Análisis de las Aportaciones
de las Politicas Públicas de Formación Docente a la Educación en Colombia
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Dina María Ramos González[1] https://orcid.org/0000-0002-8856-1552 Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología Montería – Colombia
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Marcela Aravena Domich https://orcid.org/0000-0002-6951-0960 Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología Montería – Colombia
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RESUMEN
El presente estudio va dirigido a identificar la incidencia de las políticas públicas educativas en la formación docente en Montería, para lo cual se aborda la temática desde los diferentes lineamientos que han presentado los gobiernos nacionales en sus planes de cuatrienio para el área de educación desde 1996 a 2018. Igualmente se acude a comprender desde la perspectiva de los docentes, como estas políticas educativas han contribuido a mejorar sus competencias pedagógicas, curriculares, didácticas y como su desempeño ha mejorado en cada una de estas disposiciones nacionales dirigidas a potenciar la calidad de los docentes. Con una metodología cualitativa, implementando dos instrumentos, la entrevista semiestructurada y una matriz de supresión-generalización- construcción, para elaborar un corpus discursivo, se abordó el proceso de investigación.
Palabras clave: políticas públicas; formación docente; educación; corpus discursivo; competencias pedagógicas.
Analysis of the Contributions of Public Teacher Training Policies to Education in Colombia
ABSTRACT
The present study is aimed at identifying the impact of public educational policies on teacher training in Montería, for which the topic is addressed from the different guidelines that national governments have presented in their four-year plans for the area of education since 1996. to 2018. Likewise, we go to understand from the perspective of teachers, how these educational policies have contributed to improving their pedagogical, curricular, and didactic skills and how their performance has improved in each of these national provisions aimed at enhancing the quality of the teachers. With a qualitative methodology, implementing two instruments, the semi-structured interview and a suppression-generalization-construction matrix, to develop a discursive corpus, the research process was addressed.
Keywords: public policies; teacher training; education; discursive corpus; pedagogical skills.
Artículo recibido 17 agosto 2023
Aceptado para publicación: 26 setiembre 2023
INTRODUCCIÓN
El proceso de reformas educativas en América Latina viene de mediados del siglo pasado, con políticas diseñadas por “expertos” de los organismos internacionales, orientadas a propiciar la “modernización” de los sistemas y de las instituciones educativas, con énfasis en conceptos como “gerencia”, “eficiencia”, “administración” y “calidad”, entre otros. En un balance de las políticas educativas adoptadas en las Cumbres de las Américas de las últimas décadas Salozabal, J. (1984), identifican tendencias centradas en la mercantilización de la educación, que le conciben como un servicio comercial más por parte del Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA), el cual debía contar con un mercado regional abierto; además notan una concentración en ciertas problemáticas como la discriminación, la pobreza, el cuidado del ambiente, entre otros. En ambos casos la educación deja de ser considerada como un derecho fundamental.
En dicho contexto, los ministros de educación y planificación de la región concibieron el Proyecto Principal de Educación (PPE) en 1979, para dar continuidad a las políticas educativas teniendo como objetivo el año 2000, haciendo énfasis en la equidad social, la consolidación de la democracia, sentar las bases de un desarrollo duradero y avanzar en la integración regional. Entre los desafíos identificados por el PPE aparece el de “mejorar la equidad en la distribución del servicio educativo ofreciendo educación de calidad a los sectores prioritarios” (UNESCO-OREALC, 2001).
Además de analizar las políticas de formación docente como factores asociados a la calidad de la educación básica primaria en Colombia, es necesario analizar cómo dichas políticas son percibidas por las comunidades educativas a las que van dirigidas. En esta ocasión, para revisar la percepción y el efecto real que han tenido en las prácticas cotidianas de los maestros, se ha estudiado el caso de la ciudad de Montería, capital del departamento de Córdoba (Colombia).
Específicamente, se analizarán los alcances de dos de las principales políticas nacionales en materia de calidad educativa: la Política de Formación Docente y el programa “Todos a Aprender”.
Lo anterior es importante estudiarlo con detalle, toda vez que, a pesar de existir una amplia discusión sobre la importancia de fortalecer los mecanismos que garanticen la calidad educativa, según la OCDE (2016), aún se evidencian brechas significativas en el acceso y la calidad de la educación: en nuestro país los índices de calidad educativa son bajos, y las evaluaciones nacionales e internacionales indican que los estudiantes colombianos no reciben una educación de la misma calidad que sus pares en otros países.
La investigación se presenta en 4 capítulos y cada uno de ellos corresponde a fases propias para su mejor presentación y evaluación:
En el primer Capítulo se describe la situación problemática, contextualizando los aspectos sobresalientes, dimensionando el tamaño del problema que plantean las políticas públicas para la educación en Colombia y su implementación a nivel de Montería, se puede abordar la definición de competencias básicas para el desempeño docente y las normativas dirigidas a la formación de docentes. Aquí igualmente, se definen los propósitos de la investigación, se justifica la misma y se presentan los impactos esperados del proceso investigativos.
En el Capítulo II, se delinean las bases teóricas y conceptuales que fundamentan conceptualmente la investigación; se relacionan trabajos a nivel internacional, nacional y local que constituyen una especie de estado de arte de la temática investigada; se determinan los antecedentes investigativos, y los componentes definidores y sensibilizadores, donde se determinan categorías de análisis, para el abordaje de la metodología siguiente.
En el Capítulo III se determinan los aspectos referentes a la naturaleza de la investigación, la tradición adoptada, el paradigma y el enfoque, la población y muestra de trabajo, así mismo, el tipo de instrumentos que se aplicaran, su diseño y objetivos de los mismos, la validación de los instrumentos, las fases de la investigación y los aspectos morales que se pueden presentar.
Por útimo se presenta el capitulo IV donde se esbozan conclusiones y apuntes referentes a la temática propuesta a lo largo del documento.
METODOLOGÍA
Para el presente estudio se asume el paradigma cualitativo el cual señala que las cosas materiales al igual que el conjunto o individualidad de las prácticas humanas poseen en si mismas un significado, partiendo de esta premisa, indaga atentamente en los espacios donde se producen las interacciones entre dos o más sujetos, con el propósito específico de describir minuciosamente e interpretar las principales experiencias propias de las personas, sus vivencias, experiencias perspectivas e historias, que han sucedido en los eventos o fenómenos en estudio (Álvarez, 2011).
El enfoque investigativo correspondiente al presente estudio está enmarcado en enfoque socio crítico, este puede ponerse en práctica a través de la investigación-acción, como también investigación colaborativa y por ultimo por medio de la investigación participante que constituye su expresión más avanzada. El origen de este enfoque o paradigma socio critico se encuentra en Alemania (Latorre, 2003), siendo los originales representantes de sus conceptos, los investigadores de la Escuela de Fráncfort, encabezados por Jürgen Habermas, Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm, Max Horkheimer, quienes constituían un bloque de intelectuales de izquierda y modificaron sus teorías desde la ortodoxia marxista argumentando su paso a las nuevas corrientes neopositivistas de reflexión filosófica (Valdez, Romero, & Hernando, 2020).
Partiendo de los propósitos establecidos en el estudio, se dispuso el procedimiento de la investigación demarcándolo en tres fases básicas. La primera fase, con el objetivo de construir un análisis discursivo de la formación docente mediante políticas públicas de educativas, acudiendo asi, a la conformación de un corpus discursivo el cual se compone por un conjunto de documentos en su conjunto delinean la política pública de formación de docentes en Colombia, adelantando este proceso desde la propuesta de (Van Dijk, 1999) lo que permitió obtener unas macroestructuras semánticas referenciadas sobre cada documento del corpus documental seleccionado.
A continuación se procedió a la segunda fase, la cual permitió el diseño de la entrevista semiestructurada, simultáneamente con la selección de los docentes participantes como informantes claves, la cual fue aplicada a cada sujeto participante del estudio, quienes señalaron sus experiencias formativas durante su proceso de estudios y especialmente en el ejercicio docente.
Por último se implementó la tercera fase, la cual estuvo asociada a el desarrollo de un proceso de triangulación, mediante un análisis convergente y divergente que mostró los alcances que señalan las políticas estatales e institucionales sobre educación en los últimos 15 años, en cuanto a resultados obtenidos por la entrevista semiestructurada se analizaron los relatos y vivencias recopiladas y clasificadas desde las dos categorías de análisis.
Por otro lado, encuanto a las técnicas e instrumentos con los cuales se implementó la investigación, estuvieron en relación a la obtención de datos cualitativos teniendo estos dos fuentes básicas de obtención; documentales y humanas.
En lo relacionado con las fuentes documentales, la investigación utilizó un análisis de contenido en el cual los datos recabados se disgregaron y agruparon manipulándolas hasta alcanzar comprensión de las mismas, interpretándolas y comparándolas con los conceptos enunciados por los autores.
En este sentido, se establece que las unidades de estudio están constituidas por las instituciones que se describen y los docentes vinculados al cuerpo profesoral de las mismas, igualmente, las políticas públicas educativas seleccionadas. Asi mismo, se fija que Los informantes claves corresponden a sujetos vinculados al sector educativo dentro de instituciones administrativas como la secretaria de educación municipal de Montería, y del sector magisterial constituida por 6 docentes de 3 instituciones asi: Institución educativa Km. 12 localizada en zona rural, Normal Superior de Montería , por ser formadora de educadores, e institución educativa Santa fe de la ciudad Montería, capital departamental, pero con sedes en zonas de difícil acceso, a quienes se realizará entrevistas sobre la temática, su selección se realizará mediante criterios de conveniencia del investigador.
Partiendo del hecho que en la selección de la población de estudio, se presentan un conjunto decisivo de características comunes las cuales deben tenerse presente al momento de la elección. Se puede señalar la homogeneidad, como una de las principales, ya que la muestra seleccionada debe contener cada una de ellas, esas características representativas de todo el grupo, (Monje, 2011; López & Fachelli, 2015) de conformidad a las variables que se habrán de estudiar; de la misma manera la siguiente característica es la temporalidad; la cual tiene que ver con el momento, el periodo en el cual se sitúa a la población de interés; y por último, está la característica de los límites espaciales, la cual es necesaria para establecer que la población se sitúa en un mismo espacio, ya sea este, comunidad, país, o como en este caso, documentos y personas dentro del área educativa (Girola, 2011)
Criterios de inclusión de informantes clave
En el caso de la representatividad cualitativa, es necesario establecer previamente criterios de inclusión, para lo cual es preciso determinar las características que deben poseer y cumplir los elementos en estudio elegidos, (Otzen & Manterola, 2017; Castillo & Vásquez, 2003) igualmente, tener en cuenta criterios de exclusión, en cuyo caso se obliga al investigador a no incluir un caso por no cumplir con requisitos establecidos (Suárez, 2016). De la misma forma, se presentan algunas veces criterios de eliminación los cuales manifiestan rasgos y propiedades que no obedecen a las pretensiones del estudio, estos sujetos al ser inicialmente incluidos en la muestra deben motivar la salida de la misma y del avance del estudio (López M. , 2013).
Acorde a lo señalado previamente, se establecen para el estudio como criterios de inclusión:
Pertenecía a una de las tres instituciones señaladas.
Manifestar su consentimiento informado con la participación en el estudio.
Haber desempeñado cargo docente - administrativo en educación durante al menos 10 años.
Tener liderazgo dentro del equipo docente- administrativo o entidad donde se desempeña.
Criterios de exclusión de informantes clave
No aceptar el consentimiento informado sobre el estudio.
Poca experiencia docente- administrativa.
No hacer parte del cuerpo docente en los últimos 5 años a alguna de las instituciones educativas objeto de estudio.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para el abordaje del propósito específico de analizar históricamente las políticas de formación docente a nivel nacional y territorial (Montería) implementado en el período 1994 – 2021, después de realizar un análisis de contenido de cada uno de los planes de desarrollo correspondientes a los periodos o cuatrienios comprendidos entre 1994-2021 se lograron establecer algunas de las principales características que presentaron las políticas públicas educativas y especialmente las referentes a la formación de los docentes, dentro de las intenciones generales de elevar la calidad de la educación en Colombia.
Para estos lapsos de tiempo, en donde sucesivos gobiernos diseñaron y planificaron sus intervenciones en la educación, se puede señalar que;
Con relacióna las Las políticas públicas de formación docente en Colombia se puede afirmar que con base a un proceso de supresión organizado con la finalidad de obtener un adecuado análisis de contenido de las principales políticas públicas propuestas por el gobierno nacional y departamental en los diferentes cuatrienios, se ha podido establecer tomando como hitos estos lapsos de tiempo, las siguientes apreciaciones y construcciones sobre la atención de políticas públicas en la formación docente.
Han sido de diferente naturaleza los intentos que los gobiernos sucesivos han propuesto para alcanzar mejorar la calidad y cobertura de la educación en Colombia a todos los niveles, correspondiendo a las solicitudes hechas en la Constitución de 1991, y en consonancia con la cual, se expide la Ley general de Educación o Ley 115 de 1994, la cual se pretende utilizar como herramienta mediadora para regular la educación; estos resultados sin embargo, han encontrado obstáculos complejos como la misma disposición financiera estatal para cubrir los costos de una educación masiva, universal, integral y de calidad para todos.
Establecido los grandes hitos de la política nacional para la educación siendo esta una de los condiciones más relevantes en la misma en la conformación de una sociedad objetivamente participativa y formada para la toma de las grandes decisiones y el desarrollo interno de la sociedad, del espacio social y de la variedad de agentes de las comunidades, de la academia, de la política, y la economía que la integran, es perentorio, contar con acciones y decisiones gubernamentales de largo plazo que puedan impulsar políticas educativas claras y eficaces capaces de transformar de la forma más adecuada el sistema educativo, dotándolo de instrumentos y herramientas integradas en estrategias integrales del Estado colombiano.
Es evidente que las dos categorías básicas políticas públicas educativas y formación docente, tienen interpretaciones diferentes tanto desde los autores como en las mismas fuentes humanas entrevistadas, guardan mayor lógica en la estructura legal documentaria, solo que existe en este caso una profunda diferencia entre lo propuesto y lo realizado.
Políticas públicas educativas
Esta categoría de análisis se presenta desde la teoría con una serie de conceptos que explican que estas hacen una diferenciación obligada y que se encuentra básicamente apuntalada por dos conceptos complementarios pero diferenciados, muy similares como son: política educativa entendidas en el sentido de las relaciones de poder, las cuales son múltiples, ya que “corresponden a la totalidad actores involucrados en los asuntos públicos, es decir, al buen uso y práctica del poder en favor de intereses públicos” (Aguilar & Lima, 2009, p.).
Por otra parte; se pueden considerar como el conjunto de acciones generadas en el espacio público y las cuales son orientadas a solucionar los problemas sociales que se presentan en la educación como responsabilidad estatal, lo cual conlleva a comprenderlas también como un conjunto de acciones y decisiones colectivas e intencionales, las cuales están tuteladas y organizadas desde el gobierno por lo que se encuentran enmarcadas obligatoriamente y contempladas en la Constitución y las leyes nacionales que rigen la vida de los ciudadanos. Este carácter general y público, hace que todas las políticas públicas sean objetos de investigación, fenómenos sociales a los cuales toca estar siguiendo y evaluando.
Esta condición de exposición de los gobiernos nacionales por medio de sus decisiones y demás entes comprometidos con las políticas públicas de educación, la educación como una política social en sí misma constituye un tema de alta complejidad, desde una perspectiva de ciclo de vida y en relación con otras áreas políticas. Reconoce la complejidad de los sistemas educativos y su arquitectura de múltiples etapas le concede mucha fortaleza a el propósito de evaluar los éxitos de las mismas para identificar los aciertos y errores que en su aplicación puedan cometerse, y quienes mayor relación guardan con estas políticas educativas son sin duda los docentes.
A este nivel se observa la misma confusión, y aún más, al momento de contrastar las conexiones conceptuales entre la difusión de políticas en general y la literatura al momento de considerar la función de políticas educativas. Por estas razones el enfoque normativo “utiliza la comparación para identificar los sistemas educativos con mejor desempeño de los cuales se deben aprender y transferir lecciones o 'mejores prácticas'... [El enfoque analítico] analiza por qué y cuándo se hacen tales referencias externas y examina el impacto de dichas referencias". Importaciones en las políticas y constelaciones de poder existentes” (Steiner-Khamsi, 2016)
La formación Docente
Una política pública educativa de gran pertenencia para la sociedad en general y para los docentes en particular es la que se refiere a la formación de los maestros es su práctica pedagógica y su orientación es la que los convertirá en profesionales de calidad (Bolívar, 2019).
CONCLUSIONES
De esta manera se puede anotar que la formación docente en Colombia ha contribuido significativamente al avance de la educación. Esto se debe al hecho de que los maestros son un factor clave para el éxito de un sistema educativo. Los maestros deben tener una formación adecuada para poder impartir conocimientos de manera eficaz. Uno de los principales beneficios de la formación docente es el aumento de la motivación entre los maestros. Una formación adecuada aumenta el interés y la motivación de los maestros para impartir conocimientos, lo que contribuye al avance de la educación en el país. Además, la formación docente también contribuye al avance de la educación en términos de contenido. Los maestros deben ser bien preparados para enseñar sobre los temas adecuados. Esto significa que la formación docente debe incluir un currículo adecuado para los maestros, para que puedan transmitir conocimientos relevantes a sus estudiantes.
En conclusión, la formación docente es un elemento clave para el avance de la educación en Colombia. La formación docente ayuda a los profesores a mejorar sus habilidades y conocimientos y a proporcionar una educación de calidad a sus estudiantes. Las Normales Superiores de Colombia ofrecen programas de formación docente a profesionales de la educación para que puedan mejorar su práctica docente. Sin embargo, hay muchos desafíos a los que se enfrenta la formación docente en Colombia, como el acceso limitado a la formación docente, las altas tasas de deserción de los profesores y la falta de recursos para la formación docente. Para mejorar la formación docente en el país, se necesitan soluciones eficaces, como el aumento del acceso a la formación docente, el aumento de los salarios y la motivación de los profesores y la proporción de recursos adecuados para la formación docente.
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