Prácticas pedagógicas
para el desarrollo del pensamiento crítico
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Romario Betancourt Castellanos[1] https://orcid.org/0009-0002-9092-8453 Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología Panamá
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Siomara Ester López Martínez https://orcid.org/0000-0001-9561-4395 Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología Panamá
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RESUMEN
El presente artículo tiene como objetivo principal realizar una análisis de las prácticas pedagógicas implementadas por los docentes en el desarrollo del pensamiento crítico de sus estudiantes. Para ello, se habla en primera instancia de los bajos resultados que ha obtenido Colombia en la prueba de Lectura Crítica evaluada por PISA, en donde se reflejan niveles de comprensión lectora muy bajos comparados con otros países de la región y de Europa. Luego, se realiza un recorrido por los autores que fundamentan la teoría y la pedagogía crítica, pasando por Freire, Giroux y McLaren, para posteriormente establecer un diálogo con los propulsores del pensamiento crítico: Ennis, Facione y, Paul y Elder. Después, hay una revisión de algunas investigaciones realizadas en Europa, Centroamérica, Latinoamérica y Colombia alrededor del trabajo que han realizado los profesores para trabajar el pensamiento crítico en la aulas. Finalmente, hay una reflexión enfocada en hacer uso de estrategias que promuevan la gamificación, el debate, el trabajo cooperativo, la interacción y la metacognición.
Palabras clave: pensamiento crítico; prácticas pedagógicas; teoría crítica.
Pedagogical practices for the development of critical thinking
ABSTRACT
The main objective of this article is to analyze the pedagogical practices implemented by teachers in the development of critical thinking in their students. To this end, we speak in the first instance of the low results that Colombia has obtained in the Critical Reading test evaluated by PISA, which reflects very low levels of reading comprehension compared to other countries in the region and Europe. Then, there is a tour of the authors who base the theory and critical pedagogy, passing through Freire, Giroux and McLaren, to later establish a dialogue with the proponents of critical thinking: Ennis, Facione and, Paul and Elder. Then, there is a review of some research carried out in Europe, Central America, Latin America and Colombia around the work that teachers have done to work on critical thinking in the classroom. Finally, there is a reflection focused on making use of strategies that promote gamification, debate, cooperative work, interaction and metacognition.
Keywords: critical thinking; pedagogical practices; critical theory.
Artículo recibido 20 julio 2023
Aceptado para publicación: 20 agosto 2023
INTRODUCCIÓN
Desarrollar competencias críticas que motiven al estudiante a cuestionar su realidad, es uno de los retos de la educación actual, la cual busca fortalecer procesos lectores en los estudiantes para desarrollar su pensamiento crítico. Sobre la base de esta consideración, es importante hacer énfasis en la labor que realizan los docentes a través de su quehacer pedagógico, labor que debe estar enfocada en orientar la adquisición de habilidades y competencias de pensamiento crítico en los estudiantes; de tal manera que contribuyan con la mejora de los procesos de enseñanza - aprendizaje, el análisis de las problemáticas del contexto y con ello consecución de cambios significativos en el entorno social.
Ahora bien, ¿qué se entiende por pensamiento crítico?, ¿cómo se desarrolla?, ¿cuáles son las practicas pedagógicas que favorecen su desarrollo?;existen muchas preguntas y también abundantes respuestas en torno a esta temática, debido a la importancia que posee en el campo educativo; es por ello que concurren variadas acepciones que a su vez genera poca claridad conceptual, ocasionando limitaciones para su desarrollo, como el caso de prácticas de aula fundamentadas en las nociones diferenciadas entre docentes y estudiantes.
La situación descrita anteriormente, se ve reflejada en los bajos niveles de lectura que expresan los resultados de pruebas estandarizadas como las PISA a nivel internacional y las SABER 11 a nivel nacional en el caso de Colombia; las cuales evalúan y ubican a los estudiantes en los tres niveles de lectura (literal, inferencial y critico). En el caso particular de Colombia, en los últimos años se sigue obteniendo bajos resultados en la competencias lectoras que evalúan estas pruebas.
Figura 1. Tendencias en lectura, PISA 2000 – 2018. Chile, Colombia, Perú, Uruguay y Argentina.
Fuente: OCDE (2019). PISA 2018, vol. I
El gráfico anterior, presenta que el puntaje promedio de Colombia en el componente de lectura, en los 12 años evaluados (2006 al 2018), siempre ha estado por debajo del promedio de los países OCDE y no OCDE; además no se visualiza una mejora constante en el desempeño de los estudiantes, es decir, el aumento de 27 puntos que se presentó en el año 2009 cuando se pasó de 385 a 412 puntos. Posteriormente los resultados de la prueba del año 2012 disminuyeron 9 puntos, obteniendo un promedio de 403. Tres años más tarde cuando se aplicó la prueba en el año 2015 se mostró el mejor promedio de todos los años, con un equivalente a 425 puntos, esto es, 22 puntos por encima del promedio anterior. De ahí que, Bos et. al (2019) sostenga que Colombia tiene, junto con otros países latinoamericanos, dos años de rezago escolar si se le mide con los otros integrantes de la OCDE.
Por tal razón, es trascendental trabajar alrededor del pensamiento crítico, así como de las prácticas pedagógicas realizadas por los docentes para el desarrollo de competencias críticas en el aula, por muchas razones. En primer lugar, Facione (2007) considera que “el pensamiento crítico constituye una fuerza liberadora en la educación y un recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno” (P. 21), es decir, que, la educación suele concebirse como un instrumento de transformación de la sociedad en todo sentido, puesto que brinda las herramientas necesarias para acceder al conocimiento. Es así como ella ha sido asociada a la idea de progreso, de mejora de calidad de vida, de superación de desigualdades, entre otros.
Entre otras cosas, Freire (1993) plantea el acto de leer como una disyuntiva entre lo inteligente, lo difícil, lo exigente y lo gratificante. Dentro de este contexto, leer y pensar críticamente implica una decisión por parte del lector motivada por una necesidad de indagar en el conocimiento; en esta medida, para acceder a este último es primordial profundizar en el texto con una actitud crítica y no mecanizada del proceso.
Como si fuera poco, Ennis (2005), Facione (2007) y Paul y Elder (2002) sostienen que existe un conjunto de habilidades del pensamiento crítico como identificar, analizar, argumentar, cuestionar, integrar, hacer, definir, proponer, evaluar, entre otras; la cuales deben ser potenciadas en los estudiantes a fin de ayudar en la formación de un individuo más reflexivo, crítico y autónomo. Entonces, pensar críticamente, presupone la idea de entender cómo funciona la mente y cómo se desarrolla el proceso de aprendizaje en el ser humano; es decir, razonar sobre el aprender a aprender, puesto que no solo se analiza el contenido que se aprende, sino que también se entiende cómo se hace. Esta dinámica favorece el proceso educativo porque el estudiante adquiere el contenido que deseamos que adquiera de forma profunda y significativa.
Ahora bien, en el campo de la pedagogía, autores como Freire, Giroux y McLaren, influenciados por el pensamiento de francfortiano, reclaman una educación democrática, participativa y pluralista. Esta nueva visión de la educación o paradigma se le conoce como pedagogía crítica y busca precisamente formar pensamiento libre, a partir de la reflexión de las dinámicas sociales del entorno en pro de su propia transformación.
Partiendo de lo dicho hasta aquí, el propósito de este trabajo es analizar en primera instancia las teorías que fundamentan las practicas pedagogicas que favorecen el desarrollo del pensamiento critico; en segunda, presentar el estado del arte de Europa, Centroamérica, Latinoamérica y Colombia actualizado, donde se evidencie cómo han sido, son y deben ser las prácticas pedagógicas para favorecer dicho pensamiento y finalmente, hacer una reflexión sobre las responsabilidades y retos que tiene la educación actual para seguir afrontando la sociedad del siglo XXI.
FUNDAMENTACION TEÓRICA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
La teoría crítica como paradigma epistemológico del pensamiento crítico
La teoría crítica nace en la escuela de Fráncfort en 1923, en el marco del pensamiento filosófico contemporáneo como un nuevo paradigma social que procuraba volver a la razón sin limitar las capacidades y las libertades del ser humano. Este pensamiento fue desarrollado por Adorno, Horkheimer y Marcuse quienes coincidían en que la educación era el espacio propicio de formación social, a través de la cual, los individuos alcanzaban su libertad.
Posteriormente, Habermas (1981), trae estas ideas de la teoría crítica al campo de la sociología e incluye la relación entre pensamiento y lenguaje; proponiendo el análisis del discurso como fundamento del conocimiento “el concepto de acción comunicativa desarrolla la intuición de que al lenguaje le es inmanente el telos del entendimiento” (p. 79). En esta lógica, el pensamiento de Habermas hizo eco en el contexto educativo contemporáneo que buscaba la democratización de la educación y proclamaba la libertad del sujeto en todo sentido, así como también en el pensamiento de filósofos y pedagogos como Freire, Giroux y McLaren, fundadores del modelo social para la emancipación del ser humano.
En efecto, posteriormente surgieron las pedagogías críticas como consecuencia de la influencia de la teoría critica en el campo de la educación. Cabe resaltar que dichas teorías se sustentaron en los postulados de la escuela de Fráncfort y propendieron por defender el paradigma educativo enmarcado en el ideal emancipatorio, de tal forma que la educación y los procesos que en ella se desarrollan, se convierten en un instrumento de transformación de la sociedad, a través de la liberación del pensamiento.
En el contexto educativo, el pensamiento crítico ocupa un lugar muy importante, puesto que es necesario para todo ambiente de aprendizaje efectivo en cualquier nivel de educación, puesto que permite que los estudiantes no solo aprendan contenidos, sino que entiendan procesos, diseñen estrategias de resolución de conflictos, analicen, interpreten, evalúen las actividades y sus propios procesos, de tal manera que alcancen un mayor control sobre su aprendizaje, sus valores y sus vidas. Si bien, la Teoría crítica actual hace un urgente llamado a rescatar la importancia del sujeto y su formación a favor de desarrollar en él pensamiento crítico, debido a que éste favorece la comprensión y la intervención de problemáticas existentes en realidades concretas.
Los aportes de Freire, Giroux y McLaren a la Pedagogía crítica:
Existen muchos autores destacados en el campo de la pedagogía critica, en este artículo, se apoya en los postulados de Freire), Giroux y McLaren, puesto que coinciden en sustentar que la educación debe contribuir con la sociedad favoreciendo su transformación, a través de prácticas socioculturales basadas en la libertad y en la toma de decisiones.
En este sentido, dichas prácticas, deben favorecer la relación horizontal entre el docente y el estudiantes, de tal forma que se reconozca al docente como un agente mediador que, a partir de su transformación, puede generar procesos de cambios en él y en las personas que lo rodean, al punto de cambiar las estructuras propias de un capitalismo rampante que ha convertido a la escuela en mercancía y por ende no necesita seres humanos pensantes.
El pensamiento defendido por los principales representantes de la pedagogía crítica plantea una fuerte discrepancia epistemológica con los postulados de la pedagogía tradicional, los cuales defienden la relación vertical entre el docente y el estudiante en el procesos educativo; es decir, que el primero es el dueño del conocimiento, que a su vez son verdades absolutas y acabadas y se las transmite al segundo que desempeña un papel pasivo como un simple receptor de información.
Freire (2005) sostiene que “nadie educa a nadie, como tampoco nadie se educa a sí mismo: los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo” (p. 10). Efectivamente, para este autor, el ser humano accede a la educación en la medida en que se integra a la sociedad de forma activa y participativa; analizando, reflexionando, proponiendo y solucionando las problemáticas sociales, políticas, económicas y culturales en pro de la transformación social.
Para este autor, la interrelación entre docentes y estudiantes es clave en la efectividad del proceso educativo; ya que para promover el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, el docente debe mantener una relación horizontal con ellos, orientándolos en el desarrollo de procesos comprensivos de la realidad y construyendo conocimientos de la mano del otro, de este modo, se logra el objetivo educativo planteado por la pedagogía critica; se consiguen procesos estructurados de pensamiento que están encaminados desde la escuela a entender el cómo, más que el qué.
Para McLaren (1984), El conocimiento es una construcción social profundamente arraigada en los nexos de relaciones de poder. Cuando los teóricos críticos afirman que el conocimiento está socialmente construido, quieren decir que es producto del acuerdo o consentimiento entre los individuos que viven relaciones sociales particulares (por ejemplo, de clase, de raza y de género) y que viven en coyunturas particulares en el tiempo. (p. 267)
Los planteamientos anteriormente señalados, crean nuevas formas de concebir a los docentes y a los estudiantes en el proceso educativo, haciendo la aclaración, que, aunque no se trata de homogeneizarlos, si se trata de valorar sus diferencias y respetarlas. Así, los docentes desde una perspectiva de la pedagogía crítica, “han de contemplarse en función de los intereses ideológicos y políticos que estructuran la naturaleza del discurso, las relaciones sociales de aula y los valores que ellos mismos legitiman en su enseñanza” (Giroux, 2001, p. 65).
Educación y pensamiento crítico
La educación es concebida de muchas maneras: ha sido establecida como un derecho en las legislaciones de la mayoría de los estados del mundo, y estos tratan de garantizar la mayor cobertura y calidad, promoviendo políticas y programas que conllevan al desarrollo del pensamiento y a al avance del conocimiento, la ciencia y la tecnología. También, suele concebirse como un instrumento de transformación de la sociedad en todo sentido, puesto que brinda las herramientas necesarias para acceder al conocimiento. Es así como la educación ha sido asociada a la idea de progreso.
Al respecto Gimeno (2005), afirma que “La educación ha contribuido considerablemente a fundamentar y a mantener la idea de progreso como proceso de marcha ascendente en la historia. Así, ha ayudado a sostener la esperanza en unos individuos, una sociedad, un mundo y un porvenir mejores” (p. 19). Sobre la base de las consideraciones anteriores, las instituciones de educación en todos los niveles educativos: inicial, primaria, secundaria, media y superior; enfatizan en fortalecer el desarrollo el desarrollo de capacidades y habilidades en los individuos, entre estas el pensamiento crítico, puesto que así se lograría una sociedad mejor.
Por su parte, Campos (2007) afirma:
El pensamiento crítico es el pensar claro y racional que favorece el desarrollo del pensamiento reflexivo e independiente que permite a toda persona realizar juicios confiables sobre la credibilidad de una afirmación o la conveniencia de una determinada acción. Es un proceso mental disciplinado que hace uso de estrategias y formas de razonamiento que usa la persona para evaluar argumentos o proposiciones, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos. (p. 19)
Este autor, le otorga al pensamiento crítico una conceptualización cognitiva y procedimental, puesto que el acto en si se constituye en una habilidad intelectual que el estudiante desarrolla y que a la vez implica planificar, organizar, analizar, reflexionar, afirmar, decidir, proponer, evaluar, reorganizar y autorregular el conocimiento para la construcción de este. Así, pensar críticamente significa, razonar para actuar en situaciones complejas que impliquen procesos profundos como la resolución de situaciones problema.
En este mismo orden y dirección, Ennis, (2005), afirma que “Pensamiento crítico, como creo que se emplea comúnmente, significa más o menos pensamiento reflexivo razonado a la hora de decidir qué hacer o creer” (p. 2). Esta definición al igual que la de Campos, también desarrolla las dimensiones cognitiva y procedimental, ubicando a la primera por encima de la segunda, ya que sugiere que para actuar o creer, inicialmente se debe razonar de forma reflexiva, es decir, que se deben tener en cuenta una serie de factores que van a influenciar en la toma de decisiones al momento de resolver un problema.
ESTADO DEL ARTE
En Europa
En España, Castellví et al. (2019), publicaron un artículo sobre las emociones y el pensamiento crítico en la era digital con alumnos de formación inicial. Los resultados de esta investigación, presentan que la información que los alumnos encuentran en las redes distorsiona sus valores y los hacen actuar de una forma que no es coherente con un pensamiento lógico y crítico. La tendencia de los jóvenes de hoy es de copiar y repetir todo lo que ven o escuchan en las redes, sin generar cuestionamientos al respecto y sin percatarse que el mundo actual, de la era digital tiene mucho las noticias falsas.
En este sentido los estudios enfocados al desarrollo del pensamiento crítico en la época actual cobran gran sentido, en la medida en que fortalecen la capacidad de interrogación del ser humano y el interés por buscar y encontrar explicaciones lógicas a los fenómenos que observa y a la información que lee y escucha; generando así conocimiento certero de su realidad cercana.
Del mismo modo, Miró (2019) con su tesis doctoral pretendía diseñar y validar un cuestionario para la detección de necesidades Paseo a la Deriva (DNPD), en la fase inicial de diagnóstico del entorno a través de la participación del estudiantado universitario. Para tal fin, empleó una metodología cuantitativa dirigida a una muestra inicial de 262 estudiantes universitarios para hacer una validación de contenido; mientras que 80 personas expertas en el tema validaron dicho instrumento en su constructo. Los resultados pudieron evidenciar la necesidad que hay en la sociedad y el mundo de contar con ciudadanos críticos, formados en las bases que promueve el pensamiento crítico.
De igual forma en Barcelona- España, Oyarzun (2020) realizó un estudio para desarrollar una genealogía del sentido del pensamiento crítico moderno para desplegar una macrofilosofía del tiempo presente, tomando de eje el nihilismo tecnológico como su amenaza. Con este estudio se concluyó, que el pensamiento crítico y creativo tiene estrecha relación con el deseo de emancipación del ser humano, en cuanto a que lo motiva a experimentar, sus propios límites, por tanto, sí se puede, desplegar una macrofilosofia del tiempo presente, a partir del estudio genealógico del pensamiento crítico.
Por su parte, López (2022) en su tesis doctoral tuvo como objetivo principal diseñar una secuencia didáctica centrada en el reciclaje a fin de desarrollar ciertas habilidades del pensamiento crítico. Para ello, la autora trabajó bajo la modalidad de recopilación de artículos con el propósito de compararlos con las prácticas educativas. De esta manera, y a través de los resultados obtenidos pudo concluir que el problema socio-científico de los plásticos contribuyó al desarrollo de habilidades como la toma de decisiones y la argumentación.
En Centroamérica
En México, Morales (2021) intentó analizar el desempeño de cuatro habilidades de pensamiento crítico en 30 estudiantes de secundaria implementando un formato que incluía un caso sobre el tema de la violencia psicológica. Los resultados demuestran que no hay conexión entre las habilidades del pensamiento crítico y la manera cómo los estudiantes analizan o afrontan los casos de violencia entre parejas. Esta situación es algo compleja por cuanto el pensamiento crítico no debe considerarse como una herramienta que se emplea únicamente en ámbitos académicos, por el contrario, debe aplicarse a la vida y a la resolución de problemas sociales.
En la misma línea, Argüello (2020) propuso, en su tesis doctoral, establecer cómo el estudio de la historia de un país puede estar articulado con el desarrollo de habilidades críticas. Sin embargo, pudo constatar que el pensamiento crítico, entendida como una estrategia de oposición alternativa tiene poco espacio en los contextos educativos, pero que sin duda alguna ha servido para inculcar ideas contradictorias a los gobiernos imperantes. Desde esta lógica, la autora emplea el pensamiento crítico como un arma de liberación del hombre, al mismo tiempo que la asume como una oportunidad para que las nuevas generaciones reflexionen en el marco sociopolítico en el que se encuentran.
Dentro de la misma línea investigativa, en Panamá, Castillo (2021) trabajó diseñó una propuesta educativa basada en herramientas tecnológicas que permitiera incrementar la motivación y el desarrollo de habilidades para la optimización del pensamiento crítico. Los resultados ayudaron a concluir que los docentes implementan diversos recursos TIC que ayudan a motivar al estudiantado; pero, que no fueron eficaces para que los alumnos desarrollaran en un nivel alto las habilidades del pensamiento crítico.
En Latinoamérica
Realizando un rastreo investigativo en Latinoamérica, encontramos que en el caso de Perú, López (2022) se propuso analizar los aportes para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación superior empleando una revisión sistemática y descriptiva de 25 artículos científicos. La autora pudo concluir que el desarrollo del pensamiento crítico es indispensable en la educación superior porque es considerado como una habilidad trascendental para enfrentar los retos que trae consigo el siglo XXI.
En relación a lo trabajado por López (2022) cabe anotar que el pensamiento crítico no es una habilidad que debe desarrollarse única y exclusivamente en la educación básica y media, más bien debe ser considerada la piedra angular de la formación de todo sujeto. Sin embargo, no hay que desconocer que en la educación superior este elemento es vital porque es en ese espacio donde se generan gran variedad de discursos que requieren ser analizados a profundidad.
También en el territorio Inca sobresale el trabajo de Serrano (2022), que consistió en relacionar el Pensamiento Crítico con el Procesamiento de la Información en los estudiantes del tercer Ciclo 2020-I de la Escuela Profesional de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Para efectos del estudio se desarrolló una investigación con diseño no experimental y transversal aplicada a una muestra de 128 estudiantes. Los resultados confirmaron la existencia de un vínculo extrecho entre las dos categorías mencionadas.
Trasladándonos de contexto, en Venezuela también se han llevado a cabo investigaciones alrededor del pensamiento crítico. Tal es el caso de Lindarte (2022), que quiso generar constructos teóricos del pensamiento crítico para el desarrollo de prácticas pedagógicas efectivas en la Educación Básica Primaria de la Institución Educativa “Carlos Ramírez Paris” a través de una investigación cualitativa sustentada en un paradigma hermenéutico. Los resultados permiten afirmar que los docentes desarrollan procesos de aprendizaje significativo en el aula, así como el hecho de promover un análisis de la realidad del estudiante.
Al mismo tiempo, Ruenes (2021), al igual que Lindarte (2021), buscó generar constructos teóricos sobre el rol del docente como mediador en el desarrollo del pensamiento crítico en niños de básica primaria. Para logra dicho propósito desarrolló una investigación cualitativa acompañada de los supuestos de la teoría fundamentada. Los resultados demostraron la necesidad de trabajar con metodologías más activas y lúdicas para poder desarrollar el pensamiento crítico en la primaria.
Teniendo en cuenta lo destacado hace poco, es conveniente reflexionar que la educación inicial y primaria tienen una población que requiere ser tratada de acuerdo con sus condiciones, es decir, el juego, la lúdica y la actividad física tienen que transversalizar cualquier tipo de aprendizaje porque captan la atención de los niños y el proceso se torna más dinámico y activo. En ese contexto el pensamiento crítico puede tener gran ventaja si el docente sabe interpretar los momentos y principios que rigen la etapa infantil.
Ahora, yendo un poco más al noroeste, en Ecuador se haya la tesis de Jiménez (2022) con la cual quiso formular una estrategia basada en la gamificación para el desarrollo de las competencias críticas. Se aplicó un test de valoración del pensamiento crítico y se comprobó el pobre nivel que traían los estudiantes; en consecuencia se aplicó la estrategia gamificadora y posteriormente se encontró que los chicos mejoraron notablemente en las habilidades del pensamiento crítico.
Cerrando este recorrido por Latinoamérica, encontramos en Argentina a Navarro (2019) cuyo propósito fue comprender las habilidades críticas de la población en mención a través de foros de discusión de casos clínicos. La autora concluye que los espacios brindados para el intercambio, defensa y evaluación de ideas con relación a situaciones planteadas, resulta ser una estrategia de gran utilidad si lo que se busca es desarrollar las habilidades del pensamiento crítico.
En Colombia
De modo similar, en Colombia, Belmonte (2018) realizó una investigación acerca de las posibilidades didácticas de las redes sociales virtuales en el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación media; trabajó las dimensiones cognitiva, contextual y dialógica del pensamiento crítico, concluyendo que las percepciones y hábitos que poseían los maestros con respecto a la integración de las redes sociales virtuales en el proceso de enseñanza aprendizaje eran escasas en la mayoría de los casos; por el contrario, este tipo de medios digitales eran usados por lo general para el entretenimiento y el ocio.
En el mismo contexto, Rengifo (2018) realizó una investigación proyectiva con estudiantes y docentes de los últimos grados de primaria en un colegio del Municipio de Girardota, Antioquia, Colombia, para determinar la correlación entre el pensamiento crítico de éstos y las dimensiones de planificación, de la didáctica del docente; concluyendo que no existía correlación entre estas variables; además que tanto estudiantes como docentes poseían deficiencias en el pensamiento crítico.
A estos referentes se suma, Mosquera (2020) quien evaluó el pensamiento crítico y el uso de la didáctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje de estudiantes de básica primaria, en una institución educativa de Barrancabermeja, Colombia. La investigación tuvo un enfoque cualitativo, con diseño hermenéutico fenomenológico, a partir de la comprensión del fenómeno; desde la experiencia de campo logró concluir que los estudiantes, no realizaban análisis profundos, no aportaban opiniones propias y críticas, sobre situaciones concretas, además, no proponían alternativas de solución a problemáticas del entorno.
A MODO DE REFLEXIÓN
El rastreo investigativo hecho en España, Centroamérica, Latinoamérica y Colombia, permiten analizar lo siguiente. Por un lado, existe una imperiosa necesidad de estudiar y trabajar con las habilidades del pensamiento crítico en todos los niveles educativos por cuanto los estudiantes llegan con falencias cuando pasan de un nivel a otro. De hecho, existe un gran corpus de investigaciones realizadas a nivel de la media académica y educación superior; en cambio, son pocos los trabajos direccionados a la formación inicial de los estudiantes aún sabiendo que los primeros grados de escolaridad son fundamentales para desenvolverse en procesos significativos.
Siendo así, los docentes necesitan apropiar y vincular el pensamiento crítico a su quehacer pedagógico porque hay muchos que carecen de competencias críticas, lo cual generaría un mal proceso de enseñanza si no se cuentan con buenas bases teóricas y prácticas sobre el tema, pues
Al enfocarse en "cubrir los contenidos" en vez de aprender a cómo aprender, la enseñanza ha fallado en enseñar a los estudiantes a cómo tomar el control de su aprendizaje, cómo atraer ideas a su mente usando su mente, cómo interrelacionar ideas en y entre las disciplinas. (Paul & Elder, 2005, p. 8)
Del mismo modo, se ha visto que el desarrollo del pensamiento crítico está ligado con estrategias que promueven la gamificación, el debate, el trabajo cooperativo, la interacción, la autorregulación o metacognición. Por tal motivo, la clave está en proponer un juego dialógico, activo y participativo que transversalice el conocimiento desde las diferentes áreas del saber a fin de contribuir decididamente al desarrollo del pensamiento crítico.
Ahora bien, de acuerdo con Cassany (s.f) “ante el mundo multicultural, globalizado, dinámico y conflictivo en el que vivimos, la única respuesta educativa posible es la necesidad de formar a una ciudadanía autónoma y democrática que tenga habilidades críticas de lectura, escritura y pensamiento”, pues, en la realidad que circunda actualmente transmitir información no es un desafío que le competa a la escuela, “pero sí lo es desarrollar la capacidad de los jóvenes para saber encontrarla, comprenderla y leerla críticamente, de manera que posibilite su toma de decisiones fundamentadas” (Castañón, 2019).
En concordancia con lo anterior, la educación debe iniciar una preparación para enfrentar las falencias que puedan surgir a causa de los cambios que implante la globalización, de ahí que se requiera de una implementación de estrategias lúdicas y didácticas, a fin de mitigar las necesidades y las exigencias que surgen en la sociedad actual (Acosta, et al., 2021).
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