Liana Álvarez Cantero
[email protected]
https://orcid.org/0000-0003-4223-1715
Universidad Metropolitana de Educación,
Ciencia y Tecnología- UMECIT, Panamá
Colombia
RESUMEN
Este artículo está asociado
a la investigación doctoral Representaciones
discursivas de los docentes de Lengua Castellana sobre sus prácticas de
enseñanza de la escritura, cuyo propósito es comprender las
prácticas de enseñanza de la composición escrita en la básica secundaria.
Desde la perspectiva cualitativa y el enfoque fenomenológico, se diseñó un
estudio de caso, a través del cual se describe el fenómeno, considerando la
reflexión presente en los discursos de los docentes. Los resultados señalan la
existencia de dos vertientes conceptuales y didácticas opuestas en las prácticas
pedagógicas referidas por los docentes. Por un lado, se evidencia el abordaje
de la enseñanza de la escritura desde un enfoque gramatical y normativo; y por
otro, una aproximación al enfoque semántico comunicativo, sugerido en los
lineamientos curriculares del área de Lengua Castellana en Colombia. A partir
de estos hallazgos se devela la necesidad de propiciar programas formativos
para los docentes en servicio, de tal manera que se logre un balance entre los
aspectos teóricos y prácticos de la enseñanza de la escritura que permita
movilizar y transformar las enseñanzas tradicionales arraigadas en el
pensamiento y la actuación de los maestros.
Palabras clave: prácticas de enseñanza; escritura; docentes.
Writing
Teaching Practices. Case Study in Secondary School Teachers
ABSTRACT
This article is
associated with the doctoral research Discursive representations of Spanish Language
teachers about their writing teaching practices, whose purpose is to understand
the teaching practices of written composition in secondary school. From the
qualitative perspective and the phenomenological approach, a case study was
designed, through which the phenomenon is described, considering the reflection
present in the teachers' discourses. The results indicate the
existence of two opposing conceptual and didactic aspects in the pedagogical
practices referred to by teachers. On the one hand, the approach to the
teaching of writing from a grammatical and normative approach is evident; and
on the other, an approach to the communicative semantic curricular model,
suggested in the guidelines of the area of Spanish Language in Colombia. Based on these findings,
it was revealed the need to promote training programs for teachers in service
where a balance between the theoretical and practical aspects of the teaching
of writing can be achieved and the traditional teachings rooted in the
teachers´ thoughts and acts can be mobilized or transformed.
Keywords: teaching practices; writing; teachers.
Artículo recibido 20 julio 2023
Aceptado para publicación: 20 agosto 2023
INTRODUCCIÓN
Desde la década de los setenta,
la escritura y sus procesos de enseñanza empezaron a configurarse como objeto
de estudio en diferentes campos disciplinares, debido a la importancia de la
alfabetización como indicador de calidad de los sistemas educativos.
Inicialmente, estos estudios se realizaron desde un enfoque cuantitativo
(Hernández, 2012), con el propósito de establecer la incidencia de la práctica
docente en el aprendizaje de los estudiantes; perspectiva investigativa
fuertemente cuestionada por la escasa aplicabilidad de sus proposiciones (Pérez
Gómez, 1989) y por no abordar factores implícitos presentes en las prácticas de
aula. Estas críticas motivaron una línea investigativa en la década de los
ochenta, cimentada en la comprensión de los procesos de pensamiento y reflexión
del educador durante su ejercicio profesional (Marcelo, 1987); estudios que
fueron profundizados a partir de los años noventa, desde el paradigma
cualitativo, para analizar la naturaleza y complejidad de las prácticas de aula
(Serrano, 2010).
Las investigaciones realizadas
en Latinoamérica estudian la práctica de enseñanza de la escritura,
principalmente en la educación superior (Franco, 2021; Salazar Silva, 2023;
Serpa, 2021) y en la etapa de formación docente (Boillos y Rodríguez, 2022; Herrada
y Herrada, 2019); existiendo un
menor número de trabajos que abordan la significación de los procesos de
escritura que realizan los docentes que ya están dentro del sistema educativo escolar
y de maestros que se desempeñan en el ciclo educativo de básica secundaria, donde se cimientan las competencias
básicas que un estudiante debe tener para enfrentar los retos que impone la
sociedad del conocimiento.
Los resultados de estas
investigaciones en el ámbito escolar muestran profundas deficiencias en el
dominio de la escritura por parte de los estudiantes y debilidades conceptuales
y didácticas de los docentes que no favorecen el desarrollo de las habilidades
comunicativas escritoras (Suárez, 2018), puesto que las prácticas de los
profesores en el aula son modeladas por sus creencias o experiencias (Varela,
2021). Además, se señala la prevalencia de metodologías tradicionales de
enseñanza (Galán Gómez et al., 2020; Murillo et al., 2018) y el diseño planes
de asignaturas y de clase que reflejan referentes estandarizados (De Zubiría,
2019), los cuales no consideran los enfoques actuales de enseñanza de la lengua
escrita, asociados al desarrollo de competencias comunicativas (Varela, 2021).
Estos resultados revelan la
necesidad de realizar estudios que permitan comprender las prácticas
pedagógicas de enseñanza de la escritura desde la interpretación que hacen los
docentes de su propio quehacer, a través de sus discursos, pues en ellos son observables
modelos de pensamiento, tomas de postura y formas de actuar. En ese sentido,
este estudio establece un campo descriptivo de las ideologías subyacentes a los
discursos docentes, lo cual implica identificar supuestos, contradicciones,
significados ocultos y la manera en que se legitiman las políticas educativas
en las prácticas pedagógicas.
Teniendo en cuenta lo anterior,
para comprender la actuación del docente, no es suficiente determinar sus
procesos y estrategias pedagógicas, sino que hay que calar en su pensamiento a
través del discurso para determinar el modo en que le da sentido a su mundo y a
su quehacer pedagógico. De esta manera, recuperar las voces de los docentes y
entender su praxis, puede constituir un elemento clave que proporcione
información valiosa a las administraciones educativas para generar lineamientos
de enseñanza que se consoliden como una fuerza impulsadora del cambio social
que se requiere en la actualidad.
Práctica Docente de la Enseñanza de la Escritura
Gimeno Sacristán (2007) concibe
la actuación pedagógica del docente como una práctica social, en la que
convergen múltiples elementos sociales e institucionales y cuyo desarrollo se
efectúa en escenarios, tiempos y espacios particulares. Desde esta perspectiva,
la práctica de enseñanza se configura alrededor de un conjunto de
conocimientos, intervenciones, mediaciones, reflexiones y visiones de mundo,
que confluyen en el aula de clases con el propósito de enseñar.
Específicamente, la enseñanza
de la escritura en el contexto escolar tiene como objetivo la participación
efectiva de los sujetos en experiencias sociales y culturales (Bazerman, 2008),
lo cual implica el dominio de los códigos convencionales de la lengua, el
análisis crítico y la producción de diversos tipos de discursos, que respondan
a diversas situaciones comunicativas, pues la escritura está estrechamente
ligada a la tradición y a las relaciones que cada grupo social establece con la
cultura escrita y su desarrollo en distintos contextos (Pérez Abril, 2007).
No obstante, Jurado Valencia et
al. (2013) plantea que existe en la enseñanza de la escritura un conjunto de
prácticas y de creencias que perviven en las escuelas, inspiradas en la
psicología conductista y la lingüística preescriptiva de la primera mitad del
siglo XX, en las cuales la lengua es considerada un sistema abstracto que se
estudia a partir de un hablante ideal. La escritura se implementa para evaluar
o verificar lo aprendido y se enseña fundamentalmente a través de aspectos
fonéticos y morfológicos (Arianda Rodríguez y Díaz Chaves, 2018). Esto
evidencia la primacía de los métodos tradicionales, vistos como garantes de la
enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita, de ahí que, en la educación
secundaria, a pesar de las reformas en el currículo en 1998, siga prevaleciendo
el afán por enseñar las normas gramaticales, descuidando el análisis del uso
lingüístico y la producción de textos. Por consiguiente, los estudiantes
aprenden las normas de la lengua, pero revelan grandes dificultades para
interactuar en los contextos académicos y para producir textos genuinos.
El currículo del área de
Lenguaje en Colombia es orientado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN),
a través de los Lineamientos curriculares (1998), los Estándares básicos de
competencias (2006) y los Derechos básicos de aprendizaje (2015, 2016),
documentos que se establecen como orientaciones epistemológicas, pedagógicas y
didácticas que apoyan a los docentes en el desarrollo curricular y le señalan
posibles caminos para llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje de
la lengua materna en el aula de clases. Desde esta orientación se reconoce la
necesidad de ampliar el campo de acción en la escuela desde los aspectos
formales del español como lengua materna hacia la comprensión de la
comunicación en un marco más diverso, para responder a los retos que el mundo
contemporáneo impone. Teniendo en cuenta esta concepción, se plantea un modelo
curricular orientado hacia procesos y competencias, en donde se priorizan las
capacidades o potencialidades del sujeto desde las diferentes dimensiones de su
desarrollo.
En este modelo curricular el
enfoque de enseñanza del lenguaje está orientado hacia la construcción de la
significación, la cual se da a través de complejos procesos históricos,
sociales y culturales y de múltiples códigos y formas de simbolizar la realidad.
Por consiguiente, se asume la enseñanza del lenguaje a la luz del enfoque
semántico comunicativo, el cual se refiere al sentido y al contexto de la
comunicación como escenario donde se desarrollan competencias comunicativas
(Osorio y Correa, 2000).
El enfoque semántico
comunicativo conceptualiza la lengua como un sistema que permite la interacción
a través de unidades que son más que simples rasgos gramáticos o estructuras,
pues constituyen categorías funcionales y comunicativas que operan en el discurso
y que permiten la expresión del sentido. De esta manera, se prioriza el
lenguaje en uso o como práctica social y se enfatiza el proceso de
significación desarrollado por los sujetos (MEN, 1998).
Es importante anotar que este
diseño curricular propone, como punto central, el desarrollo de cuatro
habilidades en los educandos: hablar, escribir, leer y escuchar, teniendo en
cuenta los usos sociales del lenguaje y los discursos en situaciones
comunicativas auténticas (MEN, 1998), puesto que estas habilidades facilitan la
comprensión y participación de los sujetos en las prácticas sociales y
culturales. En esta orientación, se plantea que la escritura como habilidad no
se trata simplemente de una codificación de significados a través de reglas
lingüísticas, sino más bien de un proceso determinado por un contexto
sociocultural y pragmático en el que se consideran saberes, habilidades,
intereses y las competencias que determinan el acto de escribir (MEN, 1998).
METODOLOGÍA
La metodología se centró en el
paradigma cualitativo y el enfoque fenomenológico hermenéutico, desde los
cuales se posibilita la construcción de conocimientos a partir de la visión de
los sujetos participantes (Heidegger, 2006; Krause, 1995). En este sentido, se
planteó un acercamiento a las realidades de los maestros de Lengua Castellana a
través de sus discursos para comprender, desde su propia voz e interpretación
(Creswell, 2013), los significados que le asignan a sus prácticas pedagógicas
de enseñanza de la escritura y así lograr una descripción profunda del
fenómeno.
Siguiendo estos referentes
metodológicos, la investigación se desarrolló en cuatro fases:
Primera fase: Preparatoria y de
documentación, en la cual se delimitó el tema de investigación, se revisó la
literatura y se construyó un estudio de caso descriptivo (Yin, 2018) con cuatro
docentes del municipio de Montería, departamento de Córdoba, Colombia, que
dirigen procesos de escritura en el nivel educativo de básica secundaria,
siguiendo criterios de selección de manera intencionada y por conveniencia
(Flick, 2015), relacionados con el tipo de nombramiento en el sector educativo
estatal, el tiempo de servicio y la formación académica de los docentes, los
cuales se consideraron relevantes para entender el fenómeno en consideración.
Segunda fase: Recolección de
experiencias, en la que se diseñó, validó y aplicó el instrumento de
recolección de datos a los cuatro docentes seleccionados, teniendo en cuenta
las consideraciones éticas del estudio. Se empleó una entrevista
semiestructurada, con la que se recogió la interpretación del profesorado sobre
sus propias prácticas pedagógicas (Kvale, 2011), en las etapas de planeación, ejecución
y evaluación.
Tercera Fase: Analítica, en
donde se realizó un acercamiento directo a la realidad vivida por los docentes por
medio del análisis de contenido de los discursos (Arbeláez y Onrubia, 2014).
Seguidamente, se trianguló la información recabada con el marco teórico y los
antecedentes investigativos y se aplicaron los criterios de validez y
confiabilidad de estudios cualitativos.
Cuarta fase: Teorización,
momento en el que se presentó una reflexión sobre el tema de investigación,
producto del análisis de los datos recogidos, la cual se considera información
valiosa, dirigida a las administraciones educativas para orientar y cimentar la
construcción de lineamientos pedagógicos y didácticos en el área de Lengua
Castellana, que contemplen la visión de mundo y las posturas de los docentes.
RESULTADOS
Y DISCUSIÓN
En este apartado se exponen los
hallazgos referentes a las
prácticas de enseñanza de la escritura desde lo declarado por los docentes de
Lengua Castellana en sus discursos. Estos resultados se presentan acompañados
de algunos fragmentos de las entrevistas. Por confidencialidad de la
información, los docentes son denominados docente 1 (D1), docente 2 (D2),
docente 3 (D3) y docente 4 (D4) para hacer alusión a sus voces en distintas
partes del análisis.
La práctica de enseñanza hace
referencia a la actuación o acción que el profesorado desarrolla en su quehacer
educativo, esencialmente encaminada a la enseñanza y en función de determinados
objetivos de formación y políticas educativas que inciden directamente sobre el
desarrollo de competencias en los educandos y la calidad educativa, por tanto,
subyacen a este ejercicio funciones del docente relacionadas con la planeación,
ejecución y evaluación de la práctica de enseñanza de la escritura.
Planeación de la Práctica de Enseñanza de la Escritura.
La planeación de la práctica de
enseñanza puntualiza las acciones que los educadores realizan antes de su
actuación pedagógica y se configura como una ruta con la que se pretende que los estudiantes
comprendan y produzcan conocimientos (Brown,
2014). Durante el proceso de preparación de la práctica educativa, los
docentes seleccionan, diseñan y organizan estrategias para enseñar el área,
apoyándose en sus competencias curriculares, pedagógicas, didácticas y
disciplinares, en los saberes previos de sus estudiantes y en la lectura del
contexto escolar.
La planeación de la práctica de
enseñanza es considerada por los docentes entrevistados en este estudio como un
momento de reflexión, en el que analizan el contexto educativo en el que se
desenvuelven, a través de la implementación de diagnósticos realizados a los
estudiantes, por medio de los cuales focalizan fortalezas y debilidades, con el
fin de hacer adecuaciones a sus prácticas pedagógicas.
Cuando
voy a planificar las clases, primero que todo, tengo en cuenta la reflexión,
qué quiero yo de esos estudiantes, qué espero de ellos. Y teniendo en cuenta,
pues, la intencionalidad, qué busco con ellos, qué quiero que ellos me
escriban, así mismo, planifico la idea, los temas, las actividades, siempre
buscando mejorar los procesos (D3).
El
diagnóstico inicial es un insumo que me permite reflexionar sobre las
necesidades de mis estudiantes para ir adecuando las actividades (D2).
Lo anterior expresa la valoración que los educadores
le asignan a la reflexión dentro del proceso de planificación de la práctica
educativa, la cual les permite obtener información significativa para determinar
el nivel de sus estudiantes y diseñar estrategias que permitan transformar o
renovar aspectos específicos de su práctica de enseñanza, situación que
enriquece el proceso educativo (Imbernón, 2016). Esta acción puede entenderse
como una toma de consciencia (Freire, 2010) en la que se hace una lectura del
contexto y la práctica educativa con la intención de comprender el fenómeno
educativo de manera más acertada y metódica y estimular una nueva forma de
actuar.
Es fundamental señalar que esta
práctica va en congruencia con los lineamientos de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO (2022), los
cuales destacan la importancia de la reflexión y la toma de conciencia del
docente sobre su práctica educativa para potenciar los objetivos, procesos y
resultados de su labor. Por consiguiente, la reflexión se configura como un
acto en el que el profesorado evalúa su actuar con la intención de optimizar su
práctica y se sitúa como el eje principal en la transformación de la calidad
educativa.
Asimismo, el análisis de las
entrevistas realizadas a los docentes evidencia que la planeación de clases se
realiza mediante el diligenciamiento de un formato de carácter institucional y
obligatorio, en el que integran los lineamientos curriculares del área, además
de otros elementos propios del contexto educativo específico.
Llevo
un plan de clases, es de carácter institucional. Ahí se escribe lo que se va a
hacer en la clase, cómo se va a hacer, cuándo, con qué recursos, cómo se va a
evaluar. Todo eso debe estar escrito en ese plan (D1).
La
planeación de la práctica docente para mí inicia con la planificación del plan
de área, donde se parte del macro currículo y del meso currículo del área y de
la Institución, analizando los estándares, los DBA y el PEI de la Institución
para organizar el plan de área de acuerdo con los lineamientos del Ministerio
de Educación Nacional y las directrices y el contexto institucional. Eso se hace cada inicio de año y se revisa
periódicamente, haciéndole los ajustes que sean pertinentes en cualquier
momento del ciclo escolar (D4).
A partir de estos hallazgos se señala
como un aspecto positivo para el proceso educativo que los maestros planifican
su práctica de manera sistemática y organizada a través de un formato de
carácter institucional, en el que afirman integrar las políticas educativas del
área de Lenguaje. Este posicionamiento de los educadores devela un compromiso
con su labor educativa, pues se reconoce la importancia de la planificación como
proceso y herramienta que posibilita la valoración, retroalimentación y
reflexión de las prácticas de enseñanza a favor del mejoramiento continuo de calidad
educativa.
La ejecución de la práctica de
enseñanza de la escritura especifica los procedimientos empleados por los docentes,
de manera intencionada, para llevar a cabo sus prácticas de enseñanza de la
escritura. Esta práctica se considera más que un hacer (Tallaferro,
2006), puesto que integra las visiones de mundo de los profesores, las
cuales forjan su carácter y profesionalismo, así como los aspectos políticos e
institucionales que regulan los procesos educativos. A continuación se destacan
hallazgos importantes que determinan el rol del docente frente al proceso de
enseñanza y su posicionamiento metodológico y didáctico.
Respecto a su rol como actor
del proceso educativo, los profesores se consideran guías y mediadores del
proceso de enseñanza. Se describen a sí mismos como acompañantes y ejemplo para
los estudiantes con el propósito de propiciar el desarrollo de conocimientos y competencias.
El
maestro tiene que ser ejemplo. Entonces yo digo aquí está el que hice yo sobre
esto. Entonces, ellos ven que existe la posibilidad de hacer muchas cosas con
ese texto. Insisto en que el maestro tiene que ser ejemplo de escribir, yo
llevo textos a la clase que son míos, poesías o pequeños cuentos y ellos los
leen (D1).
Otra
motivación que empleo es ejemplificarles cómo hacer el texto con un escrito
elaborado por mí, puede ser que ya lo traiga hecho o que lo vaya construyendo
con ayuda de todos ellos durante la clase. Esto les gusta mucho porque les
facilita la generación de ideas en sus textos (D4).
Estos planteamientos concuerdan con Arellano García
(2019), quien destaca que:
La
práctica del maestro como lector y escritor es de gran importancia para guiar
el trabajo pedagógico como enseñante de lectura y escritura. Tal vez, esta
cualidad es un indicador importante que influye de manera decisiva en el
aprendizaje de los niños en relación con la adquisición y desarrollo de la
lengua escrita. (p. 27)
A partir de estas
consideraciones se evidencia un aporte positivo de los docentes de Lengua
Castellana, entrevistados en esta investigación, a los procesos de enseñanza de
la escritura, puesto que mostrarse ante sus estudiantes como sujetos
productores de conocimientos permite la construcción de un nuevo rol docente
hacia prácticas educativas renovadoras, donde se abandona el rol
tradicionalista como transmisor de información, predominante en la enseñanza de
la escritura (Varela, 2021).
Referente al posicionamiento
metodológico y didáctico del docente en sus prácticas de enseñanza de la
escritura, se visualizan dos formas de trabajo, por un lado, se evidencia un
enfoque gramatical, en el cual aprender a escribir implica el dominio de la
gramática de la lengua a nivel sintáctico, ortográfico y de vocabulario, y por
el otro, una escritura por etapas, enfocada en el proceso de producción del
texto y no en la composición final.
Los educadores D1 y D2 orientan
la producción textual a partir de la escritura de oraciones pequeñas, que luego
se unirán a otras oraciones por medio de elementos cohesivos como los signos de
puntuación y los conectores, lo cual evidencia una escritura oracional.
Hecho
un diagnóstico y montadas las actividades de clases como tal, identifico a los
estudiantes productores, que son pocos la verdad, yo los utilizo como guía para
los estudiantes que producen menos y les digo a ellos que debemos iniciar por
una oración porque una oración es un elemento fundamental en un párrafo.
Entonces si tú construyes una oración, ya tienes parte de un texto, eso sería
un inicio para ellos. Yo lo hago casi que individual. Entonces le digo, ahora
vamos a asociar eso y vamos a continuar el discurso. Se puede hacer trabajo
normal de hoja, cuaderno, o se puede hacer en el tablero como guía, que lo
hagan varios. Pero teniendo en cuenta que hay estudiantes que ya manejan una
competencia escritora un poco más avanzada (D1).
En
las actividades de producción textual lo que me interesa es que los estudiantes
escriban, que aprendan a escribir bien, a escribir correctamente, usando los
signos adecuados, los conectores adecuados. Siempre le digo a los estudiantes
que empiecen por una oración y a partir de esa primera oración van uniendo y
así el texto va tomando sentido (D2).
En consonancia con los
postulados de Cassany (1990), esta perspectiva de enseñanza se centra en la
construcción de oraciones con nivel de concordancia y de ortografía adecuado,
pues el objetivo es que el estudiante aprenda a escribir gramaticalmente bien.
Esto determina que las prácticas de enseñanza de la escritura de estos dos
docentes responden a un enfoque tradicional, en donde el objetivo educativo es
que el estudiante produzca textos sencillos que cumplan las normativas
ortográficas y gramaticales, lo cual deja de lado el aspecto social y cultural
de la escritura.
Desde otra perspectiva, los
docentes D3 y D4 diseñan actividades de producción textual siguiendo las etapas
de planeación, redacción, reescritura y retroalimentación de la composición
textual, al igual que estrategias como el planteamiento de situaciones
comunicativas concretas, análisis del lenguaje empleado en la escritura,
autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación y la exposición oral como
herramienta de socialización de los textos escritos.
En
este enfoque tengo en cuenta que la escritura es un proceso que se lleva a cabo
en varios momentos, por eso tengo en cuenta la planificación, redacción y
revisión que los estudiantes hacen de sus textos y no simplemente el producto
(D3).
Para
mí la escritura es un proceso que requiere una planeación, una ejecución y una
revisión constante. En este sentido, me gusta enseñar la escritura siguiendo
esas etapas. Inicialmente planteo una situación comunicativa concreta en la que
el estudiante se vea en la necesidad de escribir un texto, esto lo empleo como
motivación. Seguidamente se hace la planificación del texto en cuanto a su
estructura, propósito, tipo de lenguaje que se va a usar, organización de las
ideas principales, entre otros aspectos. Luego se inicia la escritura del texto
como tal, en la cual se hace una revisión constante de las ideas desarrolladas
y de la estructura del texto. Una vez terminado este paso, le pido a los
estudiantes que revisen su texto y le hagan las correcciones necesarias.
Posteriormente que realicen la presentación del texto ante sus compañeros para
recibir retroalimentación de ellos y luego de mi parte. Este proceso es
complejo, pues a la mayoría de los estudiantes no les gusta hacer la
planificación de sus textos, entonces es un momento que hay que profundizar y
revisar detalladamente (D4).
En este sentido, se evidencia
una práctica de enseñanza de la escritura más cercana al enfoque semántico
comunicativo, propuesto por el MEN (1998) en los Lineamientos curriculares de
Lenguaje, pues no se considera la escritura exclusivamente desde sus aspectos
formales, sino que se avanza hacia una comprensión de la significación del
texto, pues se realiza a partir de un contexto comunicativo y con un propósito,
lenguaje e interlocutor específico.
La evaluación de la escritura
tiene que ver con la valoración que el docente hace de la composición escrita
de sus estudiantes, proceso que implica seguimiento al aprendizaje y uso
pedagógico de la información recolectada para reorientar y diseñar estrategias
de mejoramiento de las competencias comunicativas y generar procesos reflexivos
que conduzcan al perfeccionamiento de la propia práctica docente. En este sentido,
se expresa la conceptualización de evaluación del docente y los criterios que
emplea para llevar a cabo este proceso.
Los discursos de los docentes
develan dos formas de evaluar las producciones escritas de sus estudiantes: una
basada en la revisión de los contenidos del texto, desde sus aspectos
gramaticales y ortográficos; y otra que vincula factores discursivos y
textuales, desde el enfoque comunicativo semántico; perspectivas que guardan
relación con la manera en que los profesores planean sus intervenciones
pedagógicas.
Los docentes D1 y D2 evalúan la
escritura centrándose en aspectos ortográficos y gramaticales, que dan cuenta
de las convenciones de legibilidad del texto escrito. Estos profesores hacen
alusión a la aplicación de estas normas como aspectos que permiten desarrollar
el nivel máximo de competencias escritoras en los distintos grados del ciclo
básica secundaria. Acerca de los criterios de evaluación empleados en la
escritura, exponen, insistentemente, aspectos relacionados con el uso de comas
y puntos, la concordancia entre género y número, el empleo de conectores y que
el texto sea entendible en términos de caligrafía.
Soy
muy dado a que se tenga en cuenta la gramática, la ortografía, entonces quiero
un texto que se entienda. Es lo máximo que busca un maestro en esos grados.
Quiero un texto que se entienda, que tenga en cuenta los signos de puntuación,
que la gramática sea correcta, que lo singular, que lo plural, que la
mayúscula, que la minúscula, porque estas generaciones si están muy dadas a
escribir como sea, así entre comillas (D1).
Cuando
realizo la evaluación de la escritura de los estudiantes tengo en cuenta algo
importante, que los errores no se deben corregir sobre el texto que hace el
estudiante, sino encerrárselo o señalárselo porque él así se va a preguntar
cuál es el error y va a corregirlo. Entonces, si comete una falta ortográfica,
yo la encierro y así él se ve obligado a preguntarme o a investigar por qué
está mal (D2).
En concordancia con estos
hallazgos, Díaz Barriga Arceo (2008) señala como una de las dificultades de la
enseñanza de la escritura el énfasis que se hace sobre los aspectos
gramaticales y estructurales, minimizando el desarrollo de aspectos
comunicativos y funcionales del proceso de composición escrita. A partir de
estos planteamientos es posible identificar un enfoque tradicional de
evaluación de la escritura, que se cimienta en los aspectos formales del
lenguaje y deja de lado los elementos pragmáticos de la composición escrita,
los cuales son de fundamental importancia si se quiere enseñar la escritura
como una práctica social. Esto no significa que la ortografía y la gramática
deban dejarse por fuera de la evaluación, lo que debe entenderse es que estos
aspectos configuran uno de los tantos criterios que deben considerarse al
evaluar la producción textual de los estudiantes (MEN, 1998).
Por su parte, los docentes D3 y
D4 relatan que cuando orientan las prácticas de escritura parten de la
socialización de una situación comunicativa particular que motiva a los
estudiantes a realizar textos escritos para cumplir esa tarea. En este sentido,
declaran emplear el enfoque comunicativo semántico en sus prácticas evaluativas
de la escritura y privilegiar la producción textos que respondan a situaciones
comunicativas concretas, además de hacer énfasis en los aspectos de coherencia,
concordancia, cohesión textual, normas gramaticales y ortográficas como
criterios de evaluación de la producción de textos en el aula de clases, que
les facilitan identificar los progresos o deficiencias de sus estudiantes en el
proceso de composición escrita.
La valoración que uno debe hacer, tanto en la
lectura como en la escritura, y en este caso, que estamos hablando de la escritura debe evaluarse dentro del
enfoque comunicativo, que el estudiante exprese lo que siente y lo diga con
coherencia, con cohesión, que se entienda, que pueda desarrollarse dentro de
diferentes contextos. Entonces, si yo voy a evaluar la escritura, yo tengo que
ver que lo que el chico me está diciendo, lo está escribiendo bien y que tenga
sentido en realidad y que concuerde con lo que él está pensando, con lo que
quiere expresar. Y ya la parte, la otra parte que tiene que ver con la
gramática, con ortografía, también la tengo en cuenta, pero primero que todo,
es que lo que él me está diciendo tenga coherencia (D3)
La
valoración de la escritura es un proceso complejo y constante, yo evalúo la
escritura desde el enfoque comunicativo semántico, lo que quiere decir que la
producción de textos de mis estudiantes debe responder a una situación
comunicativa concreta, debe tener sentido. Obviamente, también tengo en cuenta
la coherencia del escrito, la organización sintáctica, las normas ortográficas,
la gramática (D4).
Este tipo de evaluación se
acerca al modelo evaluativo propuesto por el MEN en los lineamientos
curriculares y otras orientaciones de este ente gubernamental, el cual de
acuerdo con Castaño (2014), responde a una valoración integral de los textos,
en la que aspectos como la ortografía y la gramática forman parte de la
valoración del texto, pero no son los únicos criterios de evaluación, puesto
que la composición textual debe valorarse como un proceso en el que confluyen
una diversidad de factores de orden cognitivo, cultural y social.
Desde este enfoque integral se concibe
la composición escrita como un proceso, por tanto, valora la secuencia de
acciones que se realizan durante su construcción: planeación, producción y
edición (MEN, 1998). Su
función es orientadora y reguladora y se constituye como un proceso sistemático
que proporciona información valiosa al docente acerca del nivel de desarrollo
de las competencias en los estudiantes con el fin de implementar y adecuar
estrategias para fortalecer su aprendizaje (Furtak, 2012).
CONCLUSIONES
El análisis realizado a los discursos del profesorado sobre sus prácticas
pedagógicas permite concluir que el proceso de planificación de la práctica
educativa es una herramienta de gran valía en las prácticas de enseñanza, pues
le facilita al docente determinar una posición estratégica para cumplir sus
objetivos a través de la reflexión de su actuar y del desempeño de sus
estudiantes. Desde esta perspectiva, los desempeños y competencias de un
docente se ponen de manifiesto en sus preparaciones y en los efectos de estas
en el progreso del proceso de aprendizaje de sus estudiantes y en la evolución
de su profesionalización. Así, la planeación de clases permite la efectividad
del proceso de enseñanza y aprendizaje y constituye una herramienta fundamental
para construir una educación con calidad.
De igual manera, el rol que
asume este actor educativo destaca la importancia de que el docente cuente con
competencias escriturales que influyan positivamente en la formación de sus
estudiantes y les ayuden a ampliar su visión del mundo y sus formas de
estructurar el pensamiento a través de la producción textual. En este sentido,
se perfila un nuevo rol docente hacia prácticas educativas renovadoras, que
abandonan la función del profesor como transmisor de información, predominante
en la enseñanza de la escritura.
Es importante destacar que la
reflexión que hacen los docentes sobre su quehacer en el aula de clases revelan
que coexisten dos formas de orientación de las prácticas de enseñanza y
evaluación de la escritura en el nivel educativo de básica secundaria; la
primera, tradicional, apegada a los elementos normativos de la lengua escrita,
lo cual evidencia vacíos teóricos sobre los modelos y enfoques de enseñanza de
la escritura y poca apropiación de los referentes curriculares; y la segunda, sustentada
en el enfoque comunicativo semántico, propuesto por las políticas educativas
gubernamentales, que refleja un interés de los docentes por desarrollar
competencias comunicativas en sus estudiantes mediante la composición escrita.
Lo anterior reconoce la
necesidad de propiciar espacios formativos en los que los docentes en servicio potencien
la planeación, ejecución y evaluación de sus prácticas pedagógicas, en función
de los objetivos que se quieren lograr en cuanto a la composición escrita y en
coherencia con los saberes específicos del área y sus experiencias educativas.
Por tanto, se sugiere al MEN y a la Secretaría de Educación del municipio de
Montería, en cumplimiento de su función como responsables de la formación
continua de los docentes vinculados al servicio estatal, que diseñen y
desarrollen programas de formación dirigidos al profesorado de Lengua
Castellana, tendientes al mejoramiento de las prácticas escriturales de los
maestros, la revisión y actualización de teorías, enfoques y modelos de
enseñanza de la escritura y los referentes curriculares que les permitan tomar
decisiones acertadas en su quehacer pedagógico.
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