Practica Pedagógica Social: Ecosofía y Pensamiento Latinoamericano

Erica Susana Quiroz Malte[1]

Universidad de Nariño

Pasto- Colombia

Jose Esteban Portillla Tupaz

jestebanp9@gmail.com

https://orcid.org/0009-0003-9922-5188

Universidad de Nariño

Pasto- Colombia

RESUMEN

En el desarrollo de esta investigación, es importante, resaltar las bondades de la pedagogía social, como uno de los sustentos para apreciar la vida educativa desde el perfil humanista, desde la perspectiva de la transversalidad y la capacidad de reflexionar de manera propositiva, los lineamientos de la relación horizontal del ser humano, la naturaleza y la educación. Por eso mismo, como objetivo general se plantea reconocer la minga de pensamiento como estrategia pedagógica utilizada en el proceso de enseñanza, el cual genero espacios para entender la forma de relacionarse, la diversidad de pensamiento y las acciones que beneficien a la preservación y protección de espacios ambientales mediante la tradición oral, entendiéndose como la construcción colectiva de acciones pequeñas que generen cambios significativos, que aporta al contexto educativo desde una visión ecosófica y latinoamericana, que se concibe como una forma integral desde la concepción del Sumak kawsay o buen vivir.

Palabras clave: minga de pensamiento; contexto; educación

Social Pedagogical Practice: Ecosophy and Latin American Thought

ABSTRACT

In the development of this research, it is important to highlight the benefits of social pedagogy, as one of the supports to appreciate educational life from the humanist profile, from the perspective of transversality and the ability to reflect propositively, the guidelines of the horizontal relationship of the human being, nature and education. For this reason, as a general objective, it is proposed to recognize the minga of thought as a pedagogical strategy used in the teaching process, which generates spaces to understand the way of relating, the diversity of thought and the actions that benefit the preservation and protection of environmental spaces through oral tradition, understood as the collective construction of small actions that generate significant changes, which contributes to the educational context from an ecosophical and Latin American vision, which is conceived as an integral form from the conception of Sumak kawsay or good living.

Keywords: minga of thought; context; education

Artículo recibido 19 setiembre 2023

Aceptado para publicación: 28 octubre 2023

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación, desde sus inicios, busca centrarse en un concepto amplio como el de la pedagogía social y las oportunidades que se consolidan en la promoción de nuevas alternativas para la gestación de una educación sostenible desde las simbologías propias y capaces de transformar las prácticas educativas. La problemática encontrada fue, la falta de conocimiento respecto de la Ecosofía y pensamiento latinoamericano sin ser apreciados como posibles áreas del conocimiento. Aportando a la formación de personas reflexivas, críticas y conscientes de su contexto, la conservación, cuidado del ambiente y de la tierra, pues, a pesar de que los estudiantes y docentes generaron cierta sensibilización ambiental, sus posibilidades de intercambio de conocimiento, funcionó bajo criterios autónomos y que apuntaron al desarrollo de la competencia productiva.

Así mismo, el proceso educativo se constataba como una oportunidad para la emisión de conocimientos alejados de las propiedades y características del contexto real de los estudiantes, además, los propósitos desde la concepción cultural de las áreas primordiales como pasa con las Ciencias sociales y la Filosofía, retoman principios fundamentalmente europeos, haciendo que los contenidos, tengan una relación netamente universal y no de contexto regional, esto quiere decir que, a pesar de entender las generalidades de estas ciencias humanas, el carácter específico no es propiedad o parte de dichos aprendizajes, olvidando lo que Sánchez (2010), dignificaba a través de conocer la comarca regional para ser universal, guiada a través del acompañamiento social, la interacción de pensamientos y acciones en pro de una mejor educación, posicionando posturas de corte alternativa y comunitaria.

En este sentido, se reflexionó alrededor del trabajo, que permitiese el reconocimiento de sectores como el municipio de Belén, que fue propicio para esta investigación, porque además del contacto a nivel del sentir de la tierra, también existe una viabilidad de ejercicios y dinámicas dentro de lo agropecuario, de la diversidad cultural y que no sólo su símbolo está ubicado en la producción del cuero y de los desechos de la curtiembre, sino que, se enfoca en seguir manifestando desde su origen, posibilidades creativas y otras que pueden consolidarse al interior del corte pedagógico, como alternativas para la transformación de sus prácticas culturales, brindando herramientas para consolidar la Ecosofía y el pensamiento latinoamericano, que se concibe como una forma integral desde la concepción del Sumak kawsay o buen vivir.

Desde esta perspectiva, para desglosar esta investigación, se ha retomado el proceso adelantado al interior de la Institución educativa Agroambiental Santa Rosa, encargado de fomentar el desarrollo agrícola en esta región, posicionando el valor de la tierra, el campo y la creación de tiempos de cosecha, respondiendo a las necesidades y reivindicaciones del municipio, fomentando desde ese dinamismo, el desarrollo de la organización de la “la minga de pensamiento en la huerta escolar”, como el espacio para rememorar el concepto colectivo, que se ha manifestado como una de las alternativas para identificar los valores de la primera forma de organización humana.

En este proceso, los estudiantes de grado décimo que iniciaron la etapa de exploración en la educación Media, tuvieron la oportunidad de obtener un aprendizaje más contextual, generando oportunidades de aplicación de lo aprendido en el área de las ciencias humanas y la revisión de procesos y patrones desde las ciencias exactas, acciones que dinamizaron realmente el concepto de colectividad frente al del pensamiento propio, fomentando un quehacer desde los nuevos aprendizajes, particulares y los comprendidos en una totalidad.

Así mismo, se resalta que el trabajo al interior de la dinamización de la “la minga de pensamiento en la huerta escolar”, brinda a los estudiantes, un espacio dónde interactuar con el ambiente, no sólo como un lugar para cultivar y cuidar algunas plantas, sino que, se configura como un espacio creativo, donde las áreas funcionan desde una visión transversal, de manera que permita acompañarse de métodos relacionados con la pedagogía social y las fuentes de aprendizaje desde lo crítico social, donde conceptos como la minga del pensamiento y el buen vivir con la naturaleza, se presentan como filosofías complementarias, en la labor dentro de la resignificación del campo.

Objetivo General

§ Diseñar la estrategia pedagógica de la minga de pensamiento, con los estudiantes de grado decimo de la Institución Educativa Agroambiental Santa Rosa municipio de Belén – Nariño.

Objetivo Especifico

§ Reconocer la ruta teórica de la estrategia pedagógica de la minga de pensamiento.

§ Aplicar talleres basados en la estrategia pedagógica de la minga de pensamiento y la Ecosofía para la vida.

§ Valorar la contribución de la estrategia pedagógica de la minga de pensamiento como experiencia y forma de construir conocimiento, que se debe reproducir y dinamizar en el campo educativo.

METODOLOGIA

En la cual se presenta el paradigma de investigación cualitativo y el enfoque crítico social al que se adhiere el uso del tipo de Investigación Acción Participativa, acompañada con la presentación de las técnicas con sus respectivos instrumentos que se aplicaron (observación participante, talleres formativos y minga del pensamiento).

En línea con el documento, se procedió a la elaboración de la propuesta pedagógica, la cual se sustenta desde un contexto que permite identificar de dónde surge, la fundamentación teórica, la estrategia didáctica y el plan de acción que se llevó a cabo con los estudiantes de grado décimo de la institución, aprendiendo desde el contexto en un espacio educativo como lo es la huerta escolar, como centro de aprendizajes social y cultural, animando a la estructuración curricular.

Finalmente, se presentan los resultados obtenidos de este proceso, además del trabajo reflexivo sustentado desde las conclusiones, las cuales dan respuesta al objetivo general y al proceso pedagógico y educativo, además de la fundamentación teórica desde la Pedagogía social, la cual permitió transformaciones, que poco a poco destinaron el aprendizaje social a partir de los procesos de enseñanza y aprendizaje que generó el diálogo e interacción entre estudiantes, permitiendo una visión desde lo ecosófico y latinoamericano para la construcción y reivindicación de la visión de lo regional y cultural.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Conceptos teóricos generales de la estrategia

La pedagogía social y cultural

La propuesta pedagógica se fundamenta en la Pedagogía social, porque permite desarrollar “una serie de elementos básicos, como la creación de una conciencia comunitaria, eliminación de las diferencias sociales, la democratización de la educación, entre otros.” Natorp (1898) en Vásquez (2019, p. 6). Por tanto, desde la generación de este camino didáctico, también el concepto pedagógico y social, hizo posible que se pudiese contemplar la idea de formular cambios desde la normatividad vigente en Colombia, asumiendo el papel de los lineamientos curriculares pasando por los DBA (2006), y la capacidad de entablar mejores argumentos de trabajo, pasando por medio de un sistema adecuado de experiencia y cotidianidad.

Más adelante, es importante rescatar la posibilidad de concebir la Pedagogía social desde un proceso educativo formal del sector público rural, puesto que, en la génesis se fundamentan los procesos de carácter social, dando valor a las mallas curriculares desde una serie de principios y de valoración que tienen las comunidades vulnerables, que aun, siendo importantes y necesarias, den parte para resolver ciertos problemas de carácter individual, que no dejan advertir un camino colectivo, como si ocurre en la huerta escolar, asumiendo este particular, es importante entender que el “Servicio de Educación Rural (Ser)” el cual se orienta a la “definir líneas de trabajo y núcleos temáticos para la integración de las diferentes áreas del saber” (Men, 2013 en Carrero y Gonzáles, 2016, p. 83).

En esa generalidad, el proceso educativo, tiene un significado consciente que apunta formar nuevas valoraciones al interior de la educación pública formal y rural, puesto que es necesario que el docente sea quien se apropie y empodere de su rol para generar procesos de enseñanza y aprendizaje fundamentados en que “se organice y valore en un ejercicio de mejora colectiva social de sus habitantes y sus pueblos, atendiendo a su diversidad y a su singularidad a partir de la educación” (Pozo y Astorga, 2018, p. 172).

De la misma forma, el ejercicio conceptual y teórico de la propuesta, está encaminado a resolver, el proceso de la huerta escolar, desde el apoyo hacia ciertos elementos como la acción educativa, por ello, los pensamientos de Pozo y Astorga (2018, p. 172), son acertados al determinar que no solo existe una relación educativa entre docentes y estudiantes, sino que, justamente existe una singularidad que va encaminada hacia la formación de distintos intereses que retomen lo cultural y lo cotidiano, de ese modo, la insistencia del cambio estará mediatizada por la capacidad de la concienciación del estado del compartir, puesto que de él, surgen las nuevas corrientes comunicativas y lúdicas.

Al respecto de lo anterior, Freire (2010), retoma los principios de una cultura social y lúdica capaz que entablar mejores formas de percibir su relación con el entorno, “de eso mismo, uno de los aspectos que observamos, sea en los cursos de capacitación hemos realizado y en los cuales analizamos el papel de la concienciación” (p. 38).

De la misma forma, se entenderá que, el rol del docente en la Pedagogía social permite desde la interacción con los estudiantes, plantear estrategias pedagógicas fundamentadas en el reconocimiento de la realidad del contexto, plantear algunas problemáticas e intereses de los estudiantes para presentar actividades didácticas que apunten a la formación para el bienestar intelectual, social y emocional del sujeto de manera integral, sin tener que fragmentarlo por áreas del conocimiento

Con estos sustentos especiales y dinamizados, se establecieron conductos reales, que dieron paso también al uso de la Ecosofía, apreciada como una cosmovisión que permitió llevarse a cabo en el contexto de la huerta escolar en miras del pensamiento latinoamericano, pues, genera en los estudiantes otras maneras de relacionarse con el mundo, en este caso su contexto escolar, trascendió en el camino y la transformación de prácticas más consientes a partir del reconocimiento hacia la sabiduría de y sobre la tierra (Meza, 2010).

En este punto, es importante dignificar el valor del pensamiento humano desde las condiciones de un mundo mejor, entendiendo los roles y las dinámicas por y para la vida, generando una oportunidad para entender la libertad, puesto que, entender el camino de la construcción humana, requiere que se posibiliten también, la expresión viva de otros recursos como la relación con una estrategia didáctica adecuada para generar los procesos de enseñanza y aprendizaje basados en la cultura del compromiso social y dinámico.

De ahí que, se realizó como sugerencia, darle paso a la minga de pensamiento, como un concepto propio, que hace posible entender el conocimiento desde los hemisferios de la vida y de la relación educativa, haciendo posible la interacción de este y todos los pueblos.

La minga de pensamiento como estrategia didáctica

Dentro de las posibilidades educativas para iniciar este apartado, se da valor a la formación cultural lúdica y asertiva del descubrimiento de los saberes, por eso mismo, la acción principal está delimitada por el compromiso de orden colectivo, de la misma forma en el año 2018, se produce una interacción con el concepto, derivado de los tratados desarrollados por Valenzuela (2018), quien a partir de sus conceptos, define el valor de la minga, como un agente de corte indígena que da la oportunidad de esclarecer y dar a conocer las propiedades desde la luz propia, desde esa capacidad de dar identidad, bajo el renombre fortuito de las capacidades humanas y dinámicas, por eso mismo, dentro del discurso ideal, está la primacía del compartir, de eso que da razón y espacio al pensamiento comunitario y a la activación de hombre, ser diverso y naturaleza.

Ante eso, se entenderá que el trabajo en la huerta tiene delimitación creativa, que permite el manejo asertivo de la vida, de la capacidad entre hombres y mujeres, así, “la minga da nombre a una práctica de trabajo colaborativo tradicional en gran parte del mundo indígena andino” (Mariátegui, 1964). Y su relación siempre será ubicada desde la connotación indígena, puesto que, su relación está en el día a día, como se procura establecer en los grados décimos, con la formación de la minga semanal, dando oportunidad a que las actividades y beneficios llevando “a cabo actividades en beneficio de toda la comunidad y que tenían que ver sobre todo con trabajos agrícolas” (Valenzuela, 2018, p. 87)

Además, estos pensamientos culturales, se constituyó un pensamiento al interior del valor de la huerta como un lugar para compartir, pero desde las dinámicas de género, el valor de la muer y el complemento hacia un nuevo aprendizaje, generador de las labores en cada, por ejemplo, cuando, las mujeres se reúnen a cocinar, se establece la partitura del quehacer colectivo, asumiendo el rol desde las acciones que más convienen, pasando por los saberes ya adquiridos para potencializar lo efectivo y oportuno, pues todos saben y apreciar el mandato final, la comida colectiva.

Así, al igual que este tipo de pensamiento, el valor que se transmuta en medio de la minga, esta como una oportunidad para la fuera y la dinamización de los saberes, por eso, la transmutación del ser y saber, se configura como una estrategia didáctica, capaz de hacer y servir en medio de la construcción de recursos y posibilidades educativas, es el pensamiento, el que hace que la Ecosofía, la capacidad de entender desde el pensamiento de nuestros pueblos, el valor de la planta, del verde naturaleza, comprometido con las variaciones del territorio, del trabajo arduo del pensamiento, donde habitamos y somos habitados cuando hacemos la siembra, cuando el significado trasciende lo particular y se da paso a los ambientes sinérgicos y diversos, a la heterogeneidad que nos abruma.

En palabras de Valenzuela (2018) en su ponencia: La minga de pensamiento, metodología indígena para la construcción colectiva del conocimiento, esta se considerará como una herramienta metodológica para la construcción colectiva del conocimiento y que se efectúa, principalmente, en los pueblos indígenas del suroccidente de Colombia. Por lo cual, y teniendo en cuenta las prácticas culturales de la región, se plantea como estrategia didáctica la minga del pensamiento, puesto que entender el concepto de minga, ya implica que se pueda reconocer a la comunidad con un eje colaborativo, donde el encuentro de las comunidades permita entender la vida educativa desde un objetivo común.

Más adelante, en este punto, la minga de pensamiento, es un argumento, que permitió entendernos en la diversidad, pues su mérito fundamental es que, en cada uno de los cinco talleres, las distintas conclusiones nacieron desde el valor asertivo de a partir del diálogo, el trabajo colaborativo y el compartir ya sea de ideas, como de recursos, generar aprendizajes planteados desde la cosmovisión de la Ecosofía y el pensamiento latinoamericano, para resaltar la identidad cultural y transformar aquellas prácticas necesarias para la concienciación social frente al cuidado del ambiente, la soberanía alimentaria y la resolución de aquellas problemáticas que permean la región en general.

De todas formas, el sentido real de la minga de pensamiento, también es una generadora de un espacio esencial para entender cómo funciona la comunicación y el trabajo cooperativo del mismo modo Bolaños (2009) mencionado por Valenzuela (2018) asumen la comunicación como un eje argumental, capaz de crear y re-crear los conocimientos y saberes, los cuales han sido adquiridos, mediante el trabajo de las raíces culturales, capaces de entablar una mejor adquiridos desde las raíces culturales, donde el corazón de los pueblos es la estrategia para formar las sinergias del conocimiento.

Con lo anterior en claro, se da paso a la creación del plan de trabajo, con el cual se logró establecer las rutas y metodologías, apreciadas en medio de la huerta escolar, posicionado la idea de una estrategia real, capaz, forjando una integración mediante el uso de cinco talleres, capaces de fundamentar una relación de la ecología y los patrones de la filosofía, entendiéndose como una Ecosofía, dinamizando la expansión del estar vivo, alrededor de las potencialidades humanas en todo su esplendor, aquí, todos cumplen la función de investigadores, para promover en todos los campos, una sinergia, un camino propositivo de intervención propio, contextual y dinámico.

Finalmente, como propósito central de este trabajo, se logró determinar que las preguntas hagan parte del mejoramiento de la propuesta didáctica, sobre todo, porque, es mediante, “una escuela que, a la vez que continúa siendo un tiempo-espacio de producción de conocimiento en el que se enseña y en el que se aprende, también abarca el enseñar y aprender de un modo diferente” (Freire, 2010, p. 20).

Plan de Trabajo

El siguiente plan de trabajo, como esencia de la minga tuvo como centro, la organización bajo la ruptura de lo lineal, pero mantiene un ejercicio de planeación, bajo la modelación de cinco talleres, los cuales, darán origen a un momento, de una cartilla de compilación de la experiencia, motivando otro tipo de ejercicios dinámicos y proactivos.

Dentro de los planteamientos de la propuesta, se hace necesario aclarar la importancia de cada una de las partes, debido a que, en ellas, se estima las funciones de los elementos fundamentales para la praxis dentro del aula, asumiendo posiciones netamente propositivas, donde las actuaciones de los estudiantes, estuvieron mediatizadas por intervalos de tiempo, eso generó que los estudiantes en su totalidad participaran, en cada uno de los recursos y detalles de la propuesta, originando, finalmente, el proceso de revisión de los resultados de la misma, a manera de un diálogo discursivo atento y propositivo, cálido, en medio de las acciones netamente teóricas, es más bien, un sistema que puede modificarse y ampliarse en medio de la conversación y las palabras descriptivas.

En ese episodio, cada una de las muestras y descripciones de los talleres son parte fundamental de la organización de los hechos, por eso se da inicio con la descripción del taller a manera de título. Al respecto de ese trabajo, en una segunda parte, se desarrolla el manejo de tres componentes iniciales, el logro, como una fuente de aproximación a los contenidos y a su desarrollo, acompañado de una herramienta descriptiva dentro de una metodología general, donde paso a paso se muestran las iniciativas de trabajo y donde se realizan las indicaciones para entender la diversidad y el trabajo colectivo y las secuencias, que finalmente desarrollan los DBA, que inician con un verbo conjugado.

En una segunda parte los organizadores del tiempo revisto, aporta a que, se puedan significar los elementos regulares de las horas para elaborar el proceso, los materiales, los cuales afianzan las dinámicas de cada uno de los procesos de cada metodología y en un último espació, se encuentran las aproximaciones hacia un modelo discursivo protector desde la idea de estrategia didáctica, la cual es correlacional con los argumentos dados en medio de la postura brindada por los medios discursivos de la Pedagogía social.

Finalmente, en cada espacio se encuentra un apartado donde se encuentran algunos elementos que sirven de apoyo, como una lista de notas, un material biográfico o espacios apoyados de renglones para obtener unas conclusiones generales y determinativas de cada guía, que funcionan de manera interdisciplinar, rescatando las voces de cada uno de los actores, tanto estudiantes, como docentes, en realidad, tomando como centro la huerta y los diálogos en ella.

Imagen 1

Talleres de la estrategia

Nota: en este espacio se determinó el uso y manejo de los elementos conceptuales y dinámicos de los talleres formativos, a manera de uso de logro, metodología y derechos básicos de aprendizaje, formulando iniciativas culturales y relacionadas desde la Ecosofía. Argumentos de 2022

Practica pedagógica social: Ecosofía y pensamiento latinoamericano con estudiantes de grado décimo de la Institución Educativa Agroambiental Santa Rosa Municipio de Belén – Nariño
Objetivo: Diseñar la estrategia pedagógica de la minga de pensamiento, con los estudiantes de grado decimo de la Institución Educativa Agroambiental Santa Rosa municipio de Belén – Nariño.
Taller uno: La Pacha-Sofía y el cuidado del ambiente.
Logro	Metodología general	Derechos básicos de aprendizaje
Identifica los conflictos que se generan en la región con relación al mal uso de los recursos ambientales.	1. Los estudiantes se dirigen a la huerta escolar y se les pide que comenten sobre los cambios negativos generados en la región con relación al ambiente y por qué consideran que se han generado. 2. Se les entrega unas semillas para plantar en la huerta escolar y se les explica cómo en acciones que aparentemente son pequeñas, se puede aportar a la solución de los conflictos ambientales. 3. A modo de reflexión, los docentes investigadores exponen, el concepto de Pacha-Sofía y la biografía de Josef Estermann. 4. Los estudiantes se reúnen en grupos de tres, con ellos, se crea un escrito, donde comentan: cómo pueden ser conservadores y guardianes de su región. 5. 5- En mesa redonda se socializan las reflexiones y se presentan conclusiones en una cartelera de papel bond.	Analiza conflictos que se presentan en el territorio colombiano originados por la degradación ambiental, el escaso desarrollo económico y la inestabilidad política.
Tiempo previsto	Materiales	Estrategia didáctica
Tres horas	Semillas. Esferos. Marcadores. Papel bond. Biografía de Josef Estermann.	Minga de pensamiento a partir del diálogo entre estudiantes y docentes investigadores.
Biografía de Josef Estermann De 1998 a 2003, vivía en Maastricht (Países Bajos) y trabajó como director en el Instituto de Misionología Missio en Aquisgrán (Aachen; Alemania), junto a Raúl Fornet-Betancourt. Era editor de la revista Chakana: Foro Intercultural de teología y filosofía. De 2004 a 2012, radicaba en La Paz (Bolivia) y trabajó como catedrático e investigador en el Instituto Superior Ecuménico Andino de Teología (ISEAT), la Universidad Mayor de San Andrés, la Universidad Católica Boliviana San Pablo (UCB) y la Universidad Andina Simón Bolívar (UASB). Se dedicaba a la investigación de la filosofía y teología andinas, de la filosofía y teología interculturales, como también a la docencia en el campo de la filosofía, ciencias de la religión y teología. A partir de 2013, es director de la Casa Romero (Romero Haus) en Lucerna, casa de formación de la Misión Belén de Immensee (MBI), y docente en la universidad de Lucerna. Pensamiento Estermann tiene su formación en la filosofía y teología occidentales, pero empezó a interesarse muy pronto por modelos de pensamiento no-europeo, especialmente latinoamericanos. En esta evolución, el estudio de las obras de Emmanuel Lévinas y de Johann Baptist Metz fue decisivo. A partir de los años noventa del siglo XX, Estermann inició un giro en su pensamiento, dedicándose al estudio de las sabidurías indígenas de América Del Sur. Filosofía andina Estermann es uno de los protagonistas de la Filosofía Andina, es decir de un pensamiento filosófico propio de los pueblos andinos de Abya Yala. Para ello, aplica la metodología y el enfoque epistemológico de la Filosofía Intercultural, como también el apoyo por la antropología cultural, la lingüística (quechua y aimara) y la historiografía (relatos de cronistas). Estermann está convencido de que la Filosofía Andina es una filosofía genuina, con una racionalidad y una epistemología particulares. No se trata, según su punto de vista, de una filosofía precolonial, ni de una simple adaptación o “inculturación” de la filosofía occidental, sino de una cierta manifestación de la Filosofía de la Liberación. Filosofía intercultural Desde mediados de los años noventa del siglo XX, Estermann se involucra en el debate sobre la Filosofía Intercultural. Contribuye a que este enfoque sea tomado en cuenta para la cuestión de las llamadas filosofías indígenas, pero también para un diálogo entre las corrientes principales de la filosofía latinoamericana y las sabidurías autóctonas. Estermann es miembro de ASAFTI, la Asociación Sudamericana de Filosofía y Teología Interculturales. Teología andina Al igual, Estermann se hizo un nombre en la elaboración y difusión de una genuina teología andina que pretende ser más que una simple adaptación o “inculturación” de las teologías europeas. En este contexto, empezó a criticar el euro- y occidento centrismo, androcentrismo y neocolonialismo teológico y filosófico, proponiendo una profunda deshelenización de ambas ramas del saber. Formación intercultural-global Por su experiencia, Estermann también incursionó en el campo de la reflexión sobre la Cooperación Internacional, los modelos de desarrollo, la crítica al eurocentrismo académico y científico y la propuesta de alternativas, como el “Vivir Bien” (suma kawsay) andino. Propone, para la pedagogía, un proceso de aprendizaje intercultural, en perspectiva de una globalidad constructiva, solidaria y crítica. En línea: https://www.uraqi.cl/filosofia-andina/
Taller dos: El conflicto armado la Ruwanasofía, como acto de reparación y resolución de los conflictos.
Logro	Metodología	Derechos básicos de aprendizaje
Reconoce las posibles causas y consecuencias de la violencia que se han generado en Colombia y cómo afectan los ámbitos social, político, económico y cultural.	1. Se ubican los estudiantes en círculo y se empieza el diálogo a partir de dos preguntas orientadoras: A) ¿Cómo inició el Conflicto armado en Colombia? B) ¿Qué consecuencias han generado los conflictos en Colombia? 2. Los estudiantes se dirigen a la huerta escolar y como acto simbólico, se solicita que vayan quitando la maleza que encuentran en su espacio y ubiquen a un lado las flores moradas que surgen de la maleza. 3. Se les explica que, en conmemoración del día de las víctimas del conflicto armado, se representa la “flor no me olvides” como símbolo de memoria, de las historias de vida y resistencia. 4. Se solicita que, con las flores, la creación de un mural ecológico, que permita la construcción del símbolo de conmemoración de las víctimas del conflicto armado de la región en la que se encuentran. Como acto de reparación. 5. A modo de diálogo se comenta el concepto de Ruwanasofía (ética andina) y la incidencia de los pueblos indígenas en la formación ética, la cual puede permear en las prácticas cotidianas de los estudiantes. 6. Cada estudiante realiza un escrito frente al concepto de ética en su cotidianidad y cómo estas acciones permiten resolver los conflictos sin afectar la integridad de la otra persona. 7. 7. Reflexión a modo de conversatorio entre estudiantes y docentes investigadores para crear conclusiones comunes del taller, como aprendizajes.	Evalúa las causas y consecuencias de la violencia en la segunda mitad del siglo XX en Colombia y su incidencia en los ámbitos social, político, económico y cultural.

Tiempo previsto	Materiales	Estrategia didáctica
Tres horas	Hojas. Lapiceros. Flores nomeolvides.	Minga de pensamiento a partir del diálogo entre estudiantes y docentes investigadores.
Comentarios sobre el valor de la memoria y el conflicto armado: Taller tres: Interculturalidad como el acto de saber vivir con el otro, con los demás.
Logro	Metodología	Derechos básicos de aprendizaje
Reconoce el concepto de interculturalidad como acto del Con-vivir o saber vivir con el otro desde la diversidad.	1. Se plantea un conversatorio en el que se permita identificar: qué se entiende por cultura e interculturalidad desde las ideas previas de los estudiantes. 2. Se dirigen los estudiantes a la huerta escolar y se solicita que, entre todos, comenten cómo los alimentos que se han cultivado hacen parte de la identidad cultural de la región. Además, cómo el clima influye en algunas características de las personas. 3. En espacio de reflexión, en grupo se solicita a los estudiantes realizar un escrito que plasme qué sucede cuando a la región llegan personas de diversas culturas, cómo son recibidas y qué pasa con su identidad cultural cuando se encuentran en otro contexto. 4. En círculo, se hace lectura de la frase “El ser (aunque no es una categoría andina), como “ser relacional”, es a la vez “deber ser”, o sea un orden normativo, y no sólo constatativo o fáctico. De tal modo las proposiciones descriptivas, son a la vez prescriptivas y performativas, el estado fáctico de la 'realidad' es (positiva o negativamente) una norma que implica una cierta forma de actuar y relacionarse.” Josef Estermann. Y en un compartir de alimentos se dialoga frente a cómo saber vivir con el otro desde la diversidad cultural. 5. Se genera un espacio de reflexión y conclusiones del taller.	Comprende que existen multitud de culturas y una sola humanidad en el mundo y que entre ellas se presenta la discriminación y exclusión de algunos grupos, lo cual dificulta el bienestar de todos.
Tiempo previsto	Materiales	Estrategia didáctica
Tres horas	Hojas. Lapiceros.	Minga de pensamiento a partir del diálogo entre estudiantes y docentes investigadores.

Espacio para anotaciones o conclusiones: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Taller cuatro: Liderazgo y gobernanza de los pueblos
Logro	Metodología	Derechos básicos de aprendizaje
Examina las funciones de las organizaciones internacionales en la determinación de las políticas públicas en Colombia.	1. Se socializa a los estudiantes sobre la creación de la ONU y la incidencia de esta organización en las políticas públicas de Colombia y cómo permean en las prácticas sociales de la región. 2. Se direccionan los estudiantes a la huerta escolar y se plantea la historia de la huerta escolar y su intencionalidad inicial desde el contexto occidental y cómo se puede descolonizar el concepto para ser llevado a la realidad de la región y parte de la identidad de la institución. 3. Se plantea un debate entre estudiantes y se toma como tema de discusión la necesidad de acudir o no a organizaciones internacionales para la creación de políticas y prácticas propias del contexto. 4. Se genera un espacio de diálogo y reflexión oral en el que los estudiantes comentan la importancia de tierra, territorio y soberanía, propios de la diversidad como comunidad y que se aíslan de las organizaciones internacionales.	Interpreta el papel que cumplen los organismos internacionales como formas de alianza y organización entre los Estados y que responden a los intereses entre los países.
Tiempo previsto	Materiales	Estrategia didáctica
Tres horas	Hojas. Lapiceros Entre otros.	Minga de pensamiento a partir del diálogo entre estudiantes y docentes investigadores.
Anotaciones del proceso (diligenciado por un secretario) __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________

Taller cinco: Las guerras afectan mi región.
Logro	Metodología	Derechos básicos de aprendizaje
Indaga sobre las consecuencias generadas desde las guerras mundiales en la región.	1. Se contextualiza a los estudiantes frente a las guerras mundiales que se han generado a través de la historia y las consecuencias que han tenido las comunidades campesinas en Colombia. 2. Los estudiantes reflexionan sobre la afectación de la guerra en los territorios rurales a partir de un conversatorio. 3. En la huerta escolar, se crea un espacio de paz y se construye una fogata en la cual se posibilite lanzar reflexiones escritas que, de manera simbólica, se lancen al fuego para que se quemen y proteja la huerta escolar como parte del territorio. Luego en modo de diálogo, los estudiantes comentan qué acciones se comprometen para proteger su territorio y ser constructores de paz. 4. Se plantea un compartir de alimentos y con el fuego, se genera un espacio de diálogo para que todos reflexionen frente a los talleres y la incidencia de la Ecosofía y el pensamiento latinoamericano en su formación pedagógica, social y cultural. 1.	Analiza los conflictos bélicos presentes en las sociedades contemporáneas, sus causas y consecuencias, así como su incidencia en la vida cotidiana de los pueblos.
Tiempo previsto	Materiales	Estrategia didáctica
Tres horas	Hojas. Lapiceros. Leños. Encendedor.	Minga de pensamiento a partir del diálogo entre estudiantes y docentes investigadores.

Reflexión sobre la contribución de la minga de pensamiento como estrategia pedagógica

Desde el ámbito educativo, las estrategias pedagógicas innovadoras, permiten que los estudiantes reconozcan su entorno y la realidad que los rodea, dando paso a establecer puentes conversacionales de compartir conocimientos, provocando en los estudiantes la seguridad de apropiarse de espacios de diálogo y reflexión, donde el sistema de aprendizaje sea más dinámico en torno a la huerta escolar, al respecto (Valenzuela, 2018) afirma:

“Una de las acciones que ha perdurado en el obrar del mundo andino es la Minga de Pensamiento, acción que ha permitido la realización de pequeñas obras hasta grandes procesos históricos, como la recuperación del territorio, hecho que ha marcado significativamente la vida de los indígenas en los territorios sur occidentales y nacionales. Las mingas son la forma colectiva que permite el encuentro de saberes, para desarrollar acciones que accedan a la unión de criterios y de fuerza de trabajo hacia un objetivo común”

A partir de la estrategia pedagógica en mención, se evidencio procesos educativos que permean el aula de clase y permiten adentrarse a simbologías propias del filosofar latinoamericano o desde la visión de protección del medio ambiente, permitiendo la unión de criterios, debate de argumentos, para acciones en beneficio de la casa común, donde todos habitamos y las aportaciones para realizar desde el espacio educativo y familiar.

Shaquiñan (2012) menciona:

Para los andinos la minga ha sido el escenario propio que, desde tiempos delanteros, se practicaba en los distintos momentos y aspectos de la vida, es la forma de entenderse como lo comunitario, lo recíproco, en donde todos somos iguales, donde está la mujer, el hombre, las guaguas y los mayores, donde todos trabajan, todos aportan, es un espacio incluyente.

En este sentido, la minga de pensamiento utilizada en el proceso de enseñanza generó espacios para concebir la forma de relacionarse, entendiendo la diversidad de pensamiento, cuyo objetivo es en colectivo, pasando del discurso a las acciones que beneficien a la preservación y protección de espacios ambientales mediante la tradición oral, entendiéndose como la construcción colectiva de acciones pequeñas que generen cambios significativos, como principios vistos desde la filosofía andina.

Principios como la dualidad, la complementariedad y la relacionalidad afectiva e integradora hicieron parte del diálogo de saberes como proceso de deconstrucción y construcción de principios de equidad e igualdad, en un conversatorio incluyente y armónico, gestándose liderazgos colectivos e ideologías para no caer en retóricas, sino dar paso a la edificación de saberes e identidades, que permite escuchar, saber entender cuál es el aporte desde la perspectiva personal y grupal, “espacio que permite pensar, palabrear, recrear la memoria, intercambiar los saberes, enseñar y aprender de lo propio. Valenzuela (2018 p. 54)

“En las mingas se recreó la reciprocidad, la unidad, la solidaridad. La minga o acciones colectivas para el cultivo de la tierra son la base social para la apertura y construcción de caminos de saber, espacios para escuchar, pensar y hacer. El camino práctico de apertura para la investigación, para conversar y pensar juntos de manera permanente. (Proyecto Etnoeducativo del Pueblo Inga, 2009, p.28). En la minga de trabajo por su parte, se evidencia la cooperación, el trabajo en equipo y la solidaridad, es de vital importancia para el grupo, que la suma de los esfuerzos trae consigo una recompensa a nivel grupal e individual, porque se dio un espacio para trabajar y sembrar la caña de azúcar, quitar la maleza, como acto simbólico, que dio paso a entender en parte el proceso de violencia del conflicto armado, el uso de la tierra, los cultivos, la convivencia comunitaria y las historias alrededor del corregimiento.

En la huerta escolar, surgió historias de vida, experiencias, discusiones, procesos formativos culturales y académicos, permitiendo otra forma de aprender en contexto, basados en las vivencias de los estudiantes, en las problemáticas de índole ambiental, social, cultural, político y económico, conjugando la teoría y la práctica bajo el tejido de saberes, estableciendo un vínculo de confianza, donde la palabra compartida mutuamente fortalece las dinámicas sociales y culturales, donde la diferencia permite dar la razón y respetar al otro, reconociendo otras realidades sociales para mejorar la calidad de vida comunitaria en armonía con el entorno y el buen vivir, y dar paso al componente pedagógico de resistencia, conciencia ambiental y transformación educativa real y propia.

Finalmente, el proceso investigativo dio paso a evaluar el ámbito educativo y social de los estudiantes, como un proceso vivo y dinámico, que buscan nuevos escenarios de respeto y equidad de conocimientos, fundados en la cotidianidad Rappaport (2005) afirma “en varias coyunturas los quehaceres de la vida estimulan la memoria histórica. Eso quiere decir destejer en parte el laberinto llamado Colonialidad, porque integran la memoria dentro de un marco que refleja la estructura social” y acepta la existencia de mentalidades diferentes y permite replantear a las ciencias sociales y la filosofía la parte humana y cotidiana.

CONCLUSIONES

Dentro de la investigación es importante resaltar que el cumplimiento de cada objetivo, conlleva a entender el papel fundamental de los compromisos conceptuales de la Ecosofía, capacitando el ejercicio desde un corte didáctico y propositivo, donde la reflexión inicial partió de una referencia de las problemáticas y las diferentes fortalezas frente a la temática en mención, de ello, se estableció un cambio de pensamiento partiendo de la observación directa participante y los talleres formativos que permitieron una visión más amplia de la estrategia trabajada en el contexto de la huerta escolar.

Así mismo, entender las palabras fundadas desde la Pedagogía social, que como una disciplina en construcción, permite que la vida educativa de los estudiantes, pudiese consolidar otras rutas para el logro del aprendizaje, donde los planes de estudio, el uso de los DBA y la aproximación del trabajo en equipo, pueden ser motivadores de los ejes educativos actuales, capacitando a los actores educativos a entender el espacio de la enseñanza y aprendizaje como un sustento de aproximaciones a los planos reales, entendiendo la interculturalidad como una formación heterogénea y diversa.

De igual forma, la intervención mediante los instrumentos de recolección de información, que hacen alusión a ciertos principios de cuidado y de valoración de la vida educativa en la huerta escolar sobre todo, porque, se notó que fue a partir de los talleres cómo se generaron apropiaciones y sentido de pertenencia por el territorio, así, la relación que tuvieron entre ellos y el medio que los rodea, apuntó a la consolidación del medio interpretativo de realidad y conciencia sobre su cuidado en un compartir social y estable. Esto quiere decir que dentro de la institución educativa es necesario seguir implementando este tipo de estrategias, bajo los elementos lúdicos desde los planos teóricos hacia los prácticos.

En este sentido, frente a la minga de pensamiento, se logró entender que dentro de los hallazgos obtenidos fueron necesarios para reflexionar sobre las prácticas pedagógicas en el contexto rural, que, durante muchos años dentro del país, se han invisibilizado por las prácticas educativas tradicionales coloniales y de carácter europeo, por eso mismo, el sistema de reconocimiento de las prácticas locales, ayudaron a entender que el conocimiento pasa por lo diverso y lo heterogéneo, que dieron cuenta de las fórmulas y los enfoques diferenciales, donde la escuela rural, tomó protagonismo, interviniendo desde los conceptos propios como minga y dialogo de saberes.

Finalmente, el sustento de esta investigación retomó los principios fundamentales para las dinámicas de entender el aula escolar como una ruta prolongada, donde cualquier espacio con las garantías naturales se presta para aprender y aprehender, de eso mismo, las prácticas del campo son importantes para la transformación de una sociedad más justa, equitativa, que responde a las necesidades de la comunidad. El proceso de la investigación generó un espacio de minga del pensamiento para compartir aquellos aprendizajes adquiridos por los estudiantes en donde concluyeron la importancia de vivir las ciencias sociales y la filosofía de manera conjunta, lo cual significa para ellos, ir más allá de adquirir conocimientos que se relacionan con su realidad, para trascender y garantizar el desarrollo de prácticas conscientes desde la adecuada relación al mundo que los rodea, del día a día con sus familiares, compañeros de clase, profesores y personas que son parte de su territorio, como acto pedagógico para fortalecer aprendizajes que necesitan adquirir para mejorar su calidad de vida, desde su realidad en el contexto rural, como la posibilidad del buen vivir, pasando por las lecturas del mundo a las de la criticidad desde la minga de pensamiento, la reflexión y la visión crítica

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[1] Autor principal

Correspondencia: equiroz_2009@hotmail.com