Formación y Desarrollo de las Competencias Docentes: Aporte a la Calidad Educativa
Yulis Palacios Chová[1] https://orcid.org/0000-0003-4728-3039 Universidad Metropolitana de educación, ciencia y tecnología “UMECIT” Colombia
|
Adriana Judith Nova Herrera https://orcid.org/0000-0002-2886-6928 Fundación Universitaria Juan de Castellanos Colombia
|
RESUMEN
En este artículo se parte de la preocupación y esfuerzos de los gobiernos por mejorar los aprendizajes de los estudiantes como referente de una educación de calidad y el papel que juegan los docentes para el logro de esta meta. El fundamento versa sobre las ideas de algunos teóricos e instituciones nacionales y supranacionales que han profundizado sobre las tendencias de la formación docente necesarias en una era que apuesta por una mejor calidad educativa. Frente a los aspectos metodológicos, se desarrolló un análisis de contenido cuantitativo con el fin de examinar la información con carácter científico relacionada con la comprensión de las variables de estudio establecidas. Los resultados evidenciaron algunas de las competencias pedagógicas que deben tener los docentes para enfrentar los desafíos del área de lenguaje en básica primaria. Como conclusión se resalta que los docentes deben contar con conocimientos disciplinares, habilidades pedagógicas y cualidades actitudinales, que les permitan generar escenarios propicios para poder plantear estrategias y ambientes de aprendizaje, donde se apunte a la formación de un individuo ético, motivado por el aprendizaje y líder para desenvolverse en el medio educativo.
Palabras clave: formación docente, calidad educativa, competencias docentes, pedagogía.
Training and Development of Teaching Competencies: Contribution to Educational Quality
ABSTRACT
This article is based on the concern and efforts of governments to improve student learning as a reference for quality education and the role that teachers play in achieving this goal. The foundation deals with the ideas of some theorists and national and supranational institutions that have delved into the trends in teacher training necessary in an era that is committed to better educational quality. Regarding the methodological aspects, a quantitative content analysis was developed in order to examine the scientific information related to the understanding of the established study variables. The results showed some of the pedagogical competencies that teachers must have to face the challenges of the language area in primary school. In conclusion, it is highlighted that teachers must have disciplinary knowledge, pedagogical skills and attitudinal qualities, which allow them to generate favorable scenarios to be able to propose strategies and learning environments, which aim at the formation of an ethical individual, motivated by learning and leader to function in the educational environment.
Keywords: teacher training, educational quality, teaching competencies, pedagogy.
Artículo recibido 12 agosto 2023
Aceptado para publicación: 17 septiembre 2023
INTRODUCCIÓN
En el contexto general educativo, una de las importantes transformaciones que ha demandado la educación, ha sido definir un rol activo del docente en la relación enseñanza-aprendizaje, lo que implica, que su papel no puede quedarse en la transmisión de un conocimiento, ni utilizando mediaciones didácticas que lleven a que el estudiante logre recitar o memorizar un tema determinado (León-León y Zúñiga-Meléndez, 2019). Esta necesidad de cambios, se presentan en una dinámica de progresos acelerados en ciencia y tecnología que generan nuevas formas de vivir, comunicarse y comprender el mundo, sus problemas y desafíos, y que, por tanto, requieren de nuevas habilidades y aprendizajes de las sociedades futuras.
De esta manera, se visualizan aspectos que evidencian la afinidad de los docentes con las viejas prácticas que tal vez fueron efectivas en otras épocas, anquilosados en un conocimiento adquirido en su formación, difícilmente podrán aportar a los cambios educativos esperados por los gobiernos nacionales y por las organizaciones supranacionales como la OCDE y la UNESCO.
En el caso colombiano, durante la última década del siglo XX, se propuso una Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, conformada por un selecto grupo de sabios científicos que se reunieron para pensar en los cambios que debían plantearse en el país para su transformación encaminada hacia el desarrollo económico y social. Como resultado de esta Misión, se estructuró un informe, donde se define que la educación es la base sustancial del cambio y la evolución que necesitaba el país. Cambios estructurales desde los primeros niveles educativos, que produjeran conocimientos y habilidades para una mayor productividad en ciencia, innovación y tecnología con sostenibilidad y una mejor práctica de los valores de la convivencia (Aldana et al., 1995).
Pero, para promover estos cambios, en el informe que publica la Misión, según los autores Aldana et al. (1995), señalan que la situación de los docentes es uno de los aspectos claves que deben generar atención y transformación. Allí mismo, se afirma que existe una “deficiencia docente y pedagógica” (p.33) acompañada de otras situaciones que afectan directamente la calidad en los aprendizajes de los estudiantes y la educación.
Dentro del diagnóstico que hacía la Misión, se expresó que los docentes deberán cambiar la instrucción metódica y rígida y, la orientación de una enseñanza fragmentada, acrítica y descontextualizada, que desmotiva y poco desarrolla las estructuras mentales de sus estudiantes y aún más en áreas como la de lenguaje. Prácticas que predominan en el quehacer docente a pesar de que algunos países desarrollados han presentado concepciones de una educación basada en la construcción de conocimiento a partir de experiencias contextualizadas que promueven el aprendizaje (Aldana et al., 1995).
Hoy, más de veinte años después, aunque efectivamente se promovieron políticas que conllevaron cambios fundamentales en el sistema educativo, se apostó por una mayor cualificación docente estimulando sus estudios posgraduales con mejores condiciones salariales, un programa de becas para estudios de maestría para docentes del servicio público y una acreditación de alta calidad obligada para los programas de pregrado de formación docente a partir del Decreto 2450 de 2015, aun se registran los mismos problemas en la práctica de los educadores (MEN, 2015).
Dado este escenario, y como se afirmó en el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 (Departamento Nacional de Planeación, 2015), los educadores de excelencia son un factor fundamental para garantizar la calidad educativa. En este sentido, este artículo se propone en un primer apartado, una revisión teórica sobre las tendencias en la formación de docentes; luego, se describe el método utilizado para el análisis de las competencias docentes, las cuales se presentan en un tercer apartado que es construido a partir de una pregunta que guio hacia la determinación y establecimiento de cuáles son las competencias que requieren los maestros para apuntar hacia una educación de calidad.
Frente a las Tendencias en la formación de docente, se rescata que el proceso de formación y desarrollo profesional de docentes implica reconocer que su labor es ante todo un ejercicio social y por ende requiere garantizar su formación integral considerando la multidimensionalidad del ser humano (Nova-Herrera, 2017). Como lo afirma Vasco (2007), los aspectos formativos y de los docentes deben considerar el desarrollo de competencias necesarias para el manejo de diversas situaciones que involucran las distintas dimensiones de las personas, esto implica la realización de cambios en las dinámicas sociales que se presentan en el aula. Dichos cambios se fundamentarán en las necesidades y condiciones que presenta el contexto. La participación democrática, es un aspecto esencial en el diseño del plan de trabajo, lo que responderá a las exigencias contextuales.
Se considera la formación del docente desde los postulados de Achilli (2008), como un proceso en donde se entremezclan ejercicios de enseñanza y de aprendizaje a la vez encaminadas hacia la configuración de un sujeto docente/enseñante. De acuerdo con Quero (2006), esto se asocia al surgimiento de nuevas maneras de concebir el conocimiento, por tanto, enfatiza en la reflexión desde un punto de vista ontológico, epistemológico y teórico sobre la relación de ese proceso complejo entre el saber y el hacer.
En este sentido, hablar de formación docente implica referirse a un proceso global que influye en todo el desarrollo profesional, apuntando a la articulación del ejercicio docente con las problemáticas propias de esta práctica. Al respecto, Torres (2000) indica que se puede definir la formación del docente como un conglomerado de procesos y estrategias enfocadas hacia el desarrollo profesional de los profesores, de tal forma que se cualifique y mejore la calidad de su ejercicio y sea líder de procesos innovadores de enseñanza aprendizaje con miras hacia la transformación de la realidad contextual en que ejerce su profesión.
Se han definido tendencias que han orientado la formación docente, entre las cuales está la tendencia tecnicista, que se caracteriza porque tiene sus fundamentos en los enfoques positivista y conductista (Feo, 2011). En esta tendencia se considera el proceso de educar a la comunidad docente, regido por una secuencia lineal que inicia con la adquisición de los conocimientos básicos para pasar a la aplicación de los mismos, logrando así el desarrollo de las competencias profesionales, es decir, el ejercicio de este trabajo en esta tendencia se configura como la aplicación de un conjunto de normas y técnicas definidas, orientado por las relaciones causa-efecto, en donde, de acuerdo con Feo (2011), el docente es considerado un técnico de campo educativo, con capacidades operativas que posibilitarán su desempeño adecuado en este campo.
Así, la pedagogía de los docentes puede ser ejercida en distintos contextos, si se cuenta con un programa ordenado que se sustente en las consideraciones de los estudiantes y la forma en que se solucionaran las exigencias de los mismos. Es decir, la formación y desarrollo del docente está orientada hacia la estructuración de cursos escolares y el perfeccionamiento de la manera más adecuada de enseñar lo que el alumno debe aprender.
Sobre esta tendencia Feo (2011) considera que tiene influencias del modelo de aprendizaje conductista, ya que se concibe al docente como un elemento pasivo dentro del proceso de formación. Es decir, el docente es visto como un ser que recibe la formación en un conjunto de habilidades y destrezas que serán aplicados posteriormente en el desarrollo de su quehacer profesional. Según Castillo y Montes (2012) esta predisposición de formación docente se enfoca en asignarle una tecnificación a la educación, basado en principios económicos y eficiencia para conseguir un producto, debido a esto, el docente debe manejar técnicas para transmitir el conocimiento a partir de indicaciones establecidas.
Por tanto, su función radica en llevar al ejercicio el currículo diseñado por expertos para lograr conductas y rendimientos en los estudiantes, sin que exista la necesidad que el docente reflexione sobre el conocimiento. Desde esta perspectiva de formación y desarrollo de las competencias docentes persigue un individuo que domina una serie de técnicas de enseñanza, las cuales tienen el fin de llevar a la práctica las indicaciones de entes especializados en lo disciplinar (Castillo y Montes, 2012).
De igual forma, se encuentra la tendencia constructivista, epistemología que según Feo (2011) parte de una crítica radical al modelo positivista, y que en el mundo de la educación se asume desde una combinación de distintos enfoques psicológicos, que definen a los aprendices como sujetos que construyen el conocimiento. Así, el aprendizaje es una construcción que se realiza en el contexto social de acuerdo a las disposiciones internas de los participantes en él, pero que solo puede ocurrir en cada individuo de manera particular. Sobre esta tendencia, Díaz (2002) expresa que la formación y desarrollo de las competencias docentes implican la ayuda al profesional en su reflexión y construcción del conocimiento.
Con base a lo anterior, se hace necesario señalar lo correspondiente a competencias metacognitivas y autorreguladoras. Las primeras hacen alusión al conjunto de saberes y destrezas que le da ese valor al educador para tener todo un conglomerado de aspectos que lo lleven a la reflexión de su quehacer profesional (Ben y Orion, 2013). En este sentido, para lograr la metacognición, se hace necesario poseer competencias autorreguladoras, las cuales son comprendidas como aquellas que permiten la revisión de su práctica, así contemplar todo el panorama que requiere ser estructurado, pues al hacer la regulación podrá el profesor articular innovación a su enseñanza repercutiendo positivamente en el aprendizaje (García et al., 2020).
Por ello, indudablemente aprender y enseñar no es algo que se hace en solitario, fuera de los contextos socioculturales los cuales permiten generar la autorregulación en los procesos educativos y en especial los del lenguaje. Hoy, se debe contar con docentes que asuman el reto de responder a contextos cambiantes en el campo educativo, que consideren las características del contexto como elemento esencial en la construcción del conocimiento y para esto se requieren competencias que involucran lo metacognitivo y la autorregulación para adoptarlas.
Se entiende que, desde la formación y desarrollo de las competencias docentes desde la tendencia constructivista, el ambiente en donde se desarrolla el acto educativo debe propiciar la exploración y la construcción conjunta de conocimientos (Sánchez, 2010). A su vez, el conocimiento que se genera en el proceso de enseñanza implica la actitud activa de los participantes en el mismo. En el ámbito educativo formal, si no hay disposición al aprendizaje no se aprende, dado que el conocimiento no entra a las mentes como un rayo de luz penetra el ojo. De igual manera, según Hernández (2008) la tendencia de formación docente constructivista se configura de la construcción del conocimiento de manera conjunta, lo que implica una participación activa de una comunidad, quienes aportan ideas sobre el funcionamiento de la vida y el mundo, reconociendo la cualidad cambiante de estos conocimientos construidos.
Existe también otra perspectiva o forma de entender la formación por competencias: la crítica reflexiva (Feo, 2011; Niño, 2010). Desde esta línea de pensamiento, se asume que el docente no es un ente aislado y solitario que consume conocimientos que encuentra por doquier. El docente es ante todo un ser que lee su contexto sociocultural con las herramientas intelectuales que le dio su formación. Estas perspectivas críticas conllevan a que el docente reflexione sobre su práctica.
Buena parte, de los procesos formativos de las competencias de los educadores contemplan una práctica docente en contexto, que requiere una praxis a partir de las características propias de una comunidad para generar acciones que lleven a la transformación de su realidad. De acuerdo a Reyes, et al. (2018) aquí se prioriza la observación, el diálogo y la reflexión compartida como aspectos esenciales, no sólo como objeto de la educación sino también como técnicas a través de las cuales se realiza esta cualificación. Es decir, que emplea las actividades reflexivas para desarrollar estas competencias como profesional en el área y evitar la mera reproducción de la cotidiana metodología de enseñanza.
Bajo esta tendencia, el contexto se reconoce como elemento significativo en los procesos formativos de los docentes, en la medida en que la práctica se configura desde la realidad contextual donde se realiza, por lo tanto, las características contextuales se convierten en el espacio de interacción entre los integrantes del acto formativo, en donde se descubre, adquiere, aprehende y contextualiza la construcción del conocimiento por medio del intercambio de ideas y la comunicación adecuada.
Al respecto, Abero (2015) considera que la formación docente, desde una tendencia crítico-reflexiva, se convierte en una herramienta democrática que permite abordar críticamente la realidad como docentes, teorizar sobre ella y generar los elementos necesarios para su transformación, en aras de mejorarla día a día. El mejoramiento continuo de la práctica docente es concebido como un objetivo misional de la labor profesional que implica la reflexión permanente para tomar decisiones útiles para generar los cambios necesarios.
Ahora bien, esta perspectiva parte de otro supuesto fundamental: el hecho de ser reflexivo y crítico debe conducir a repensar muchas de las ideas y las prácticas que se han instalado en los contextos socioculturales, y que de tanto uso, se ven como naturales y no se conciban otras formas de hacerlo. Pues bien, la crítica debe mostrar qué se esconde detrás de esas prácticas sociales y qué es lo que sostienen esas creencias (Niño, 2010). Allí empieza realmente la transformación social, objeto de todo acto educativo. El ejercicio crítico, significa develar aquello que no permite que las sociedades se liberen.
METODOLOGÍA
Para el presente estudio, se ha tomado como base el enfoque cuantitativo, que, según Hernández, et al. (2014), referencia este tipo de estudios sustentados en la recolección y el examen de datos numéricos que permiten responder a las preguntas planteadas durante los procesos investigativos, asimismo, implicando las variables preliminarmente determinadas, de igual forma, probar hipótesis establecidas. Para llevar a cabo el análisis se acude a el uso de la estadística, así, determinar patrones de con respecto a la muestra; que luego, en el documento con sus resultados se dará a conocer la información con las características de manera explícita y precisa.
En este sentido, se planteó el objetivo, determinar las competencias pedagógicas de los docentes para enfrentar los desafíos de una educación de calidad en área del lenguaje para estudiantes de básica primaria en una ciudad de Colombia. Para ello, se tuvo presente la pregunta de investigación: ¿Cuáles son las competencias docentes necesarias para una educación de calidad en el mundo de hoy relacionadas al área del lenguaje?
La muestra estuvo compuesta por profesores de educación básica primaria de las instituciones educativas oficiales de una ciudad de Colombia que hayan ejercido durante los años 2020, 2021 y 2022. Estos educadores despliegan su labor en el área de lenguaje. Asimismo, se tuvieron consideraciones para participar del estudio, entre esas: a) hayan ejercido en el área de lenguaje de los grados de tercero primaria; b) desempeñar funciones durante un tiempo mínimo de 5 años; c) estén trabajando en instituciones oficiales de la ciudad; d) y respecto a los aspectos éticos, que hayan firmado el consentimiento informado de la investigación, donde se les dio a conocer todo lo relacionado al tratamiento de datos confidenciales. Por tanto, la muestra final fue de 119 maestros.
Se tuvo presente cuestionarios para la recolección de la información, donde fueron validados por tres expertos con una valoración de “aplicables”. Estos fueron analizados desde la estadística de alfa de Cronbach con un 0.905 en los 21 ítems que hacen alusión a las competencias que presentan los profesores.
RESULTADOS
A continuación, se describen los resultados parciales del estudio doctoral, donde se abordó principalmente, ¿Cuáles son las competencias docentes necesarias para una educación de calidad en el mundo de hoy relacionadas al área del lenguaje?
Competencias docentes necesarias para una educación de calidad
En la figura siguiente, se muestran los resultados del proceso de análisis a la variable de competencias que son requeridas por los educadores hacia una educación de calidad.
Se destaca, que se encontró a partir del análisis de la información que:
a) Conocimientos: el saber es clave para poder estar articulado con los lineamientos que se establecen en el currículo.
b) Habilidades: este elemento es fundamental para abordar contextos innovadores, entre esos, lo relacionado a la investigación, a lo pedagógico, lo comunicativo y evaluativo.
c) Comportamientos: lo actitudinal es esencial para lograr que los estudiantes tengan procesos significativos en el área de lenguaje.
Figura 1
Competencias docentes
Nota. La figura representa la interpretación de las encuestas aplicadas a los docentes, de ahí que se determinen los factores previamente mencionados.
Interpretación general de las competencias
Panorama del quehacer profesional del docente: conocimientos
La competencia es un concepto que ha generado debates en el contexto educativo, entre otras razones porque es un término proveniente del campo laboral para hacer referencia a los conocimientos, habilidades y comportamientos de un individuo para realizar tareas propias de un cargo específico o una profesión y resolver problemas relacionados (Leyva y Jornet, 2006), orientaciones que se alejan de los propósitos formativos que requiere el ser humano en una educación formal. No obstante, en este apartado no se trata de hablar de una educación por competencias, sino de aquellas competencias que requiere un docente para enfrentar los retos y desafíos de una educación que busca que sus estudiantes desarrollen su máximo potencial intelectual y creativo y aprendan lo necesario para desenvolverse exitosamente en la vida y de paso consolidar una mejor educación.
Con base al análisis realizado, se encontró con respecto a los procesos evaluativos en los niveles de desarrollo de las competencias aprehendidas por los educandos, si los profesores emplean recursos que contemplan los lineamientos curriculares, DBA de lenguaje y los Estándares de Lenguaje, el 21,74% señalan que casi nunca, el 23,91% optan por algunas veces, el 43,48% casi siempre y el 10,87% eligió el ítem de siempre. Esto arroja unos datos importantes para la transformación del quehacer profesional del maestro.
En este sentido, Torrado (2000) precisa que la competencia hace referencia a un conocimiento que alguien ha desarrollado para ejecutar una actividad que tiene su propia estructuración y se adecua a una situación particular que responde a las exigencias de un contexto preciso. Como puede observarse, para el autor, la competencia no es solo la acción en sí misma, ni tampoco un conocimiento puro. Es más, una relación que implica usar cualidades para cumplir expectativas de una comunidad, que en este caso es la educativa. En esta misma línea, Torrelles, et al. (2011) expresan que la competencia está conformada por tres elementos: el conocimiento especializado del contenido disciplinar y la forma de ejecución de las tareas que demanda la disciplina (saber); la capacidad que tiene el individuo para resolver problemáticas que se presentan en su cargo (saber hacer) y; la capacidad de desarrollar su labor en equipo manteniendo una buena interacción con sus compañeros con el objetivo de cumplir con las funciones del cargo, esto es, una competencia relacionada con el saber relacionarse y trabajar con otros.
Con base a lo anterior, se relacionan directamente las situaciones encontradas en los profesores que se desempeñan en el área del lenguaje, pues, estos de cierto modo están dejando de lado los lineamientos dictados por el currículo y que son explícitos de cada institución, de este modo, generar competencias idóneas al escenario de sus estudiantes se tiende a desviar del propósito que se tiene para ese grupo de educandos. Además, se está evidenciado debilidades en los alumnos de las instituciones públicas que son inherente a las competencias del componente semántico, sintáctico y pragmático.
Por su parte, Escribano (2017) considera que el ejercicio docente exige contar con unas competencias para generar escenarios educativos de calidad, de tal forma que un docente competente podrá potenciar el desarrollo de su práctica a partir de la selección, creación y uso de materiales educativos acordes con las exigencias educativas actuales; por tanto, las competencias docentes hacen referencia al dominio de conocimientos y habilidades que permiten usar de forma pertinente y eficaz los recursos educativos como apoyo en su ejercicio profesional facilitando la adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes. Situación que debe ser considerada por la muestra del estudio, así estar a la vanguardia de las competencias que marcaran un impacto positivo en lo educativo.
Considerando lo anterior, las competencias del docente deben estar direccionadas hacia el mejoramiento de todo lo que involucra su quehacer, esto implica una mirada integral de los procesos pedagógicos en pro de la calidad educativa. Frente a esto, la UNESCO (2008) ha definido tres aspectos fundamentales que el docente debe poseer para afrontar los retos de la educación actual, “la primera, nociones básicas de su disciplina, la segunda, profundización del conocimiento y la tercera, generación de conocimiento” (p.34). Una vez apropiadas las nociones disciplinares las podrá integrar al currículo, luego en el ejercicio enseñanza-aprendizaje logrará ahondar en el conocimiento teniendo en cuenta los resultados de aprendizaje de los estudiantes y, finalmente, en una construcción activa y colectiva se genera el conocimiento.
Rol y destrezas del educador en el contexto de la educación pública: habilidades
Con base al análisis de la información recolectada, se encontró que el profesor para tener las competencias necesarias para una educación de calidad debe estar en constante formación.
Respondiendo a la temática anterior, Loaiza y Duque (2017), por su parte, afirman que para afrontar la educación actual las competencias docentes deben asumirse como un todo, donde se incluyen variedad de aseveraciones, prerrogativas, herramientas, conocimientos, virtudes, competencias y valores. Por tanto, el sentido académico de un educador se crea como consecuencia del análisis de los procesos formativos, por ello, los profesores han entendido que su quehacer va más allá de transmitir información, contenidos y prácticas, sino que también conlleva una responsabilidad social toda vez que está formando seres humanos; sin que lo anterior demande perder rigurosidad, calidad y exigencia. Por tanto, con los resultados obtenidos el educador funge un rol de orientador en el proceso académico, estableciéndose como una figura mediadora y formadora, que debe estar en constante actualización y mejora en aras de brindar un completo e integral conocimiento disciplinar, práctico, tecnológico e investigativo.
En este mismo sentido, el MEN (2012) alude a siete competencias del docente: técnica, disciplinar, pedagógica, investigativa, actitudinal, comunicativa, evaluativa. El saber técnico referencia un dominio sobre la enseñanza de la disciplina y su destreza para desenvolverse en el medio educativo. Sobre lo disciplinar coincide con la UNESCO (2008), sobre la necesidad de profundizar en el conocimiento disciplinar e integrarlo en el desarrollo del currículo. Frente a lo pedagógico, destaca su capacidad creativa para integrar elementos del entorno a la relación enseñanza-aprendizaje. Su competencia investigativa es necesaria para reconocer los problemas del entorno y utilizarlos como estrategia pedagógica. La actitudinal recae sobre su actuar como motivador e integrador del conocimiento y las estrategias pedagógicas. La comunicativa, importante para generar ambientes de aprendizaje mediante una comunicación efectiva. La evaluativa, para reconocer las prioridades del aprendizaje y su evolución en los estudiantes.
En este contexto, lo hallado en el análisis de la información, se referencia que la habilidad del docente debe ser constantemente renovada, pues es fundamental para mantenerse actualizados de los contenidos de su área y reconocer los avances teóricos del quehacer pedagógico, de tal forma que pueda seleccionar las herramientas que conduzcan a una formación completa y de calidad para los estudiantes, situación, que se perpetra en la muestra de los 119 profesores. Además, del componente actitudinal, para hacer que sus estrategias realmente lleguen al estudiante y logren la motivación necesaria para favorecer el aprendizaje. Por tanto, al cuestionamiento si conocen a profundidad los contenidos temáticos de las competencias relacionadas al área de lenguaje, el 32,61% de los encuestados señalan que casi nunca, el 43,48% algunas veces, el 10,87% casi siempre y el 13,04% manifiestan que siempre.
De igual forma, De León (2013) apuesta por un docente que comprenda y de solución a las situaciones que enfrenta en su la labor pedagógica y, que cumpla su rol de motivador a través de actividades didácticas que despierten la curiosidad por las cosas y fomente la formación integral, con ello posibilitar la formación ética y espiritual de los estudiantes para lograr -de acuerdo con Díaz Quero (2006), un sujeto responsable consigo mismo, con el otro y el entorno. Lo que significa construir ambientes de aprendizaje que propicien, además de un conocimiento específico, capacidades de aprender a aprender.
Indicadores esenciales para el desarrollo de competencias pedagógicas en el profesorado: comportamientos
Los docentes cumplen un papel fundamental en la calidad educativa en los escenarios actuales, ya que deben desarrollar la capacidad para reflexionar sobre las dinámicas que se presentan dentro de su ejercicio profesional y proponer soluciones a las mismas. Ante esto, Chehaybar (2007) indica que un docente que asuma su rol como elemento transformador de una sociedad, posibilitará la pertenencia en los procesos educativos, aspecto fundamental en la calidad educativa. Lo anterior, implica cambios de fondo en las dinámicas de las escuelas lideradas por el docente, es decir, su comportamiento. Por tanto, los educadores que hicieron parte del estudio revelan que es prioritario estar en la innovación que lleve a un nuevo paradigma, debido a que en lo concerniente a la competencia Comunicativa- Lectora, los porcentajes varían con respecto al nivel óptimo en la mayoría de las instituciones, es decir, para estar en la misma temática de eficiencia en el área del lenguaje deberán oscilar por encima del 25%.
Por tanto, la competencia del docente en educación actual, se le deberá exigir una comunicación con mayor presencia en el discurso, en la medida en que son los encargados de desarrollar el programa en el contexto del currículo, permitiéndole ser pertinentes a las directrices de cada institución. De igual modo, mantener posturas que coincidan con la promoción del docente como investigador que impulsa sus orientados a mejorar los aprendizajes y por tanto una excelente calidad educativa.
Así, hablar de indicadores para que los profesores tengan las competencias idóneas en el comportamiento que les genere enfrentar los retos de la educación actual implica considerar al docente como el eje fundamental, capaz de reflexionar críticamente, por un lado, sobre lo que pasa en el mundo, los avances del conocimiento y la tecnología y sus implicaciones para la vida con sentido ético (Caro, 2021) y, por el otro, sobre su mismo papel como educador, que acompaña y facilita el aprendizaje y por tanto, comprende las dinámicas educativas y tiene la capacidad de proponer alternativas de solución a los problemas que su práctica pedagógica requiera.
Ahora bien, para que se dé correctamente el desarrollo pedagógico solventado en competencias explicitas para el área del leguaje en los profesores de la investigación, se necesita las transformaciones impulsadas por las nuevas actitudes del docente orientadas a comprender ante todo las formas de aprender de las generaciones que han crecido en una era digital y de cambios acelerados. Esto como consecuencia que, el 43,48% de los encuestados señalan que casi nunca realizan adaptaciones para afianzar competencias, el 32,61% respondieron que casi nunca tienen contemplado la innovación, el 10,87% respondieron casi siempre y el 13,04% respondió siempre. Por tanto, se observa en general la carencia de dicha transformación.
De esta manera, se debe ir mejorando en el contexto de la investigación, pues el mundo cambia constantemente, así lo ha reconocido la UNESCO (2015), y por tanto la educación requiere cambios, y en este escenario, el docente debe propiciar aprendizajes para la vida basados en la equidad, el respeto, la justicia, la ética y el desarrollo sostenible, por ello la importancia de construir currículos pertinentes y plantear mediaciones que propicien la integralidad humana. Esto quiere decir que el educador debe comprender y ser sensible ante las situaciones y problemas del mundo actual, para asimismo sembrar en sus estudiantes, esta sensibilidad tan necesaria para construir un mejor futuro una mejor sociedad.
DISCUSIÓN
La UNESCO (2015) encuentra en el docente un factor crucial en la educación, debido a que son quienes directamente pueden generar los cambios que requiere la sociedad futura y la educación, y hacer posible el desarrollo de un pensamiento crítico y un juicio independiente para superar la conformidad irreflexiva. Asimismo, de acuerdo con Escribano (2017) son los encargados de garantizar el cumplimiento de los objetivos académicos, privilegiando un liderazgo pedagógico en pro de la búsqueda de una calidad educativa en un modelo de construcción conjunto de la misma.
Se trata de un proceso colectivo construido a partir de objetivos comunes y reflexiones conjuntas en torno a un proyecto educativo, en donde el docente tiene la capacidad adaptar a los contextos locales los lineamientos curriculares que se definen a nivel nacional, teniendo en cuenta las dinámicas sociales y culturales propias del territorio en donde se encuentra la escuela (Chehaybar, 2007). Todo esto obedece a una serie de acciones desarrolladas por el docente, que involucran el desarrollo del currículo establecido por el gobierno nacional, ya que éste tiene un carácter social y cultural definido en la práctica pedagógica que realiza el docente en un espacio determinado.
Desde esta perspectiva, se afirma que los docentes realizan una reconfiguración de los contenidos sociales y culturales establecidos desde los gobiernos para llevarlos a la realidad de las escuelas donde se desempeña como profesional, para esto, se requiere aprovechamiento de las características contextuales para propiciar ambientes de aprendizajes significativos, en donde los estudiantes asuman y valoren su cultura, todo direccionado a la promoción de competencias que beneficien a los actores educativos (Medina, 2017).
En este sentido, el docente con sus competencias se convierte en un aspecto clave por el papel que le corresponde en la sociedad. Influye directamente en los retos educativos actuales, ya que es un mediador entre los procesos curriculares propuestos por los gobiernos que postulan los sistemas educativos, y las necesidades de la escuela. A través de un proceso autorreflexivo puede el docente llegar a impactar positivamente el diseño curricular y ser un constructor de contenidos (Elliott, 2015) y posibilitar la formación integral de sus estudiantes.
De esta forma, se evidencian ideas que se complementan, para estructurar un ideal de competencias que requiere un docente para su buen desempeño. Que si bien, los autores brindan pistas sobre los que debe ser un docente, cada entorno, deberá reflexionar sobre lo que específicamente se requiere del profesor para que sus aportes a la formación sean pertinentes y adecuados a las condiciones sociales, económicas y culturales. Por ello, de acuerdo con Abero (2015), Feo (2011) y Niño (2010), la formación de maestros debe estar fundamentada en una pedagogía crítica que conlleve del desarrollo de un pensamiento crítico para que el maestro esté en constante reflexión sobre su quehacer y el rol que le corresponde en la sociedad.
CONCLUSIONES
Los autores involucrados en este estudio reconocen que la educación actual exige que el docente cuente con las competencias para implementar procesos, estrategias y acciones que regulan la relación enseñanza-aprendizaje y todo lo que confluye en el desarrollo de la interacción entre educador y los educandos. Por tanto, es evidente que la formación docente no se trata de desarrollar y profundizar en un conocimiento específico, dado que el quehacer pedagógico debe estar enfocado hacia la constante reflexión y replanteamiento de estrategias mediadoras para poder responder a las necesidades individuales de cada ser, de una comunidad específica y de un mundo que demanda sujetos con ciertas cualidades para enfrentar los nuevos problemas y situaciones que van surgiendo.
En este sentido, no se trata de definir un recetario para la formación docente, además, porque cada uno posee cualidades únicas que lo definen. Se trata más bien de que cada profesor, desde su propia reflexión, reconozca sus fortalezas para potenciarlas y debilidades para superarlas, frente a lo que el mundo y su contexto le demandan. Con esto, logren no solo transformar su práctica, sino proponer nuevas situaciones de aprendizaje, para acompañar a sus estudiantes en el desarrollo de sus potencialidades y alcancen a ir más allá de lo que cree puede ser y hacer en un futuro; solo de esta manera, la educación y en especial los docentes, conseguirán aportar a una verdadera calidad de la educación.
Asimismo, respondiendo a esas competencias que son necesarias para llevar procesos idóneos en el contexto del lenguaje, el educador, debe partir de la reflexión, para aterrizar en una autorreflexión basada en lo metacognitivo, así poder transformar su desempeño para la planificación de la correcta práctica pedagógica, que estará basada en lineamientos precisos para lograr en el estudiantado el afianzamiento del aprendizaje. Adicional, la concientización sobre las acciones u omisiones que tenga el educador le permitirá fomentar la capacidad de intervenir significativamente en el aula de clase, evidenciando que está comprometido con la adquisición de competencias que lo lleven a las metas en pro de la construcción de espacios de formación y difusión de saberes.
De igual modo, se debe potencializar la dimensión que responde a la competencia comunicativa-lectora, logrando la reconstrucción de significados que le genere en el educando los cimientos para la comprensión de los diferentes tipos de textos y donde se involucren otras formas de comunicación no verbal, el cual los lleve a los actores educativos a una educación integral y de calidad. Esto debido a que un buen porcentaje de profesores adolecen de competencias para envolver en su quehacer y así estimular en sus alumnos la posibilidad de facilitar las identificaciones que son inherentes a la estructura de un texto.
Finalmente, los profesores deben incurrir sobre cómo dinamizar sus procesos en el salón de clase, pero para esto, partir de la planeación profesional que esté articulada con la reflexión para el fortalecimiento de sus conocimientos, todo con el propósito de renovar estrategias para la resolución de problemas que permitirá por medio de las competencias tener una metodología asertiva-comunicativa con sus educandos, en otras palabras, establecer metas pedagógicas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abero, L. (2015). La investigación-acción como estrategia cualitativa. En L. Abero, L. Berardi, A. Capocasale, S. García y R. Rojas. (Eds.), Investigación educativa. Abriendo puertas al conocimiento (págs. 133-146). CLACSO-Camus Ediciones
Achilli, E. (2008). Investigación y formación docente. 6° ed. Laborde editor.
Aldana, E. Chaparro, L., García, G., Gutiérrez, R., Llinas, R., Palacios, M., Patarroyo, M., Posada, M., Restrepo, A. y Vasco, C. (1995). Colombia: al filo de la oportunidad. Informe de la misión de sabios. Presidencia de la República – Colciencias.
Ben, A. & Orion, N. (2013). Teachers’ voices on integrating metacognition into science education. International Journal of Science Education, 35(18), 3161-3193.
Caro, N. (2021). Sistema de actividades para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación secundaria. Praxis educativa, 25(3), 142-165.
Castillo, E. y Montes, M. (2012). Enfoques y modelos de la formación de profesorado universitario en la Sociedad del Conocimiento. Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IV (11). https://rediesonorense.files.wordpress.com/2012/09/redies-11_-castillo-y-montes1.pdf
Chehaybar, E. (2007). Reflexiones sobre el papel del docente en la calidad educativa. Reencuentro. Análisis de Problemas Universitarios, (50),100-106. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=34005013
De León, L. (2013). Rol del docente inicial en el desarrollo físico y social del niño de primera infancia. Universidad Rafael Landíva.
Díaz, F. (2002). Aportaciones de las perspectivas constructivista y reflexiva en la formación docente en el bachillerato. Perfiles educativos, 24(97-98), 6-25. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982002000300002&lng=es&tlng=es
Elliott, J. (2015). Lesson y learning Study y la idea del docente como investigador. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 29(3), 29-46. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27443871003
Escribano, E. (2017). La educación en América Latina: desarrollo y perspectivas. Actualidades Investigativas en Educación, 17(2), 355-377.
García, E., Cerezo, R., Fernández, C., Castañón, A., Tuero, E., & Gutiérrez, B. (2020). Meta Tutor: revisión sistemática de una herramienta para la evaluación e intervención en autorregulación del aprendizaje. Revista de Psicología y Educación.
Feo, R. (2011). Una mirada estratégica a la formación docente de calidad. Revista Iberoamericana de Educación 56 (3), 1-13. https://rieoei.org/historico/deloslectores/4132Feo.pdf
Hernández, S. (2008). El modelo constructivista con las nuevas tecnologías: aplicado en el proceso del aprendizaje. Universities and Knowledge Society Journal, 5 (2). http://dx.doi.org/10.7238/rusc.v5i2.335.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2018). Metodología de la investigación (Vol. 4, pp. 310-386). México: McGraw-Hill Interamericana.
León, G., & Zúñiga, A. (2019). Mediación pedagógica y conocimientos científicos que utilizan una muestra de docentes de ciencias en noveno año de dos circuitos del sistema educativo costarricense, para el desarrollo de competencias científicas. Revista Electrónica Educare, 23(2), 81-104.
Leyva, Y. & Jornet, J. (2006). El perfil del evaluador educativo. Boletín Ceneval, 7, 2-6.
Loaiza, Y. y Duque, P. (2017). Contexto de las prácticas pedagógicas de los maestros y los docentes. Plumilla Educativa, 19 (1), 60–78. https://revistasum.umanizales.edu.co/ojs/index.php/plumillaeducativa/article/view/2474/2797.
Medina, I. (2017). El desempeño profesional pedagógico del tutor en la carrera Licenciatura en Educación Pedagogías-Psicología de la Universidad de Matanzas (Tesis doctoral). Matanzas: Universidad de Matanzas.
Ministerio de Educación Nacional. (2012). La formación de docentes, casos exitosos de Computadores para Educar. Decreto 2450 del 17 de diciembre de 2015.
Niño, L. (2010). Conceptos y prácticas del currículo y la evaluación: ¿predominio de un enfoque? En: Niño, Libia Comp. (2010). Desde la perspectiva instrumental a la perspectiva crítica. Pedagogía currículo y evaluación. Grupo Evaluándo-nos.
Nova, A. (2017). Formación integral en la educación superior: análisis de contenido de discursos políticos. Praxis & Saber, 8(17), 181 - 200. https://doi.org/10.19053/22160159.v8.n17.2018.7206.
Quero, V. (2006). Formación docente, práctica pedagógica y saber pedagógico. Laurus, 12(Ext), 88-103.
Reyes, A., Valdés, Á., Vera, J. y Alcántar, C. (2018). Efectos del maltrato docente en el acoso escolar entre pares. Universitas Psychologica, 17(5). https://revistas.javeriana.edu.co/files-articulos/UPSY/17-5%20(2018)/64757336007/.
Sánchez, L. (2010). Constructivismo: de clasificaciones y categorías. In II Jornadas de Relaciones Internacionales de FLACSO 20 y 21 de septiembre de 2010 Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Poderes emergentes: ¿Hacia nuevas formas de concertación internacional? Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
Torrado, M. (2000). Educar para el desarrollo de las competencias: una propuesta para reflexionar. En D. Bogotá, Competencias y proyecto pedagógico (pp.31-54). Unibiblos.
Torrelles, C., Coiduras, J., Isus, S., Carrera, X., París, G. y Cela, J. (2011). Competencia de trabajo en equipo: definición y categorización. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 15(3), 329-344. http://hdl.handle.net/10459.1/46434.
Torres, A. (2000). Sujetos y subjetividad en la educación. Educación popular, subjetividad y sujetos sociales. Pedagogía y Saberes, 15, 5-14. https://www.academia.edu/34495820/EDUCACI%C3%93N_POPULAR_SUBJETIVIDAD_Y_SUJETOS_SOCIALES.
UNESCO. (2008). Estándares de competencia en TIC para docentes. Londres. http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Competencias-estandares-TIC.pdf
UNESCO. (2015). Replantear la educación ¿hacia un bien común mundial? Ediciones UNESCO
Vasco, C. (2007). Algunas reflexiones sobre la pedagogía y la didáctica. Pedagogía, discurso y poder, 6(11), 107-122.