Preparación para la Vida
Adulta Independiente en Educandos con Discapacidad Intelectual para su Inclusión
Socioeducativa
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Mirian Narcisa Chuico Morocho[1] https://orcid.org/0000-0002-0134-2227 Unidad Educativa Fiscomisional Especializada Don Bosco Zaruma provincia El Oro Ecuador
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Adalay Serra Castro https://orcid.org/0000-0002-8880-5166 Ministerio de Educación Superior de Cuba La Habana- Cuba
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Amada Gárciga Domínguez https://orcid.org/0000-0002-4367-3155 Instituto de información y comunicación social. Centro de estudios de radio y televisión La Habana - Cuba
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RESUMEN
La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) establece que las personas con discapacidad son titulares de derechos y que los poderes públicos están obligados a garantizar el ejercicio pleno y efectivo de estos derechos. Orientada por los principios de participación e inclusión, no discriminación e igualdad de oportunidades, la Convención establece claramente los derechos a la inclusión educativa y laboral, a la vida independiente y a la participación en la comunidad. La vida adulta constituye una etapa fundamental en la vida de las personas. En ella se van a sentar las bases del proyecto de vida. Cuando se hace alusión a vida adulta independiente se refiere a que la persona sea dueña de su propia vida, que decida sobre las cosas que le preocupan y le interesan. Para alcanzar una total inclusión socioeducativa es necesario, desde diferentes contextos, la eliminación de barreras para la participación y el aprendizaje y la propuesta de acciones educativas que se centren en el desarrollo de habilidades para una vida adulta independiente. Este trabajo tiene como objetivo caracterizar el proceso de la preparación para la vida adulta independiente (VAI) en los educandos con discapacidad intelectual.
Palabras clave: vida; adulta; independiente; intelectual; inclusión.
Preparation for Independent Adult Life in Students With Intellectual Disabilities for Their Socio-Educational Inclusion
ABSTRACT
The International Convention on the Rights of Persons with Disabilities (UN, 2006) establishes that persons with disabilities are holders of rights and that public authorities are obliged to guarantee the full and effective exercise of these rights. Guided by the principles of participation and inclusion, non-discrimination and equal opportunities, the Convention clearly establishes the rights to educational and labor inclusion, independent living and participation in the community. Adulthood is a fundamental stage in people's lives. In it the foundations of the life project will be laid. When reference is made to an independent adult life, it refers to the fact that the person is the owner of his own life, that he decides about the things that concern him and interest him. In order to achieve full socio-educational inclusion, it is necessary, from different contexts, to remove barriers to participation and learning and to propose educational actions that focus on the development of skills for an independent adult life. This work aims to characterize the process of preparation for independent adult life (VAI) in students with intellectual disabilities.
Keywords: independent; adult; life; intellectual; inclusion.
Artículo recibido 16 julio 2023
Aceptado para publicación: 21 agosto 2023
INTRODUCCIÓN
En este artículo se aborda lo referido a la preparación para la vida adulta independiente en educandos con discapacidad intelectual para su inclusión socioeducativa. Se pretende con el abordaje de este tema suplir los insuficientes referentes teóricos, las vías, acciones y actividades de los docentes para dirigir el proceso de preparación para una vida adulta independiente de los educandos con discapacidad intelectual, como un componente esencial de su atención educativa integral y como premisa para su inclusión socioeducativa.
Abordar esta temática es de vital importancia ya que, en las últimas décadas, el avance hacia una educación inclusiva se ha transformado en un imperativo ético y legal, pues se ha arribado a la comprensión de que la equidad de los sistemas educativos constituye un requisito para la calidad Marchesi y Martín, (2014). En este sentido, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible definida por UNESCO (2015) plantea que uno de los objetivos clave de los sistemas educativos es “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (p. 7).
Lo anterior, se traduce en que desde una perspectiva inclusiva todos los estudiantes importan y cada uno tiene el mismo nivel de importancia. Consecuentemente, las diferencias individuales no pueden ser vistas como problemas a ser resueltos, sino como oportunidades para democratizar y enriquecer la enseñanza y aprendizaje UNESCO, (2017a). En los países latinoamericanos, el desafío de la inclusión educativa es especialmente importante si se considera la elevada inequidad y la deuda existente en términos de calidad. Por ende, los Estados de la región han expresado su reconocimiento al rol central del profesorado en el logro de una educación equitativa y de calidad, y han manifestado su compromiso con el fortalecimiento de los programas de formación docente y la generación de condiciones para un ejercicio profesional de excelencia UNESCO, (2017b).
Según el estudio internacional desarrollado por Townsley, Ward, Abbott & Williams (2010) la vida independiente es de vital importancia para las personas con discapacidad. Y es que representa ante todo el derecho a tener el mismo nivel de elección, decisión y libertad que cualquier otra persona Ratzka, (1992); Maraña, (2004); Townsley, Ward, Abbott & Williams, (2010); FRA- European Agency For Fundamental Rights, (2012), Inclusion International, (2012). Ello implica tener las mismas oportunidades que el resto de la sociedad para poder desarrollarse y participar de forma plena en la comunidad.
METODOLOGÍA
La lógica de la investigación, se basa en el enfoque dialéctico materialista desde una postura científica y electiva de la ciencia. Para su desarrollo, se utilizaron métodos del nivel teórico y del nivel empírico, que posibilitaron analizar el fenómeno y revelar sus causas con una posición científica, objetiva y necesaria sobre el tema seleccionado. Se trata de una investigación acción participativa de carácter cualitativo.
Desde el punto de vista teórico, los métodos utilizados fueron:
Analítico sintético: Como procesamiento del pensamiento lógico y científico para profundizar en la fundamentación teórica que sustenta a la investigación, al determinar cómo se comporta el proceso de preparación para una vida adulta independiente, en educandos con discapacidad intelectual, así como para el análisis e interpretación de todos los resultados obtenidos en la aplicación de instrumentos.
Inducción y deducción: Para generalizar y formular los elementos estructurales de los elementos que caracterizan la preparación para la vida adulta independiente, a partir de la revisión bibliográfica e interpretación de los datos, el cual posibilitó descubrir las regularidades.
Modelación: Permitió un acercamiento al complejo fenómeno que constituye la atención educativa integral y dentro de ella, el proceso de preparación para una vida adulta independiente de los educandos con discapacidad intelectual para su inclusión socioeducativa.
Desde el punto de vista empírico se utilizó:
Estudio documental: Facilitó el estudio y análisis de documentos normativos que rigen el proceso de preparación para la vida adulta independiente de los educandos con discapacidad intelectual, el currículo de los escolares, y el modelo del egresado.
Observación: Se empleó para la constatación de las necesidades de preparación que tienen los escolares con educandos con discapacidad intelectual para el logro de una vida adulta independiente.
Entrevista: Para buscar información acerca del proceso de la preparación del para una vida adulta independiente de los educandos con discapacidad intelectual educandos con discapacidad intelectual.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La atención que necesitan los escolares con discapacidad intelectual aspectos comunes y diferentes a la que precisan sus coetáneos. Independientemente de la modalidad formativa de que se trate, las actividades deben ir destinadas a dar respuesta a la interrogante: ¿qué necesita el escolar para incrementar sus oportunidades de vivir una vida independiente y productiva cuando sea adulto?
Para algunos autores la independencia es la no presencia obligatoria de una segunda persona para satisfacer sus necesidades fisiológicas como la alimentación, el aseo, mantener la limpieza del medio en el que se desenvuelve; y para otros, se trata de la adquisición de habilidades que le permitan conocer sus datos generales, (dirección particular, nombre completo), las reglas y normas sociales generales (leyes del tránsito, normas de convivencia, entre otras que le permitan comportarse como cualquier individuo); conocer elementos más específicos (el bus que lo lleva a la casa, la escuela, o centro de trabajo), obtener y mantener un empleo, realizar compras, (ya sea en mercados, tiendas, bodegas, cafeterías), utilizar centros y recursos comunitarios,(cajeros automáticos, teléfonos); establecer relaciones con otras personas de diferentes edades o visitar centros culturales, recreativos o deportivos.
Las palabras adultez o adulto son utilizadas a menudo erróneamente en la locución común de las personas. Se dice que alguien es adulto porque ha alcanzado cierta edad y estatura, pero no es así. Los estudios nos han demostrado que ser maduro o adulto, no es adaptarse a la realidad en el sentido de someterse resignadamente a ella, sino conocerla, utilizar los medios y recursos con que se cuenta, vivir en ella, disfrutarla y estar preparado para mejorarla.
En diversos lugares del mundo se considera a una persona independiente cuando posee casa, auto y un puesto de trabajo que le permita formar parte de la sociedad en la que se desenvuelve y además cuando es capaz de sostener por sí solo una familia.
Las autoras respetan la importancia de experiencias de este tipo, sin embargo, consideran que la preparación para la vida adulta independiente trasciende ensayos de este tipo, en correspondencia con la idiosincrasia, tradiciones y condiciones de vida social y laboral donde se desempeñen los seres humanos.
Así se revela el postulado vigotskiano de la repercusión de la situación social que rodea al individuo, en su propio desarrollo. Tener una condición de discapacidad no impide se manifieste esta relación. Esto implica que la introducción y provisión de apoyos, que mejoran la situación social en que estos individuos se desarrollan, necesariamente favorecerá el curso de este y por tanto de sus aprendizajes y en última instancia, la calidad de vida.
Una persona es considerada independiente, no por vivir sola, sino cuando mantiene relaciones de convivencia aceptadas por la sociedad, relaciones sexuales responsables, obtiene un puesto de trabajo y se desarrolla en él, actúa con responsabilidad ante una dificultad determinada, forma parte de una familia y participa dentro de ella activamente; y finalmente, participa socialmente a la vez que es útil a la sociedad. Un adulto para ser independiente necesita saber qué significa esta idea y cómo lograrla. Se necesita tener dominio de una cultura básica, (objetivos esenciales de la lengua materna, matemática e historia y recursos para su uso o aplicación). Además, debe poseer rasgos positivos en su esfera inductora de la personalidad, como aquellos valores humanos que se han aceptado como subyacentes de las cualidades humanas positivas.
En resumen,
las personas adultas son aquellas que piensan reflexiva y creativamente para
encontrar soluciones adecuadas a los problemas: se sienten con confianza en sí
mismos y con independencia personal, asumen una actitud amistosa, cooperativa y
benevolente hacia los demás.
Los focos de atención de este movimiento social hacen referencia a la
reivindicación de derechos individuales reconocidos y aceptados por la
ciudadanía, pero observando las diferencias que marca la discapacidad en sí.
Aquí se incluyeron todo tipo de personas, abarcando aquellas con discapacidad
intelectual también. El movimiento Vida Independiente mantiene como uno de los
pilares que sustentan la calidad de vida de las personas con discapacidad la
capacidad de gestionar y administrar el trabajo de los llamados asistentes
personales, que también se reconocen como personas que apoyan las tareas de
estas personas a partir de las necesidades que presentan.
Para definir vida independiente en el mundo se han propuesto diferentes modelos:
Modelo Rehabilitador: Parte de la negación de la individualidad. Este modelo lleva implícito el reconocimiento de un comportamiento social discriminatorio para las personas con discapacidad.
Frente a este modelo, surge el modelo de Vida Independiente, que se opone al concepto de paciente. En él, al individuo con discapacidad no se trasladan competencias ni responsabilidades que puedan condicionar su vida. Ninguna estructura administrativa o persona puede tomar decisiones que puedan determinarla.
La asunción de la filosofía de Vida Independiente, no conlleva un cambio conceptual del problema, sino a transformaciones legislativas, y políticas que establecen una nueva actitud. En realidad, este movimiento provocó que se respetara un poco la individualidad y se luchara por la autodeterminación con la asistencia personal a las personas con discapacidad incluyendo los que presentan discapacidad intelectual. Se considera que si bien este movimiento no pudo lograr un cambio radical que incluyera transformaciones conceptuales importantes, marcó pautas al considerar que la autodeterminación de las personas con discapacidad es un pilar básico.
Aquí vale reflexionar acerca de otro postulado vigotskiano, relacionado con el papel de la mediación, pues como mediadores ineludibles se asumen las agencias y agentes educativos, todos necesarios e importantes, aunque para esta investigación se hará énfasis en el rol de los docentes que dirigen el proceso de preparación para una vida adulta independiente, que en Cuba se aspira a que sea un proceso estructurado, científicamente planificado y dirigido.
Sobre el rol de los profesionales de la docencia el catedrático español Verdugo Alonso M. Á. (2006) señala que la transformación de la realidad social y profesional hacia lo que científicamente parece evidente es compleja y lenta.
Por otro lado, en el modelo integrador de vida independiente los docentes junto a otros profesionales, que trabajan con los escolares con necesidades educativas especiales deben asumir un rol de innovación y transformación de las prácticas. La individualización real de la evaluación e intervención educativas, junto a los apoyos o ayudas individuales que necesita cada escolar deben ser evaluados con la máxima precisión de manera que no solo los conocimientos académicos reciban la atención requerida sino otras dimensiones como son la participación, interacciones y roles sociales; además de la salud física, mental y el contexto.
Según el modelo integrador de vida adulta independiente el rol del docente se relaciona con el empleo de estrategias claras para la transformación de los escolares que impulsen acciones específicas para la reflexión a partir de considerar las necesidades educativas especiales de los escolares y las regularidades de su desarrollo.
De la Peña N., (2006) se refiere a la preparación para la vida en los escolares con discapacidad intelectual como: “…la educación del desarrollo de la personalidad orientada a promover aprendizajes prácticos, conceptuales, sociales, valores y actitudes para el desempeño en las actividades de la vida diaria, a interactuar y transformar el mundo que lo rodea con el objetivo de lograr independencia para la integración social según sus potencialidades”. Esta definición permite analizar los aprendizajes teóricos y prácticos, que le ofrecen las diferentes asignaturas del currículo, la determinación del sistema de conocimientos, habilidades, hábitos que él necesita para resolver un problema en la vida diaria, tanto en el hogar como en la comunidad, cumplir obligaciones, ejercer un trabajo, disfrutar de derechos y deberes, establecer relaciones sociales y afectivas, entre otras.
Leyva, Fuente M., (2009) define vida adulta independiente como: “Llevar una vida en la adultez con independencia, a partir de la capacidad de realizar acciones o actividades de la vida diaria, esperables para su grupo igual en edad y cultura, con parcial o total autonomía personal.” La autora coincide con ella, de la cual toma elementos claves como son la capacidad de realizar acciones o actividades de la vida diaria teniendo en cuenta al grupo al que pertenece y enfatiza que puede ser con total o parcial autonomía personal, esto es importante porque incluye a aquellos con mayores limitaciones.
Pero después de un análisis, se llega a la conclusión que en esta definición debería aparecer también reflejado de forma explícita cada nuevo rol que debe asumir en el seno de la familia y el hecho clave de que se trata de un proceso en el cual están implicados todos los agentes educativos: la escuela y la familia, requiere de una planificación individual, cuidadosa desde edades tempranas y de la participación familiar. La definición quedaría entonces, enriquecida por una de las autoras, de la siguiente forma: “Proceso de preparación para una vida adulta independiente: Es el proceso que de manera consciente, organizada y planificadamente garantiza el docente mediante procederes educativos, para llegar a la adultez con la capacidad de realizar acciones o actividades de la vida diaria en todos los contextos y áreas, esperables para el grupo igual en edad y cultura, con parcial o total autonomía personal.” Serra Castro A., (2023).
Esta definición que concreta el proceso mediante el cual se arriba a una vida adulta independiente, es necesaria en tanto este se ha visto en los últimos tiempos reducido a la preparación laboral, visión que deja subsumidos en ella elementos igualmente importantes de la vida diaria que requieren autonomía y que trascienden incluso el marco del hogar y llega a elementos meso y macrosociales como es el aprovechamiento y uso de servicios y medios socio comunitarios, la toma de decisiones, la autodeterminación, el empleo del tiempo libre, las medidas de salvaguarda personal y seguridad, los valores morales que asume y regulan su conducta etc. Asimismo, incorpora en sí los agentes y agencias educativas que deben implicarse y que, de forma interrelacionada bajo la guía del docente, aseguran el éxito del mismo, de forma individual y ante un colectivo.
El proceso de preparación para una vida adulta independiente de los educandos con discapacidad intelectual debe formar parte de la atención educativa integral. La atención educativa a los escolares con discapacidad intelectual debe poseer un carácter humanista y desarrollador que debe partir del análisis de la variabilidad en su desarrollo, privilegiando los momentos del desarrollo y las áreas de ese desarrollo.
Una mirada al desarrollo integral de la personalidad y a los momentos y las áreas concebidas en los objetivos del escolar primario por Rico P, (2003) y otros, el estudio de estas etapas por Rivero M, (2005), así como el análisis de las habilidades conceptuales, sociales y prácticas para la vida cotidiana y adulta independiente derivadas de la AAMR y contextualizadas por Méndez I, (2003), De la Peña N, (2007) y los resultados obtenidos en el Proyecto “Modelo para la atención educativa integral a los educandos con discapacidad intelectual” permitieron operacionalizar las áreas de desarrollo en función con el discapacidad intelectual cuyo carácter orientador fue muy útil en la modelación de las aspiraciones del egresado.
Entre las ganancias que posee la potenciación del desarrollo de los escolares con discapacidad intelectual atendiendo a estas áreas de desarrollo se encuentran:
§ Ubicar a la persona con discapacidad intelectual en el centro de las influencias educativas de la escuela, la familia y la comunidad, considerando en primer lugar su condición de ser humano capaz de adaptarse al medio y transformarlo.
§ Concebir el desarrollo de estas personas a partir de la apropiación de la cultura humana, adaptándola a sus necesidades y potencialidades. Diseñar las acciones para la atención educativa integral que incluya apoyos y ayudas teniendo en cuenta la diversidad:
§ Asumir un enfoque diferenciado e individualizado con respecto al mayor o menor grado de compromiso cognitivo y funcional, así como, a la complejidad de las necesidades educativas especiales que presentan los sujetos con discapacidad intelectual. Tener previstos distintos tipos de actividades que permitan a los escolares que lo necesiten reforzar los aprendizajes.
§ Requiere aprovechar la interacción entre los niños y la organización social del aula se convierte en uno de los aspectos claves para la atención a la diversidad de escolares con discapacidad intelectual.
§ Hacer un seguimiento del aprendizaje de los escolares que permita ajustar la ayuda del maestro, sin esperar a la evaluación final.
§ Es importante reconocer que la atención educativa para que sea integral, presupone abarcar cada una d las áreas del desarrollo en el alcance de todas las modalidades de atención y la organización escolar que integra no sólo el currículo en que se concreta el plan de estudio, sino también todos los tipos de actividades docentes, extra docentes y extraescolares, la atención por especialistas; así como la propia concepción del trabajo metodológico y hasta el trabajo que se realiza para la atención a los familiares.
El aprovechamiento de cada uno de estos espacios es importante para garantizar el éxito, que trasciende el rendimiento académico y se relaciona con el alcance de lo previsto en el perfil del egresado para la educación de escolares con discapacidad intelectual que plantea que la escuela debe entregar a la sociedad un egresado capaz de:
Resolver las tareas laborales a las que se enfrentará, aplicando las habilidades y hábitos, que le propicien la inserción activa y permanente en la vida económica del país, con calidad, eficiencia productiva y responsabilidad moral, autoorganización y disciplina rigurosas, practicando la cultura de productores ante la de consumidores y subordinando los intereses individuales a los del colectivo y los de éste a la sociedad.
Aplicar las habilidades y conocimientos adquiridos en la solución de los problemas que enfrentará, en su vida cotidiana de manera independiente, que expresen el desarrollo alcanzado de su pensamiento y les permita asimilar, acorde a sus posibilidades el acervo cultural y científico del país.
Rechazar las actitudes negativas no acordes con las normas jurídicas, costumbres y reglas de convivencia social y familiar, que demuestren la formación de una conciencia social, a través de un lenguaje facilitado, reflejada en los sentimientos y cualidades o actitudes responsables ante el cuidado de la propiedad personal, colectiva y del medio ambiente.
Aplicar
patrones positivos para el ejercicio de una sexualidad responsable, que se
exprese a través de: adecuadas relaciones interpersonales, prevención de las
ITS, una adecuada selección de pareja y constitución de una familia, así como
la educación correcta de su descendencia.
Aplicar las habilidades sociales específicas que se conceptualicen como
conductas o destrezas sociales específicas requeridas en cada una de las áreas
de conducta adaptativas, para ejecutar competentemente tareas de índole
interpersonal.
Y concreta
además como objetivos de la etapa de preparación laboral, los siguientes.
Analizar como realiza la planificación, organización y ejecución de los
trabajos que se realizan en el proceso de producción o en la prestación de los
servicios a la población, mostrando desarrollo de hábitos y habilidades
laborales, perseverancia y adaptabilidad, eficiencia y conciencia del ahorro y
recuperación de las materias primas.
Identificar
y aplicar las medidas de seguridad e higiene del trabajo, para la prevención de
los accidentes, velar por el estado técnico y mantenimiento de los instrumentos
y herramientas.
Autoevaluar la calidad de los trabajos, tanto en la creación individual como
colectiva.
Manifestar habilidades comunicativas para interactuar con sus vecinos,
familiares, compañeros y directivos de los diferentes centros de producción
donde realizan sus prácticas laborales, participar en las asambleas
comunitarias y de producción, aportando sus criterios con el ejercicio de la
crítica y la autocrítica.
Analizar las diferentes situaciones de trabajo que demuestren el desarrollo alcanzado en su pensamiento y que le permita hacer uso de la lógica y la creatividad según sus posibilidades, de modo que pueda resolver los problemas técnicos más frecuentes en su oficio, usando el vocabulario técnico y la adopción de las diferentes alternativas a su alcance.
Poseer una correcta disciplina laboral y un conocimiento básico de las legislaciones laborales.
En los abordajes teóricos se aboga por el hecho de que estas metas de independencia sean planificadas y tempranamente atendidas por las instituciones; tal y como sus representantes plantean: “La creación de una preparación eficaz de la escuela, al trabajo y a la vida adulta ha de considerarse como un proceso que se ha de iniciar, a través de una planificación escolar adecuada, en la escuela general o especial; y culminar en la formación profesional, para desembocar, finalmente, en la ubicación de estos jóvenes adultos en un lugar de trabajo y en una vida integrada en la comunidad” Verdugo, (1995); Wehman, Moon, Everson, Wood y Barcus, (1987). Sin embargo, la realidad es que las acciones educativas realmente se concretan hacia después de los 14 años durante la enseñanza secundaria. Vale reconocer como elemento positivo, que al menos defienden la relación de tales fines con la preparación desde la vida escolar y proponen el uso del currículo funcional; cuando aseveran: “Para hacer posible la preparación es necesaria la existencia de una programación escolar basada en un currículum funcional, pues del adecuado desarrollo de unas habilidades académicas funcionales, habilidades laborales, sociales y de la vida diaria, que tiendan al desarrollo de la denominada conducta o personalidad laboral, dependerá el futuro personal y profesional del sujeto” Verdugo, (1986- 1989).
Todo ello implica una modificación en la concepción que incluye a todos los niveles de la escolarización, haciendo especial hincapié en una adecuada preparación laboral, pero no, únicamente en ello.
Se coincide con este autor en cuanto a que el proceso de preparación para la Vida adulta independiente ha de plantearse como metas Verdugo, (1995):
1. Llevar a cabo un empleo útil y/o una actividad digna.
2. Lograr una autonomía personal, independencia y acceso al rol de adulto.
3. Desarrollar relaciones sociales, participar en la vida de la colectividad y en actividades de tiempo libre.
4. Definir nuevamente su rol en el seno de la familia y la sociedad.
Es decir, los objetivos han de ser los mismos para todos los escolares independientemente de que estos presenten una discapacidad intelectual más o menos agravada, por las influencias de los entornos y los contextos. Sólo pueden y deben existir variaciones en el grado de realización, en los apoyos que demandan y en los medios necesarios, así como en el tiempo preciso para alcanzar estos objetivos. Y cuando el escolar tiene un diagnóstico de discapacidad intelectual lo que se debe hacer es extremar la individualización del análisis de necesidades y de organización de los apoyos.
La preparación de las personas con discapacidad intelectual para el logro de una vida adulta independiente se centraba en modificaciones del currículo por un lado y programas para el logro de determinadas habilidades de carácter laboral, por otro; y siempre cuando la incorporación a un posible empleo era inminente, o sea, al final de su vida como escolar cercano al egreso. Esta situación llevó a que todos no tuvieran las mismas posibilidades para lograr alcanzar la independencia que se pudiera haber logrado.
Generalmente los resultados y los esfuerzos se redoblaban a partir del tercer ciclo, sin embargo, se ha reiterado la necesidad de comenzar este proceso desde edades tempanas. Aspecto incuestionable, desde el enfoque histórico cultural, que describe los períodos sensitivos del desarrollo, la importancia de la precocidad de las influencias que se estructuren, de la determinación de las zonas de desarrollo actual y potencial, de la repercusión del “otro” en el desarrollo, es decir, de la acción de la mediación. Lo que conlleva a colocar como un aspecto imprescindible a tener en cuenta: al currículo desde la educación preescolar y, fundamentalmente, a concebir y aplicar el llamado currículo funcional.
¿Qué es un currículo funcional?
De manera opuesta a los currículos tradicionales que subrayan una instrucción en habilidades puramente académicas. El currículo funcional se vincula a la aparición de un gran número de programas, taxonomías o dominios educativos dirigidos al entrenamiento de habilidades diferentes a las académicas (pero retomando las académicas básicas) y más allá de las exclusivamente laborales. Así, se cuenta con los planteamientos más actuales que los del modelo de entrenamiento preprofesional desarrollado por Mithaug (1981). Este modelo, por ejemplo, parte del estudio de las potenciales colocaciones para cada sujeto en su comunidad, así como de la exaltación de los requisitos de acceso a cada trabajo, para posteriormente realizar una evaluación de las competencias del escolar y especificar los objetivos, procedimientos educativos, materiales y técnicas de modificación de conducta a utilizar.
Currículo Ecológico Funcional. - El Currículo con Enfoque Ecológico Funcional es un modelo que se basa en la enseñanza de destrezas / habilidades que se enseñan en un contexto natural tomando en cuenta lo que sabe el estudiante y lo que va a necesitar para su futuro, tomando en cuenta la funcionalidad del alumno, su edad cronológica y no el coeficiente intelectual ni edad mental (García, 1998; Díaz, 2002; Marcillo, 2010; Mazza, 2013).
Es decir, es un instrumento que tiene como objetivo permitir a los estudiantes con N.E.E. asociadas a la discapacidad alcanzar logros de aprendizaje a través de una inclusión equitativa útiles para su vida cotidiana y enfocada en su contexto natural.
Por otro lado, las claves de un currículo funcional vienen dadas por la existencia de materiales curriculares apropiados a la edad cronológica del sujeto y por su contenido y actividades funcionales. En cuanto a los materiales: Tanto la decoración como las actividades educativas en un centro educativo deben destacar la preparación para una vida adulta en un entorno lo menos restrictivo posible. Los materiales han de ser reales más que simulados. Las interacciones con estudiantes con retraso severo deben de ser representativas de las interacciones con cualquier otro individuo con una edad cronológica similar, evitando calificativos, objetivos y materiales que los infantilicen. Por otro lado, las actividades han de ser de inmediata utilidad para los estudiantes. Dicho currículo ha de reflejar, además, las habilidades requeridas en una situación de empleo determinado.
Influencia del entorno escolar
El entorno escolar potenciador, es el contexto donde las demandas de igualdad en la vida adulta se generalizan para cualquier persona. De compartir la misma escuela durante muchos años se desprende la continuidad de compartir lo laboral y la vida cotidiana. Quien no haya estado en entornos escolares potenciadores tendrá muchas mayores dificultades para supervivir en la vida adulta no segregada. La ignorancia y desconocimiento de los demás, así como la falta de habilidades de interacción social e interpersonal en entornos naturales serán aspectos a superar.
Según la concepción de planificación de la preparación para la vida adulta independiente, es la escuela, en la mayoría de los casos, la agencia responsable de su desarrollo. La planificación formal debe de iniciarse muchos años antes de que el estudiante abandone la escuela, esto garantizara que la preparación sea más completa. El centro al que acudan estos sujetos ha de ser el responsable de trazar las líneas generales de lo que va a ser la preparación de este joven a la vida adulta, delimitando claramente las responsabilidades de unos y otros.
De ahí que los entornos potenciadores escolares deben resolver la incorporación del currículo funcional en sus programas de apoyo, desde los primeros grados, pues seguir simplemente los objetivos educativos académicos generales de cada nivel educativo, sin que los programas se centren en las necesidades individuales de los escolares con discapacidad intelectual, conlleva al fracaso.
La implicación de la familia
Es indispensable informar a los padres y escolares. La colaboración con los padres es de vital importancia y debe promoverse desde edades tempranas, y si bien a la familia corresponde el papel insustituible de la educación de sus hijos, este objetivo es compartido con otras personas, siendo así necesario el trabajo conjunto de padres y docentes con objeto de aproximar las ideas de unos y otros en beneficio de la educación de los escolares.
La actividad de educar a los padres sobre todo lo que supone el proceso de Preparación debe de empezar, óptimamente, cuando el escolar tenga (de 6-14 años) y, al menos, al mismo tiempo que el estudiante alcanza los 16 años, es decir, en el momento en que el estudiante accede a una nueva etapa de preparación laboral. Otra razón sobre la conveniencia de implicar a los padres reside en el hecho de que una familia que ofrezca su apoyo supone una inestimable fuente de recursos que puede compensar cualquiera de las dificultades que puedan existir en un programa de este tipo.
Por otro lado, es fundamental que las metas y objetivos de los programas individualizados de preparación reflejen las prioridades y estilos de vida deseados por el estudiante y sus padres o representantes, ya que si los objetivos son en mayor medida una reflexión de lo que los profesionales consideran más adecuado, en lugar de ser un reflejo de los deseos del estudiante y/o, en su caso, de sus padres o representantes, es probable que no se alcancen las metas propuestas Wehman (1987)La escuela debe de educar a los padres sobre la importancia del trabajo para el futuro de su hijo y sobre la necesidad de una temprana y continuada preparación laboral.
Se han de crear y desarrollar estructuras y servicios destinados a la vida adulta con fines de integración sociolaboral, pese a que pudieran ser criticados o señalados como centros segregacionistas, que es la tendencia dominante de manera abrumadora todavía en muchos países, algunas características particulares respecto al modo como estos se dirigen y se vinculan con toda la red social, así lo refuta, sin embargo, no es menos cierto, que lo óptimo que se debe hacer es impulsar programas desde un paradigma de apoyos que se proveen desde los primeros grados e implican a todos los agentes y agencias educativas. Para hacer esto, la educación especial, adjudicó a la escuela especial, dentro de sus funciones, la de integración, que parte de abandonar el modelo de formación educativa de los escolares basado únicamente en el aula y el currículo y optando por un modelo de instrucción ubicada en el vínculo de la escuela con la comunidad.
El entrenamiento en habilidades tales como: utilización de los servicios, comer, desplazarse por la comunidad y otros comportamientos similares, se comienzan modo de ensayo o entrenamiento en el contexto escolar, pero, más adelante deben de tener lugar en aquellos contextos donde estas actividades suelen ocurrir. Por ello, en las etapas finales del proceso de preparación para una vida adulta independiente, debe involucrar a la familia y a la comunidad. El aprovechamiento de las potencialidades o fortalezas con que cuenta esta última es de vital importancia.
Es indispensable, por tanto, el fortalecimiento de las relaciones entre la escuela, las direcciones municipales de trabajo y seguridad social y los centros de trabajo. Esta necesidad, se debe al hecho de que, sin los esfuerzos coordinados para la planificación individualizada del proceso, habrá una gran posibilidad de interferencias en la toma de decisiones, la provisión de servicios y el seguimiento que se le imputa a la escuela durante los primeros años posteriores al egreso.
La experiencia y la realidad corroboran que es frecuente el hecho de que muchos egresados repitiendo las mismas actividades que realizaban en el período escolar.
La puesta en marcha de las acciones previstas en las etapas de formación laboral, cuya finalidad última es la ubicación del sujeto en un centro laboral y, principalmente, en un determinado oficio requiere los esfuerzos del centro escolar y por ello está previsto así en los documentos normativos; sin embargo, su concepción y aplicación no es suficiente para el alcance de una vida adulta independiente, s a solo de una parte de tan complejo proceso.
Se requiere de una planificación individual para esta labor, cada individuo, su entorno y personas allegadas poseen características distintivas, de ahí que cada plan debe de incluir objetivos anuales y objetivos a corto plazo, que reflejen las habilidades necesarias para funcionar en el hogar, en el trabajo y en la comunidad. Debe, asimismo, concebir y proponer una estrategia a largo plazo para mantenerse en el empleo y, óptimamente, debe de dar respuesta a otras opciones de vida tales como la permanencia en el hogar familiar y la ubicación laboral en el sector no estatal, donde puede mantenerse la protección tutelar de la que familiares y /o tutores suelen no querer desprenderse.
Luego de analizar cualitativamente los resultados de los instrumentos aplicados, la información obtenida fue contrastada para arribar a las características del estado actual de la preparación para la vida adulta independiente en educandos con discapacidad intelectual para su inclusión socioeducativa.
Aspectos positivos o fortalezas
Los escolares poseen dominio de los conceptos principales relacionados con la vida en el hogar y la autonomía personal; no así en cuanto a la formación laboral, en lo que muestran dominio en relación al oficio en el que se preparan según su taller, pero carecen de los elementos que definen importantes conceptos de la vida laboral como jefe/subordinado, reglamento, disciplina laboral, norma, protección, sindicato, entre otras. Así como se comprobaron carencias en lo relacionado con los roles sociales, que deben acometer ellos y el de los demás, pues se les dificulta comprender estas relaciones. Por su parte los docentes muestran dominio de las habilidades que aparecen en el perfil del egresado y del rol del maestro en el proceso de enseñanza y aprendizaje (PEA).
En lo referente a los aprendizajes prácticos y sociales, se constata mayor expresión de estos en las actividades que realizan, en las que claramente se revelan, sobre todo aquellas que tienen que ver con la vida en el hogar y la autonomía personal, aunque esta última en menor cuantía que lo esperado, pues a pesar del dominio conceptual, se observaron dificultades y pocas destrezas para cumplir tareas de autovalidismo como el desabotonado, acordonado y lazada, peinado, elección del atuendo y el manejo de utensilios relacionados con variadas áreas. Se corroboró el desarrollo de destrezas laborales específicas con requerimientos psicomotrices complejos que implican a la coordinación dinámica manual y óculo-manual, sin embargo, los escolares fueron observados realizando origamis, muñequería, confección de artículos artesanales mediante variadas técnicas como el papel maché, entre otras. En su mayoría estas actividades no correspondían con la proyección de ubicación laboral, o con la ubicación pre laboral del tercer ciclo.
Respecto a la participación social, no se pudieron observar actividades de aplicación comunitaria, pues la escuela no las organiza, en su lugar realizan otras en condiciones de imitación de la vida real, solo se revelaron algunas destrezas para comprar y solicitar servicios simples como los de la peluquería, el cine y la gastronomía.
Los escolares presentan en su mayoría una irreal visión de sí mismos, dotada de extremas “sobre valoración” o “sub valoración” que se revelan sin significatividad mayoritaria entre sí, pues se expresan cada una en el 50 % de los escolares. La mayoría de ellos considera que no necesitan ayuda de nadie, aun cuando no exhiban un grado de autonomía consecuente con ello, solo aceptan necesitar ayuda para cocinar en el caso de las mujeres con agravantes. Asimismo, la utilidad de sus aprendizajes no está asimilada, no revelan si son útiles o no, ni logran explicarlo, excepto que la mayoría se percibe como alguien que en algo puede ayudar a sus padres.
Desarrollo de actividades independientes en los escolares y en conjunto
con la comunidad.
De forma
general, puede afirmarse que la atención educativa a educandos con discapacidad
intelectual para su inclusión socioeducativa exhibe actualmente resultados
notables en cuanto a su preparación para una vida adulta independiente, fruto
del accionar conjunto de los agentes educativos y de los resultados
investigativos de numerosos pedagogos que han intentado solucionar disímiles
problemas relacionados con esta temática dentro su atención educativa como el
trabajo de preparación sociolaboral desde edades tempranas mediante las etapas
de formación laboral; pero no se comportan de la misma manera el
aprovechamiento de los contenidos académicos curriculares, en los que de forma
particular se trabajan en los programas de talleres relacionados con actividades
básicas cotidianas durante el primer ciclo.
Necesidad de dirigir el proceso de preparación para la vida adulta independiente de manera consciente, organizada y planificada y desde edades tempranas.
Utilizar todos los espacios y tipos de actividades para mediante procederes educativos, favorecer el desarrollo de las habilidades que garantizan llegar a la adultez con la capacidad de realizar acciones o actividades de la vida diaria con parcial o total autonomía personal y en todos los contextos y áreas.
Dirigir el proceso con la participación de las diferentes agencias educativas desde la escuela, con la preparación de los docentes para su concreción en aprendizajes conceptuales, prácticos y sociales de los escolares con discapacidad intelectual.
Necesidad de una mayor comprensión de los valores de la mediación en logro de una vida adulta independiente en los escolares con discapacidad intelectual.
Necesidad de desarrollar en los docentes competencias para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje integrando los contenidos de la preparación para la vida al currículo y a las actividades correctivo-compensatorias en el trabajo con estos escolares con discapacidad intelectual.
Necesidad de profundizar en el estudio de documentos normativos y conceptos sobre el proceso de preparación la vida adulta independiente en los escolares con discapacidad intelectual relativos a diagnóstico e implementación de estrategas.
CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos se arribó a las conclusiones siguientes:
Los referentes teóricos y metodológicos de la investigación realizada que sustentan su objeto de estudio, devienen de la aplicación creadora de los fundamentos de la Pedagogía y sobre la base del enfoque histórico-cultural, resultan imprescindibles para las reflexiones actuales en torno a la vida adulta independiente de las personas con discapacidad intelectual.
El estudio realizado permitió revelar que, no obstante, las acciones realizadas por las diferentes instancias educacionales, se pudo constatar que el proceso de vida adulta independiente requiere de una organización sistemática que favorezca su tránsito de manera armónica, coherente y flexible por el sistema de trabajo de la institución educativa.
Se pudo constatar también la necesidad de la preparación de los docentes, para lograr que los jóvenes con discapacidad intelectual estén preparados para el logro de su independencia.
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