialógicas de
los docentes que posibilitan que el estudiante aparezca como otro legítimo en
la convivencia. La investigación permitió conocer sobre la importancia del tema
en el campo educativo, partiendo de su vinculación filosófica en el sentido de
advertir el principio de cambiar la propia perspectiva, por la del “otro”,
considerando el cúmulo de intereses e ideologías que circundan al “otro”,
dejando sin efecto el “yo” particular.
Al emprender la revisión y contrastación teórica, se pudo constatar la riqueza en la
existencia de diversas acepciones respecto al tema estudiado y la relación
progresivamente creciente entre la narrativa y la práctica dialógica, entendidas
como un requisito de alto impacto para la convivencia escolar - la cual se
caracteriza por ser un espacio que da paso a una alta conflictividad conducente
a la exclusión - siendo dicha convivencia el principio integrador de la
investigación, en relación a la aceptación de la diversidad de pensamiento
proveniente del otro.
Teniendo en cuenta lo anterior, no es un secreto la
ausencia de igualdad y aceptación hacia los estudiantes con alguna condición
que lo limite - ya sea física o cognitiva - en el contexto educativo. A pesar
de los esfuerzos realizados por los docentes para trabajar en y por la
diversidad, esto es, la aceptación de la otredad; muchas veces esos esfuerzos
no son realizados de modo equitativo, pues se denota la mirada de rechazo e
impresión negativa ante la diferencia. Si se consideran investigaciones que se
han desarrollado en el tema, como es el caso de la investigación realizada por
De La Cruz Flores (2017), se puede comprender que existe una realidad alejada
de la aceptación e igualdad en el contexto escolar.
En este sentido, la investigación pretende abordar
esta temática que representa un punto a considerar por todos los sistemas
educativos, es por tal razón, que la narrativa y prácticas dialógicas de los
docentes serán el elemento clave para poder determinar si el estudiante puede
tener un rol como otro legítimo en la convivencia, ya que no se puede olvidar,
que los docentes son los principales responsables de conducir los cambios
dentro del aula de clase.
METODOLOGÍA
Para el desarrollo de la investigación, se seleccionó
la pregunta de investigación, asimismo, se definieron los criterios de
inclusión de los estudios seleccionados, la representación de estudios
seleccionados, el análisis de los hallazgos y la información final de la
revisión.
Se llevó a cabo una investigación de tipo
cualitativo, con diseño documental basado en la revisión sistemática. Por lo
tanto, se seleccionaron cincuenta investigaciones, tomando como referencia una
antigüedad de diez años y que presentaran la temática relacionada con los
descriptores de alteridad y otredad como categoría de estudio. Dicha selección
se realizó a través de la búsqueda especializada en Google académico, Dialnet, Scopus, Latindex; siendo válido
mencionar, que la mayoría de los trabajos seleccionados provienen de las bases
en castellano de artículos científicos, revisiones teóricas y tesis doctorales,
siendo estas últimas,
facilitadas por la Universidad de Madrid, Universidad de Buenos Aires,
Universidad de México, y la Universidad Nacional de Colombia.
En lo que respecta al criterio de inclusión, la
escogencia de los artículos está basado en la relevancia y pertinencia,
metodología, año de publicación y conclusiones presentadas; mientras que, para
el criterio de exclusión, se consideró que todos aquellos los documentos que no se
relacionaban con el tema planteado no serían tomados en cuenta para esta
investigación, asimismo, los estudios duplicados, cartas y/o disertaciones
tampoco serian seleccionadas.
En relación con el instrumento utilizado, se empleó
una matriz de registro de información para sistematizar los documentos según
las características establecidas (es decir: metodología escogida, año de
publicación, conclusiones presentadas y la pertinencia). Cada documento fue
considerado para la elaboración de la matriz, en función de la búsqueda de
categorías relacionadas, desde donde emergieron focos y tendencias que forman
parte de los resultados de la investigación. Al momento de identificar y
seleccionar los
documentos, se ordenan los estudios de acuerdo con aspectos comunes, es decir:
tipo de documento, país de origen, autor(es), año de publicación, palabras
clave, conceptos y/o definiciones relevantes para el documento.
RESULTADOS
El estudio permitió conocer que
el 33% de las investigaciones se refirió a las representaciones sociales,
presentando el diálogo y el encuentro en el contexto del respeto hacia el otro
individuo, de manera que el imaginario social debe fortalecer el entramado
social y encaminar hacia una cultura de paz, amistad, complicidad y hospitalidad.
Indican Hernández et al., (2020), que las representaciones sociales reconocen la
amistad y la complicidad como expresiones de imaginarios y posibilidad de
socialización con el otro ser.
Así mismo, el 38% de las
investigaciones consultadas, planteó la dialógica como una práctica o principio
co - constructor a través de elementos morales
colectivos, además del diálogo generativo, sostenido transversalmente en la
construcción de escenarios de paz, lo cual conlleva a contemplar la
práctica educativa del docente, considerando las relaciones, los procesos, ámbitos
y sujetos. Exponen Rivera y Espínola (2015), que la dialógica debe estar apoyado en
un enfoque educativo que tenga en cuenta las diferencias bajo un ambiente
Intercultural de no violencia, y que este centrado en la mediación
sociocultural y cognitiva dentro de un entorno complejo.
Foco 1: Concepción de Narrativa y Práctica Dialógica
En este foco se presenta el conjunto de acepciones relacionadas con la
narrativa y la práctica dialógica, ubicándose tres tendencias teóricas como
producto de la revisión bibliográfica, siendo estas: diversidad, otredad y
alteridad.
Tendencia 1: Significado de la
Diversidad en la experiencia pedagógica
De acuerdo con Mosquera y
Ramírez (2020), el proceso para valorar la necesidad de pensar los procesos de
inclusión para demostrar que la escuela debe instaurar dinámicas educativas,
respetando la diferencia y la diversidad de la subjetividad y evitando la
ceguera pedagógica y administrativa. Los autores hacen el análisis de la
diversidad considerando el Proyecto Educativo Institucional (PEI) en esa vía Ceballos
y Susinos (2014) en su investigación reflexionaron
acerca de la voz y participación de los estudiantes como elemento constitutivo
de la práctica docente habitual. Además, señalan que el modelo de educación
inclusiva que se ha puesto en marcha en los últimos años ha generado
experiencias que se definen como respuestas educativas respetuosas con la
diversidad y bajo la premisa de que todos los estudiantes puedan participar y
aprender desde la inclusión y la participación de los diferentes agentes
educativos.
Por su parte, Estrada, Rodríguez
y Correa (2015) realizan un acercamiento a la noción de otredad en relación con
la de diversidad, es por ello por lo que hablan de ambos términos como una
noción directa al reconocimiento del individuo como un ser diferente e
indeleble que toma parte discursiva desde su realidad. Asimismo, en ese sentido
Guzmán et al. (2014) hablan de la diversidad indicando que se refiere a la
“diferencia, la variedad, la desemejanza y la abundancia de cosas distintas”
(p. 155). El reconocer la definición de la diversidad permite fomentar valores
como el respeto y la tolerancia dentro y fuera del aula de clase. Los espacios
que requiere de una convivencia, como es el caso de las escuelas, necesitan
promover el respeto y la tolerancia hacia el otro con quien se convive, esto
quiere decir, que, ante la deferencia en creencias o bagaje cultural, se debe
tener en cuenta respeto por lo diferente.
Los autores señalan que se debe
hablar de inclusión para poder hallar el camino hacia la diversidad y la aceptación
de la diferencia, puesto que a través de ellas se logra que nadie quede fuera
del círculo, sobre todo en el aula de clases, donde es necesario crear el
reconocimiento del otro para lograr aceptar la diversidad. Esta investigación
es pertinente con el tema que se plantea ya que destaca como la otredad y la
diversidad se encuentran relacionadas cuando se desea lograr la inclusión
dentro y fuera del ámbito educativo.
Es así que como lo indican Bravo
y Guarín (2017) quienes abordan en su investigación el manejo de la diversidad en
maestras y maestros de primera infancia, indicando que existe el riesgo de que
los docentes pasen por alto la diferencia y diversidad de su población
estudiantil al sumergirse en la mecanización y repetición de contenidos o de la
rutinización de las prácticas educativas. Por lo tanto, se tiene en cuenta en esta
investigación este factor, ya que es pertinente por su intención de exponer que
el docente no debe ejercer su enseñanza de la misma forma como se ejercía en el
pasado, puesto que el actuar de los estudiantes ha cambiado.
Tendencia 2: Implicaciones de la
otredad en la convivencia escolar
Esta otredad estudiada por Montachez et al., (2017) busco analizar la diversidad y
equidad en el plano educativo, así como lo hicieron Agudelo, Rojas y Ocampo
(2020) hacen una reflexión sobre el reconocimiento y la otredad en la escuela a través de la obra de pensadores coetáneos como Emmanuel Lévinas y Joan Carles Mélich,
pudiendo evidenciar la importancia de la otredad que habita en la
escuela contemporánea en el proceso formativo de todo futuro maestro y que
demanda, sin lugar a duda, un ejercicio de valoración y reconocimiento, la
pertinencia de esta investigación se relaciona con la definición de otredad que
los autores exponen, lo que ayuda a crear un concepto al hablar del
reconocimiento del estudiante como otro legitimo en la convivencia, desde el
lenguaje y la palabra como parte de la convivencia de los actores educativos.
De esta manera López (2016) por
su parte, habla sobre la falta de reconocimiento y las consecuencias que esto
genera, como es el caso de la discriminación. También habla sobre la nostredad[4] - ya que existe un tránsito
entre la otredad hacia la nostredad - pero al mismo
tiempo expone que el reconocimiento de las diferencias acerca a los sujetos,
disminuyendo la posibilidad de crear prejuicios, o establecer estereotipos que
impiden que la comunidad escolar puede convivir sanamente.
Vargas (2016) también habla de
la otredad en el ámbito educativo, es por ello por lo que desarrolla una
propuesta para una educación desde la otredad a partir del pensamiento
dialógico. El autor hace énfasis en que “la educación desde la otredad ha de
orientarse desde el lenguaje y la comunicación, concebida esta como encuentro
dialógico entre educadores y educandos” (p. 207). No obstante, es necesario que
la otredad en la educación se forme desde la diversidad, ya que se debe
reconocer las diferencias en primer lugar, para así lograr que la educación
desde la otredad reconozca “verdaderamente al otro como complementariedad
ontológica, comunicativa, epistémica, ética y estética del yo, de la mismidad”
(p. 209), así como lo indica Camacho (2021) la convivencia implica
imperantemente el reconocimiento del otro, como sujeto con características
diferentes. Los estudiantes se exponen a una diversidad de personalidades y
experiencias dentro del aula de clase, es por ello por lo que la convivencia
debe desarrollarse en base a la seguridad y confianza para poder relacionarse
sanamente.
Como se ha logrado observar en
los documentos citados, al hablar de otredad se valora la importancia de la
responsabilidad educativa, del valor ético y la educación. Se percibe la
otredad como un proceso de aceptación y raciocinio de los actores del entorno,
en función de la aceptación de creencias, modos de comportamiento, ideología,
sentimientos, inclinación social y autoestima.
Tendencia 3: Pedagogía de la alteridad
Vila (2019), profundiza en
claves relacionadas con la educación en el contexto de la pedagogía de la alteridad,
señalando que esa pedagogía debe componer una experiencia en la que se muestre
la interiorización y apropiación a cargo de los docentes, demostrando el valor
de la presencia del otro, así como, la responsabilidad y compromiso para con el
mismo como parte de la inclusión en el contexto de la diversidad y el respeto
por el otro como un reconocido socialmente.
Así mismo, Sifontes (2019),
realizó una reflexión crítica acerca de la ausencia de reconocimiento del otro en
la práctica educativa, es por ello por lo que propone la praxis desde la
alteridad, ya que ésta permite redescubrir la práctica educativa, donde
docentes y estudiantes posibiliten un reconocimiento del uno en el otro, que
para Ortega (2017), se debe ver desde la pedagogía de la alteridad como
propuesta de educación moral, por lo que señala que esta pedagogía es una
respuesta a un sujeto singular y concreto, es acogida al otro, es testimonio,
más que una enseñanza acogiendo al otro en la escuela.
En la misma vía Vidal y Aguirre (2013),
desarrollaron una aproximación a las vivencias de alteridad que tienen unas
estudiantes de educación básica al interior del aula de clase, las perspectivas
de alteridad en el aula tendrán que superar la brecha entre los ideales
formativos y la experiencia de cara-a-cara; igualmente, que es en el
cara-a-cara donde alcanza su plenitud la vivencia de alteridad, ya que la
vulnerabilidad es lo que acerca a los sujetos unos a otros, porque como bien lo
expresa el autor “solo en la vulnerabilidad los rostros se abren sin las
máscaras de “distinto”, “amigo”, “extraño”; esos rostros vulnerables hacían que
ninguna de las niñas pasara indiferente” (p. 13).
Foco 2: Relación filosofía y educación
El Foco 2 fue categorizado bajo
el criterio de la relación filosofía y educación, donde se encontraron tres
tendencias para ser consideradas por su presencia en los diferentes
investigaciones revisadas, creencias, prácticas inclusivas y representaciones
sociales.
Tendencia 1: Las Creencias en la
práctica educativa
Gómez et al., (2014) analizan el
papel del docente a partir de lo que éste piensa y cree, para poder identificar
sí son claves para entender su actuación, su investigación teórica expone que
las creencias no son suficientes para explicar lo que el docente decide hacer
en el aula, es decir, estas se ven influenciadas por el origen y estructura que
el docente le asigna a determinado de conocimiento, así como, su grado de
verdad y la fuente de la cual lo obtendrá para enfrentar los procesos de
enseñanza y aprendizaje que pondrá en marcha para que sus estudiantes puedan
acceder a dicho conocimiento, de hecho Montanares y Junod
(2018) también abordan las creencias en las prácticas de enseñanza a través de
su estudio, el cual permitió conocer que los docentes ejercen prácticas que
facilitan que el estudiante participe de forma activa en el aula, sin embargo,
son rígidas y están limitadas por elementos como la planificación y los programas
previamente construidos, este resultado - en parte - se relaciona con las
creencias y conocimientos pedagógicos del docente, dando a demostrar la
influencia que tiene en el proceso educativo.
A lo anterior se le suma el
criterio de Solis (2015), quien afirma a través de su
investigación documental que actualmente se reconoce que las creencias de los
maestros acerca de la enseñanza, del aprendizaje y de sus estudiantes afectan
sus procesos de planificación, instrucción y evaluación en el aula; de hecho, para
Pherez, Vargas, Jerez (2016), los procesos de
enseñanza-aprendizaje de los programas, donde se apliquen procesos desde la
base del neuro-aprendizaje y la neuro-educación. Desde la mirada de la neuro-educación,
la educación requiere de una formación docente que genere cambios de forma
inmediata para ejercer la enseñanza, y que, a su vez, vincule los aportes neuro-científicos
con la práctica pedagógica dejando de lado el modelo tradicional y buscando la
innovación en el proceso de reconocimiento del otro.
Tendencia 2: Práctica Inclusiva
para construir escenarios de paz.
En esta tendencia Becerra y Zapata
(2019),
realizaron un estudio con el propósito de comprender prácticas dialógicas generativas para
la construcción de escenarios de paz en tiempos de postacuerdo,
encontrando que los estudiantes son co-constructores
de prácticas dialógicas generativas mediante elementos artísticos (como, por
ejemplo: el tejido y los murales colectivos) y el diálogo generativo, que para
Barriga (2020), hace parte de la perspectiva teórica para la comprensión de la
relación entre comunicación dialógica y la Educación para la Paz, reconociendo
el dialogismo como acto ético y el respeto por la otredad como elementos
esenciales en los asuntos de paz y educación, el estudio del autor se hace
pertinente con la investigación al tener en cuenta la otredad en la
construcción de la paz, además, co - construida con
el otro.
Saldaña (2018), estudió la tutoría para
construir la agenda de acompañamiento dialógico. Existen fuertes tensiones en
la teoría y práctica de la tutoría, entendida como acompañamiento dialógico y
como suplemento en el currículo. Se fragmenta el paradigma de la tutoría vista
como una asignatura más en el mapa curricular, que en la misma vía Vergel,
Guzmán y Martínez (2016), hacen un análisis sobre las prácticas pedagógicas
implementadas por las docentes para el fortalecimiento de la construcción de
paz, desarrolladas bajo un enfoque por competencias para la paz desde la
práctica pedagógica bajo diversas estrategias.
Del mismo modo, Hernández (2016), reflexionó sobre
la inclusión y construcción de espacios de paz, asimismo, destaca la compresión
de la Pedagogía del Amor, la cual puede ser una propuesta para que el docente
considere hacer las paces dentro de sus aulas, como punto de partida en sus
acciones de enseñanza-aprendizaje como lo indica Bello (2014), la
educación Intercultural y el Diálogo de Saberes para la Paz, como propuestas de
alteridad y atención a los estudiantes. Cuando se piensa en las instituciones
educativas dentro del marco de la diversidad, inclusión e interculturalidad, es
necesaria la elaboración de políticas culturales y educativas que enriquezcan el
ámbito democrático, entre los procesos económico, social, cultural, educativo y
lingüístico.
Tendencia 3: Representaciones
Sociales en la ética dialógica
García, Ramírez y Pineda (2019) desarrollan un
artículo de reflexión en donde exponen que ética dialógica ofrece aportes
importantes en la comunicación de los grupos humanos, haciendo posible que
elaboren códigos de valores y normas morales comunes y beneficiosas para todos
los miembros como lo indica Valecillos (2014) las Representaciones Sociales
(RS) subyacentes en la práctica educativa, acotando que la práctica pedagógica
no se encuentra limitada a la simple relación de diálogo entre el docente, el estudiante
y el conocimiento planificado, sino que más bien, comprende una interacción
humana más compleja y dinámica de socialización, de convivencia y construcción
de aprendizajes dentro de la vida social.
Foco 3. Políticas Públicas y Diversidad en el
ámbito escolar
Este foco se inserta en la
investigación acerca de narrativa y práctica dialógica como un eje intrínseco a
la naturaleza propia del objeto de estudio, ya que a través de las tendencias
pedagogía crítica e interculturalidad, se estudian los lineamientos gubernamentales
que derivan de la Ley General de Educación en Colombia y que dan fundamento a
los principios pedagógicos de inclusión.
La historia del hombre ha estado
trazada por etapas, ciclos, eras, épocas y períodos que ayudan a entender el
devenir de los tiempos en todas las vertientes en las que se puede investigar
el ser humano y su proceso de evolución en la sociedad. Ciclos en los que las
ciencias sociales aportan luces para proporcionar el espectro multifocal para
analizar el comportamiento humano, las estructuras sociales, la institución societal
y la configuración de la cultura sus diferencias y el reconocimiento del otro.
Foco 4: La ruta normativa de la inclusión
Desde la normativa que rige a
Colombia, se establece la necesidad de construir ideológicamente una filosofía
de pensamiento que fundamente un discurso basado en la inclusión y la igualdad,
sorteando la brecha existente en las interacciones sociales en el plano de lo
real y no de lo meramente declarativo con interacciones que se suscitan en el
escenario escolar, puede denotarse que la escuela no se ha movilizado
conceptualmente, ni paradigmáticamente, ni evaluativamente, ni curricularmente,
con lo cual no es posible asumir el constructo normativo que asume “la igualdad
para todos”.
Por tanto, según la literatura
revisada, puede observarse un conjunto de situaciones que conducen a la
exclusión de estudiantes con condición especial, ya sea educativa, física,
étnica o religiosa como el caso de la ley 115 de 1994 que expone principios
fundamentales pero que en la praxis pedagógica y educativa no han sido puestas
práctica por elementos que van desde la infraestructura, escuelas con pocos
espacios pensados para la inclusión hasta estructuras curriculares rígidas, así
como la cantidad de docentes asignados para estos procesos ya que según el
lugar de estudio existen 16 instituciones educativas y solo disponen de una
maestra para atender a toda la población, esta situación vulnera el artículo 4º
de la Ley General de Educación de 1994 en Colombia, el cual expone “El Estado
(…) velará por la formación de educadores, promoción docente…innovación e
investigación educativa”
De esta forma, no se cumple lo establecido en el
artículo 5º, numeral 2, de la Ley General de Educación de 1994, el cual reza
como uno de los fines de la educación, “la formación en el respeto a los
derechos humanos, de convivencia, pluralismo, equidad, así como el ejercicio de
la tolerancia”
La experiencia de no inclusión
ha producido, en algunos casos, que los padres de familia decidan no
escolarizar a sus hijos, temiendo al rechazo escolar, que muchas veces es
estigmatizado socialmente, Incumpliendo así con el artículo 7º de la Ley General
de Educación de 1994 en Colombia, que establece la responsabilidad de
“matricular a sus hijos en instituciones educativas que respondan a sus expectativas”.
Por tanto, el hecho de no inscribir implica una situación de orden
sociocultural en el comportamiento de los ciudadanos.
La ley establece en su artículo
48, la creación de aulas especializadas, acción no cumplida pues no existen
planes ni programas de apoyo pedagógico que permitan cubrir la atención
educativa a personas con limitaciones. Cabe destacar que, así como no se cumple
la atención especial de estudiantes con algún tipo de condición especial,
tampoco se cumple con la detección temprana de talentos extraordinarios o
excepcionales, para quienes deben desarrollarse proyectos educativos
específicos, según el artículo 49 de la Ley General de Educación.
De igual forma, es necesario
discutir acerca de la exclusión religiosa, a pesar de estar expuesto en la Ley
de Educación Colombiana, la libertad de culto, en su artículo 24, en la
práctica se observa la exclusión ante la práctica de religiones alternativas. Otro
elemento de importancia es la exclusión de los grupos étnicos, que, según la
Ley de Educación, deben ser apoyados a través de la etnoeducación, concibiendo
su cultura, lengua y tradiciones con criterio de integración, como un proceso
socio cultural de apego a las tradiciones autóctonas (Art. 55). No se han
formado educadores para atender la formación de grupos étnicos, así como
tampoco asesoría, ni materiales instruccionales específicos, incumpliendo los
artículos 58 y 59 de la Ley.
Sin embargo, en algunas
universidades públicas del país como la Universidad Nacional Abierta y a
Distancia (UNAD), las universidades del Cauca, la Guajira, Magdalena,
Tecnológica de Pereira y Córdoba se han planteado que la formación de maestros
puede ayudar en la concepción de la educación, las culturas y las tradiciones
en torno a su reconocimiento y la mejorar de la práctica educativa al interior
de estas.
A través del Decreto 1421, de
fecha 2017, mediante el cual se reglamenta la inclusión de la población con
discapacidad, es importante mencionar que teóricamente plantea un decálogo de
inclusión cuya practicidad se hace más romántica que real, significa que está
muy bonito en el escrito, pero en la realidad no se cumple.
DISCUSIÓN
Análisis del foco concepción de la narrativa y la
práctica dialógica
El texto aborda varios temas relacionados con
la narrativa, la comunicación, la diversidad, la convivencia escolar y la
construcción de la paz desde la lógica y el conocimiento del otro desde la narrativa
como un proceso de construcción de relatos a través de la recopilación de
hechos y situaciones, involucrando la interpretación y la comunicación como
elementos clave enfatizando la importancia del plano estético en la
presentación de la información, ya que facilita la concepción del mensaje, el
dialogo con el otro, para el otro, en el cual es fundamental para la conciencia
frente a un otro, y se resalta la importancia de la interacción dialogada y
respetuosa con el otro.
El enfoque de la narrativa y la comunicación se
centra en el análisis de contextos y escenarios, especialmente en relación con
la diversidad, la otredad y la alteridad en donde se destaca la necesidad de
estudiar las explicaciones y relaciones existentes en torno a la convivencia y
la orientación escolar, con el objetivo de construir una práctica pedagógica
basada en la equidad y la paz incluyente con los sujetos que se han visto
desligados de la escuela.
La diversidad se considera como parte del el
reconocimiento y aceptación de la existencia del otro, y se resalta la
importancia de la convivencia en el aula para promover el diálogo y lograr una
educación inclusiva, teniendo en cuenta la importancia de las prácticas
pedagógicas basadas en la vocación docente y la toma de decisiones coherentes
para atender la diversidad desde la multidimensionalidad del ser.
Es así como la confianza en la interacción cara
a cara en la práctica docente se destaca como un factor clave en el diálogo y
la conducta del estudiante en donde se puede resaltar la importancia de la
confianza entre docentes, estudiantes y familias, y se enfatiza la necesidad de
formación docente continua con la participación de los estudiantes para
mantener la esencia de la escuela del encuentro con el otro, desde la inclusión
y la igualdad en la otredad.
Es de mencionar la importancia de la
responsabilidad educativa y la ética en relación con la otredad, la aceptación
de creencias y la autoestima, entendiendo que la alteridad se plantea como la
capacidad de cambiar la perspectiva individual por la del otro, promoviendo el
diálogo y la convergencia de criterios en áreas de interés común desde lo
curricular y desde un ámbito didáctico.
La narrativa se considera como una expresión de
conocimiento que aborda la otredad y la alteridad, y se resalta su papel en la
representación de la identidad y las relaciones sociales. Se menciona la
importancia de la pedagogía de la alteridad, que se basa en la ética y la
antropología, para promover el diálogo y la inclusión.
Finalmente, se debe destacar la importancia de
trabajar las creencias en el ámbito escolar, ya que influyen en la percepción
del mundo y en el desarrollo de estrategias educativas innovadoras en favor de
la paz, la equidad y la búsqueda de la igualdad en la búsqueda del otro como un
igual e incluyéndolo dentro del aula de clase.
Análisis del foco relación entre filosofía y
educación
El texto aborda la relación entre filosofía y
educación, destacando la importancia de transmitir los postulados filosóficos a
través de la educación. Se plantea que la educación es el arte de transformar
al individuo dentro de una sociedad igualitaria, fomentando la creación e
innovación en un contexto de equidad y alteridad, de esta manera se puede enfatizar
que la filosofía y la educación tienen una relación dialógica, donde el
pensamiento se cuestiona a sí mismo. Se destaca la importancia de estudiar esta
relación como una categoría epistemológica de especial atención.
Así mismo la filosofía subyace en la educación
cotidiana, en la enseñanza, el aprendizaje, la configuración del pensamiento y
el descubrimiento del saber, estos términos filosóficos como alteridad,
otredad, mismidad y equidad se trasladan al ámbito educativo, especialmente en
la orientación vocacional y actitudinal, para lograr la paz en la convivencia
escolar, desde ahí se puede plantear la importancia de la narrativa como una
práctica dialógica para la inclusión, destacando la relevancia de considerar al
individuo en todos los aspectos sociales, especialmente en su educación y
formación para mejorar la calidad de vida.
En relación con las creencias, se menciona la
necesidad de un proceso de aprendizaje consciente y la incorporación de
competencias socioemocionales en el comportamiento de los educandos. Se destaca
la importancia de reconocer la amistad y la complicidad como expresiones de
imaginarios y promover el diálogo y el respeto hacia el otro, fortaleciendo el
entramado social y promoviendo una cultura de paz.
La dialógica se vislumbra como
una práctica o principio co-constructora a través de
elementos morales colectivos además del diálogo generativo, sostenido
transversalmente en la construcción de escenarios de paz, lo cual conlleva
a contemplar la práctica educativa del docente, considerando las relaciones,
los procesos, ámbitos y sujetos. Expone Rivera y Espínola (2015), que la
práctica docente debe apoyarse de un enfoque educativo que contemple las
diferencias, en un ambiente Intercultural de no violencia, centrado en la
mediación sociocultural y cognitiva.
Análisis del foco Políticas Públicas y Diversidad en
el ámbito escolar
En materia de políticas públicas, Colombia, al igual
que el concierto de países de América Latina, apoya y promueve en materia
ideológica, filosófica y legal, el principio de inclusión propuesto por la
Unesco. Propulsando dicho aspecto desde el preámbulo de la constitución, la Ley
de Educación y los Decretos Ley complementarios que reglamentan el
funcionamiento del sistema educativo con énfasis en la población vulnerable a
la exclusión, estableciendo básicamente grupos de atención prioritaria,
estrategias de enseñanza, integración de métodos, formación docente y reforma
curricular.
En este aspecto, en cuanto al uso de estrategias de
enseñanza, el MEN definió aspectos como aceleración del aprendizaje, adopción
de la nueva escuela, telesecundaria y el sistema de aprendizaje tutorial, sin
embargo, los resultados no han sido los esperados. Así pues, la concepción
utópica de la inclusión se ha quedado sólo en el papel, pues en la práctica, el
sistema educativo es excluyente y segmentario. Se trata de un problema cultural
de la aceptación del otro, de lo diverso y exponencialmente diferente a las
reglas sociales de convivencia, transgrediendo el código ético y moral como
carta de convivencia ciudadana. Persiste en la actualidad un sistema educativo segregacionista,
estigmatizador, que impone una clasificación a los ciudadanos según sus
características excepcionales, de índole intelectual, físico, psicológico o
social.
La práctica inclusiva representa
una especie de reabsorción de la diversidad, como recurso que contribuye a los
procesos de aprendizaje, centrando su atención en la igualdad y equidad para el
logro de la calidad educativa. Por esta razón, es necesario potenciar las
prácticas autónomas del docente como factor de aprehensión de los estudiantes.
Así mismo, la mediación pedagógica para la educación inclusiva debe celebrarse
con un enfoque de colaboración y cooperación para equilibrar las socias
relaciones de poder mediante el diálogo en el aula.
En este sentido, es importante
potenciar las prácticas de autonomía colaborativa, que permitan la construcción
de espacios de paz, suscritos en los planteamientos filosóficos de la pedagogía
del amor, desde la mirada de la inclusión, es decir, el desarrollo de prácticas
pedagógicas para favorecer la cultura de paz, como insumo del diálogo para la
vida.
El fomento de escenarios para la
paz requiere un tiempo de acuerdo mediante el diálogo, que requiere la
necesaria comprensión dialógica enmarcada en la educación para la paz, con
ética y respeto por la otredad. Se plantea en este sentido, una agenda de acompañamiento
para el diálogo, con visión crítica, analítica y de prospectiva
Análisis del foco Ruta Normativa de la Inclusión
En materia normativa, existen decretos
enmarcados en la ley de educación, surgidos para dar respuesta específica a los
postulados relacionados con la gestión del sistema educativo hacia las
condiciones especiales del estudiantado. Se establecen todos los parámetros
para desarrollar una educación inclusiva y de atención integral a toda la
ciudadanía.
Teóricamente, el panorama se
aprecia perfecto, circunscrito en el deber ser y la valoración de los derechos
humanos y los principios de igualdad. No obstante, al estudiar mediante la
revisión bibliográfica presentada anteriormente, se palpa una realidad preocupante
en relación con un principio de injusticia social que tiene su basamento en el
componente cultural tradicional colombiano. Pese a la existencia de leyes y
decretos en los cuales se enfatiza el adecuado tratamiento de igualdad que
deben recibir las personas con una condición especial, estableciendo
disposiciones para garantizar su pleno derecho, es lastimoso asumir una gran
diferencia entre los establecido en la norma y lo que ocurre en la realidad.
A diario se producen relaciones
interculturales dentro y fuera de las aulas de clase, las cuales se basan en
comportamientos y actitudes que tiene un aporte positivo en el campo educativo,
pero a su vez, no escapa de situaciones contrarias que se evidencian en
conductas de exclusión y discriminación. Los actores evalúan positivamente la
diversidad cultural en los procesos de convivencia escolar en la institución,
sin embargo, el estudio refleja que los estudiantes perciben una limitada
participación de los profesores en los espacios escolares y su aporte a las
relaciones interpersonales y de convivencia. Guzmán et al. (2014) sostiene que
el diálogo de saberes en la práctica reconoce su resignificación, permitiendo acercar
un posible debate entre el hacer y el decir de la interculturalización
o de la interculturalidad, y que ha ido contribuyendo a los que hoy en día se
conoce como diálogo intercultural.
CONCLUSIONES
El camino por recorrer es amplio, el gran reto es
generar ambientes de aprendizaje incluyentes e innovadores, que eliminen las
barreras de aprendizaje y logren más oportunidades de igualdad para todos.
Además, desarrollar políticas públicas que atiendan el despliegue de
infraestructura y planificación de programas de planificación curricular.
De igual manera, se debe sensibilizar a los docentes
hacia la atención de la diversidad, así como también promover la formación
permanente que le permita obtener herramientas para la inclusión y la
valoración de la otredad, con la misión de lograr equidad en el acto educativo.
Es imperioso cumplir con los lineamientos
establecidos en la normativa legal y cumplir las políticas diseñadas para la
igualdad en el tratamiento ciudadano como factor entrópico de la convivencia.
De este modo se atacará el problema de la estigmatización social, que tiene
repercusión en el sector educativo. Significa que la necesidad de inclusión no
es un problema exclusivo del aula, sino de la configuración cultural
generacional de la sociedad, así que el desafío se centra en consolidar el
mensaje de la aceptación, para lograr una sociedad justa y dignificante de la
condición humana.
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[1] Autor principal
Correspondencia:
toyito1215@hotmail.com
[2] Psicóloga de la Universidad Nacional Abierta y a
distancia UNAD Especialista en la Pedagogía para el desarrollo del Aprendizaje
Autónomo Universidad Nacional Abierta y a distancia UNAD. Maestría en
Psicología Clínica y de la familia. Universidad Santo Tomas, Bogotá. Estudiante V semestre del Doctorado en
Educación énfasis en Estudios Culturales y Pensamiento Pedagógico
Latinoamericano de la Universidad de San Buenaventura-Cali
[3] Doctora
en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Centro de Investigaciones y estudios
avanzados en niñez, juventud, educación y desarrollo de la alianza CINDE y
Universidad de Manizales. Magister en Educación Especial. Énfasis en
Dificultades en el Aprendizaje, Esp. en Docencia Universitaria, Lic. en
Filosofía y Letras, Lic. en Educación Preescolar. Miembro del grupo de
investigación: Educación y desarrollo humano y
Profesora Titular de la
Universidad de San
Buenaventura, Cali.
[4] Alude a la “idea de nosotros”.