Aprendizaje Colaborativo un Desafío Docente para La Construcción Colectiva del Conocimiento

Jessica Gabriela Carrión Obaco[1]

Unidad Educativa Rotary Club Machala Moderno

Luis Alberto Tenezaca Sánchez

luis.tenesacas@educacion.gob.ec

https://orcid.org/0009-0008-6165-8152

Unidad Educativa Gabriel Mistral

Stefany Katherine Lalangui Flores

stefanygeology@gmail.com

https://orcid.org/0009-0005-6833-1898

Policía Nacional del Ecuador

RESUMEN

La construcción del presente artículo se sustenta en una tendencia empírica (aplicación de una encuesta) y teórica (fuentes de consulta) relacionada con el aprendizaje colaborativo y la construcción colectiva del conocimiento. El objetivo general, es: Fundamentar el aprendizaje colaborativo en función de proporcionar el docente lineamientos teóricos congruentes con la construcción colectiva del conocimiento. La investigación responde a un enfoque mixto, un diseño no experimental, el tipo de investigación es bibliográfico y de campo. Se aplicó una encuesta basada en un cuestionario a toda la población de docentes de Bachillerato seleccionados del Distrito de Educación Machala 07DO2, El Oro, Ecuador. Los datos empíricos resalta que los educadores en su mayoría evidencian limitaciones sobre los tópicos consultados, que se detallan a continuación: Sobre los enfoques que los oriento la universidad vinculados con la construcción del conocimiento, el 87.5% mencionan nunca; capacitación ofrecida por el Ministerio de Educación en los últimos 3 años a nivel del aprendizaje colaborativo, el 91.67% de los docentes puntualizan nunca; sobre la relación directa entre el aprendizaje colaborativo y el enfoque constructivista cognitivista, el 75% de los docentes sostienen siempre, lo correcto es el constructivista social; respecto si el aprendizaje colaborativo favorece la construcción del conocimiento en los discentes, el 41.67% sostiene rara vez, lo correcto es que siempre.

Palabras Claves: aprendizaje colaborativo; enfoque; construcción colectiva; conocimiento

Collaborative Learning a Teaching Challenge for the Collective Construction of Knowledge

ABSTRACT

The construction of this article is based on an empirical trend (application of a survey) and theoretical trend (consultation sources) related to collaborative learning and the collective construction of knowledge. The general objective is: To base collaborative learning based on providing the teacher with theoretical guidelines consistent with the collective construction of knowledge. The research responds to a mixed approach, a non-experimental design, the type of research is bibliographic and field. A survey based on a questionnaire was applied to the entire population of high school teachers selected from the Machala 07DO2 Education District, El Oro, Ecuador. The empirical data highlights that the majority of educators show limitations on the topics consulted, which are detailed below: Regarding the approaches that the university guided them linked to the construction of knowledge, 87.5% never mentioned; training offered by the Ministry of Education in the last 3 years at the level of collaborative learning, 91.67% of teachers point out never; Regarding the direct relationship between collaborative learning and the cognitivist constructivist approach, 75% of teachers always maintain that the social constructivist approach is correct; Regarding whether collaborative learning favors the construction of knowledge in students, 41.67% maintain rarely, the correct thing is always.

Keywords: collaborative learning; focus; collective construction; knowledge

Artículo recibido 15 septiembre 2023

Aceptado para publicación: 25 octubre 2023

INTRODUCCIÓN

Para consolidar la relevancia del aprendizaje colaborativo, desde la óptica de un estrategia innovadora en el proceso de construcción colectiva del conocimiento y su necesidad de implementarla en el proceso de enseñanza aprendizaje, se realizó un sondeo de opinión a 24 docentes de bachillerato del distrito de educación Machala 07DO2 de la provincia de El Oro, al sur del Ecuador, se obtuvo los siguiente datos empíricos: el 91.67% (22 de 24) tiene un conocimiento genérico del aprendizaje colaborativo utilizado como alternativa de construcción colectiva del conocimiento, el 87.50% (21 de 24) consideran relevante incluir el aprendizaje colaborativo en el proceso de formación del bachillerato; y el 100% de educadores manifiestan que Mineduc ni el Distrito de Educación Machala no los capacitado en el aprendizaje colaborativo, desde la óptica de construcción del conocimiento colectivamente, la datos recabados dan realce al presente artículo científico, que se orienta a facilitar los procesos epistémicos que debe interiorizar los docentes, para integrar a su praxis cotidiana el aprendizaje colaborativo.

En respuesta al contexto de investigación se establece el siguiente objetivo: Fundamentar el aprendizaje colaborativo en función de proporcionar el docente lineamientos teóricos congruentes con la construcción colectiva del conocimiento, tomando en cuenta la limitada formación de los educadores sobre la problemática de análisis, esto denota que el profesorado muy reducidamente incluye este tipo de estrategia activo en su gestión pedagógica, en este ámbito, sobre el aprendizaje colaborativo, Guerra, Rodríguez, y Artiles (2019) puntualizan, que “es una forma de aprendizaje activo, con múltiples beneficios reconocidos, tanto educativos como sociales” (p. 272). Se confirma que el aprendizaje colaborativo forma parte de la amplia gama de estrategias activas existentes, este tipo de aprendizaje se centra en la conformación de pequeños equipos de trabajo, en lo posible en igualdad de conocimientos, lo que les facilite asumir responsabilidades, interiorizar la información, transferirla el conocimiento entre los pares, desde la argumentación y el consenso.

En la perspectiva de analizar la problemática de análisis, se justifica el proceso de aproximación teórica, en la medida que se ofrece a los docentes del distrito en mención, intrínsecamente vinculada con el aprendizaje colaborativo, asumida como un reto orientado a promover la construcción del conocimiento colectivo entre los educandos agrupados en pequeños equipos. Esto contribuye que los educadores cuenten con los sustentos teóricos, lo cual cumple con un doble propósito. Lograr que interioricen las bases conceptuales del aprendizaje colaborativo y en segundo lugar incluyan el aprendizaje colaborativo en el proceso de formación del alumnado, para que desde el trabajo en equipo profundicen y construyan colectiva del conocimiento, desde la búsqueda de información, interiorización y transferencia argumentativa del mismo.

El aprendizaje colaborativo tiene su connotación histórica (antecedentes), que es corroborada por múltiples fuentes documentales, que forman parte de diversas investigaciones del contexto internacional y nacional, algunos de estos fundamentos se analizan a continuación:

En el ámbito europeo, concretamente en España, según Vaillant y Manso (2019) el “aprendizaje colaborativo: una palanca clave para el mejoramiento pedagógico y cambio social” (p. 9). La educación desde una perspectiva amplia, va más allá de ser un derecho humano, requiere que el docente utilice estrategias pertinentes que contribuyan que el educando alcance un desarrollo personal como colectivo, es en este escenario que el aprendizaje alcanza un repunte formidable en la construcción del conocimiento, desde el trabajo en equipo, donde todo gira en la búsqueda de información, interiorización y la transferencia del conocimiento, desde la argumentación sustentada hasta llegar a consensos colectivos.

En el contexto peruano relacionado con el aprendizaje colaborativo Vargas, Yana, Chura, Pérez y Alanoca (2020) mencionan: “aprendizaje colaborativo está basada en el consenso construido a partir de la cooperación de los miembros del grupo y a partir de relaciones de igualdad en reuniones de trabajo y comités, con grupos comunitarios y sociales” (p. 365). Es importante destacar, que eje central de este tipo de aprendizaje, es la construcción del conocimiento desde la argumentación y el consenso colectivo que logran los estudiantes, pese que existe una heterogeneidad de educandos, es necesario que, en la conformación de los equipos de trabajo, sus integrantes deben estar muy cercanos o en igualdad cognitiva, esto facilita la interiorización de la información y llegar a consensos colectivos del conocimiento de forma razonada y basada en profundos cuestionamientos argumentativos con sustento teórico.

En el ámbito ecuatoriano, referente al aprendizaje colaborativo en la educación superior nacional, según Johnson 1999, citado por Compte y Sánchez (2019) mencionan que “es un recurso didáctico que implica la formación de: grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás” (p. 134). Se ratifica la importancia que tiene la conformación de pequeños grupos de estudiantes, con la intención que, desde sus conocimientos de base muy equivalentes cognitivamente, es la clave que permite a cada uno de los integrantes interaccionar desde la argumentación sustentada que tiene la finalidad de establecer consensos teóricos y prácticos individuales y colectivos que solo es posible en un trabajo mancomunado.

Es pertinente aclarar, que por el solo hecho de agrupar alumnos con el mismo nivel de información sobre un determinado tema, el proceso de formación se maximiza, lo medular es lograr que los estudiantes, en cada una de las interacciones que se dan al interior del equipo de trabajo vayan construyendo por sí mismos el conocimiento, lo cual no se da en un solo proceso, sino a partir de repetidas aproximaciones, mediadas por la información recabada, la contrastación, la reflexión, la argumentación y los consensos cognitivos. En esta perspectiva Roa (2021) sostiene que “El conocimiento no se transmite, sino que se construye en la práctica, y el alumno y material de aprendizaje juegan un rol fundamental para que se logre la construcción de nuevos saberes” (p. 68). Esto corrobora que el conocimiento en el ser humano, no es un proceso que se da por sí solo, exige un esfuerzo cognitivo, donde intervienen, la base cognitiva de partida, la interiorización del contenido, la complejidad de la información de análisis, la interacción entre pares y los procesos de transferencia argumentativos, que dan lugar al cuestionamiento y llegar a consensos, la suma de estos factores son los que posibilitan la construcción del conocimiento individual y colectivamente, donde es inevitable que se den continuos acercamientos entre el sujeto y el objeto de análisis.

En la actualidad es una de las premisas básica y exigencias a los educadores para generen procesos de aprendizaje, basados en la construcción del conocimiento, en contraposición al aprendizaje memorístico tradicional, pero esto no es una tarea fácil para la mayoría de los docentes, que se resignan a la memorización mecánica de los contenidos de estudio por parte de los estudiantes, debido a que la reflexión, la discusión y la interacción que son los eternos ausentes, dentro del proceso de interiorización de la información, pese que es acto individual, la intervención o interacciones de los demás actores educativos, es fundamental. Lo puntualizado guarda correlación con lo mencionado por Coll (1995) que expresa:

El protagonismo atribuido a la actividad del alumno como elemento clave del aprendizaje escolar ha ido a menudo acompañado de una tendencia a considerar el proceso de construcción del conocimiento como un fenómeno fundamentalmente individual, fruto exclusivo de la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento y relativamente impermeable a la influencia de otras personas (p. 61).

El autor aclara que se ha dado un excesivo protagonismo al proceso individual dentro del del aprendizaje de los contenidos de estudio, como el responsable central de la construcción del conocimiento en la relación inevitable entre sujeto y objeto de estudio, relegando o excluyendo la relevación directa que tiene el docente, los pares de aprendizajes y demás actores educativos en el proceso de interiorización y construcción del conocimiento, en especial los pares de estudio cumplen un rol relevante, considerando su por su cercanía de edad, base cognitiva y coloquios homólogos. Es en este contexto que el aprendizaje colaborativo se constituye para el docente en una de las estrategias activas de mayor efectividad, en el reto de construcción colectiva del conocimiento.

Existe varios enfoques de carácter constructivista cognitivista y socio cultural que abordan los procesos cognitivos que configuran la construcción del conocimiento en la estructura mental o psiquismo del ser humano. Al respecto Moreno (2012) menciona que “este proceso epistemológico de la construcción del conocimiento, no está disociado del contexto en el que se desenvuelve el ser humano donde adquiere una serie de experiencias que necesitan ser conceptualizadas, reflexionadas, valoradas y críticas (p. 265). Por lo tanto, los docentes para incursionar en los procesos de construcción del conocimiento por parte del alumnado, debe seleccionar estrategias activas que se alienen con los procesos constructivos a nivel cognitivo en el ser humano, bajo uno de estos paraguas, los docentes deben promover acciones pedagógicas orientadas a dinamizar el proceso de enseñanza aprendizaje entre los discentes a nivel individual como colectivo, para sobre esta base en lo posible identificar las limitaciones de su accionar y buscar alternativas para mejorar sus propuestas metodológicas. Lo mencionado es pertinente con Delval 2001, citado por Guerra J. (2020):

El problema de la construcción del conocimiento es uno de los más misteriosos y enigmáticos que se le plantean al ser humano… Lo que los hombres y mujeres son esencialmente es producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar el funcionamiento de la naturaleza (p. 4).

En esta perspectiva nos deja claro que lograr la construcción del conocimiento en el proceso de formación del ser humano en general y de los educandos en particular, aún tiene múltiples aristas, que requieren ser resueltas, pero reconocimiento que el ser humano por naturaleza tiene la capacidad de interiorizar la información y con ello un determinado tipo de conocimiento, lo que le permite al sujeto de aprendizaje dar respuesta a las exigencias formativas que se le presentan o le exige uno de los actores educativos en circunstancias específicas.

Este escollo pedagógico de la construcción del conocimiento por parte del alumnado, lo puede resolver en gran medida, al seleccionar estrategias activas que faciliten la interacción reflexiva, cuestionadora y de transferencia e interiorización de la información de análisis de carácter teórica o práctica. El incluir el aprendizaje colaborativo es una opción efectiva entre las múltiples existentes. Al respecto Guerra J. (2020) puntualiza que en “el aprendizaje colaborativo entre los alumnos, se da el aprendizaje de saberes, habilidades, destrezas, actitudes y valores que los preparen para solucionar los problemas actuales y futuros que les presente la vida (p. 18). Sobre la base de conformación de equipos pequeños de aprendizaje colaborativo, se constituye en el escenario interactivo de aprendizaje, donde los estudiantes tienen libertad de interactuar, reflexionar y argumentar en igualdad de condiciones, esto posibilita la construcción e interiorización colectiva de los múltiples conocimientos (conceptuales, procesas y valorativos), que los habilita para responder a las demandas cognitivas del momento y adaptarse a las exigencias mentales y sociales del futuro.

El docente para potenciar la construcción del conocimiento en los estudiantes, puede asumir procesos pedagógicos alineados con el constructivismo social o socio cultural, teniendo presente que aprendizaje en los estudiantes se configura y reconfigura en un contexto social, es decir, que el alumno no se encuentra solo, sino mediado por el entorno social que le rodea, donde transfiere saberes, reflexiona, cuestiona y llega a consensos. En el caso del aula, es otro escenario social donde se interrelaciona con sus pares de aprendizaje para transferir conocimientos. De acuerdo a France y Karin (1998), citado por Medina (2017) “el aprendizaje colaborativo es entonces un proceso que va de acuerdo al avance individual y colectivo de la construcción de conocimientos” (p. 102). En este escenario se legitima la trascendencia que tiene el aprendizaje colaborativo en la construcción del conocimiento individual y colectivo de los pares de aprendizaje; además, de consolidar su perspectiva eminentemente social, lo que permite que los estudiantes en los equipos de trabajo, determinen procesos, búsqueda de información, interiorización y transferencia de la misma, mediada por la reflexión y el cuestionamiento hasta consolidar acuerdos o consensos colectivos entre la partes interviniente.

Por otro lado, Barkley (2007), citado por Medina (2017) explicita que “el aprendizaje colaborativo ofrece a los alumnos la oportunidad de adquirir valiosas competencias y disposiciones interpersonales y de trabajo en equipo… además de reforzar el aprendizaje de contenidos o de la asignatura…” (p. 102). Una razón más, tanto didáctica como pedagógica para que los educadores integren al proceso de enseñanza aprendizaje el aprendizaje colaborativo, lo que le permite diversificar las oportunidades de interrelación entre pares en los equipos de trabajo, constituyéndose en un escenario de profundización y complejidad del análisis e interiorización de los contenidos de la asignatura, en función de reflexión, argumentación y transferencia del conocimiento.

METODOLOGÍA

Para este proceso de estudio, se consideró el enfoque de investigación es mixto, que de acuerdo a Pajares (2014) “es la convergencia o fusión de los enfoques de investigación cuantitativo y cualitativo, ambos, utilizados en conjunto enriquecen la investigación, no se excluyen ni se sustituyen, ambos son valiosos y han realizado notables aportaciones al avance del conocimiento” (p. 63). Este tipo de investigación facilita la interrelación de lo cuantitativo y cualitativo, en función del análisis de los datos empíricos obtenidos de los docentes de bachillerato asociados con el aprendizaje colaborativo y la construcción del conocimiento colectivamente.

También se consideró la investigación bibliográfica, que constituye un espacio de recolección de información documental tanto física como digital, sobre el aprendizaje colaborativo y la construcción del conocimiento colectivo, según Faria (2020) “la investigación bibliográfica, se basa en la lectura de libros, tesis, artículos y otras publicaciones relacionadas con el tema, disponibles en la base de datos, (p. 2). Este tipo de investigación posibilitó la recopilación y análisis de la información digital disponible en las diverses basas de datos, congruentes con el aprendizaje colaborativo y la construcción del conocimiento colectivo.

Para el proceso de obtención de datos In situ se asumió la investigación de campo, para comprender el punto de vista de los propios involucrados relacionados con los tópicos de análisis, para Arias (2012) citado por Belloso (2016) la investigación de campo “consiste en la recolección de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna” (p. 77). Esto posibilitó tener una aproximación directa con los informantes, quienes desde su realidad informaron en base a su conocimiento, sin la necesidad de manipular ningún variable vinculada con el aprendizaje colaborativo y la construcción del conocimiento.

Entre los métodos de carácter teórico y empírico, se precisan los siguientes: para Torres (2019) el método histórico lógico utilizado para corroborar el conocimiento que tienen los encuestados sobre el aprendizaje colaborativo y la construcción del conocimiento a lo largo de tiempo estudiado. El método deductivo, desde las directrices de Barchini (2005) corresponde a la contrastación de la información existente sobre aprendizaje colaborativo y la construcción del conocimiento y los hechos que se suscitan en el proceso de formación del alumnado. La encuesta basada en varias preguntas se aplicó a los docentes de bachillerato, para comprender su experticia sobre el aprendizaje colaborativo y la construcción del conocimiento.

La investigación se basa en un diseño no experimental, según Hernández, Fernández y Baptista (2014), esto posibilita abordar la problemática desde la no manipulación de las variables, sin realizar cambios en el lugar de los hechos en relación al aprendizaje colaborativo y la construcción del conocimiento.

Población y muestra: La población se estructura en base a 24 docentes de bachillerato (58.33% mujeres (14) y el 41.67% hombres (10)) del distrito de Educativa 07DO2 Machala. La población según Condori (2020.) menciona que son “elementos accesibles o unidad de análisis que perteneces al ámbito especial donde se desarrolla el estudio” (p. 2). Los integrantes de la población no superan los 24 docentes, por lo que se encuesto a todos los seleccionados, esto excluyo el proceso de obtención de muestreo para abordar el criterio sobre el aprendizaje colaborativo y la construcción del conocimiento colectivo.

Tabla 1. Docentes de Educación Básica y Bachillerato

Unidades de observación	Encuestados	Porcentaje
Mujeres	14	58.33%
Hombres	10	41.67%
Total	24	100.00%

Elaborado: Jessica Carrión, Luis Tenezaca y Stefany Lalangui (2023)

Fuente: Distrito de educación

Figura 1

Aprendizaje colaborativo y construcción colectiva del conocimiento

Elaborado por: Jessica Carrión, Luis Tenezaca y Stefany Lalangui (2023)

Fuente: Distrito de educación

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los datos empíricos recopilados se distribuyen secuencialmente en las respectivas tablas y gráficos estadísticos, donde se resalta la información facilitada por los encuestados, vinculada con el aprendizaje colaborativo y la construcción colectiva del conocimiento, para lo cual se realiza un análisis general y otro específico, datos que se describe a continuación.

Desde su praxis docente cotidiana, de los siguientes aspectos relacionados con el aprendizaje colaborativo y la construcción colectiva del conocimiento ¿Cuáles integra en los equipos de trabajo del alumnado de bachillerato, acorde con el desarrollo de su asignatura?

Tabla 2. Aprendizaje colaborativo y construcción colectiva del conocimiento

Da prioridad	Siempre		Casi siempre		Rara vez		Nunca					Total
	F	%	f	%	f			F	%		f		%
La universidad lo formo en los enfoques relacionados con la construcción del conocimiento.	0	0.00%	0	0.00%	3	12.50%	21			87.50%		24		16.66%
El Ministerio de Educación en los últimos 3 años los ha capacitado en el aprendizaje colaborativo.	0	0.00%	0	0.00%	2	8.33%	22			91.67%		24		16.66%
El aprendizaje colaborativo se relaciona directamente con el enfoque constructivista cognitivista.	18	75.00%	5	20.83%	1	4.17%	0			0.00%		24		16.67%
Su conocimiento en la aplicación del aprendizaje colaborativo, es de nivel experto.	3	12.50%	8	33.33%	13	54.17%	0			0.00%		24		16.67%
El aprendizaje colaborativo favorece la construcción del conocimiento en los discentes.	6	25.00%	8	33.33%	10	41.67%	0			0.00%		24		16.67%
Los equipos colaborativos, deben estar integrados por alumnos destacados y menos destacados.	20	83.33%	4	16.67%	0	0.00%	0			0.00%		24		16.67%
TOTAL	47	32.64%	25	17.36%	29	20.14%	43			29.86%		144		100%

Fuente: Distrito de educación

Elaborado: Jessica Carrión, Luis Tenezaca y Stefany Lalangui (2023)

Figura 2

Aprendizaje colaborativo y construcción colectiva del conocimiento

Elaborado por: Jessica Carrión, Luis Tenezaca y Stefany Lalangui (2023)

Fuente: Distrito de educación

En torno al conocimiento que tienen sobre el aprendizaje colaborativo y la construcción colectiva del conocimiento, relacionado con la integración en el alumnado de bachillerato, se aprecia: el 32.64% siempre, el 29.86% nunca, el 20.14% rara vez y el 17.36% casi siempre, observando casi una igualdad entre siempre y nunca en el análisis general. Pero al analizar por individual las respuestas facilitadas por los docentes, sobre la temática, se observa lo siguiente:

Sobre los enfoques que los oriento la universidad relacionados con la construcción del conocimiento, los educadores mencionan: el 87.5% nunca y el 12.5% rara vez haber recibido este tipo de orientación. Desde uno enfoque sociocultural Moreno (2012) puntualiza que “este proceso epistemológico de la construcción del conocimiento, no está disociado del contexto en el que se desenvuelve el ser humano donde adquiere una serie de experiencias que necesitan ser conceptualizadas, reflexionadas, valoradas y críticas (p. 265). Esto denota que los docentes casi en su totalidad desconocen sobre los enfoques relacionados con la construcción del conocimiento, por ende, la metodología que aplican en la formación de los estudiantes de bachillerato, están alejados de este propósito y el memorismo es la única opción de aprendizaje del alumnado.

Sobre la capacitación ofrecida por el Ministerio de Educación en los últimos 3 años a nivel del aprendizaje colaborativo, los docentes mencionan: el 91.67% nunca y el 8.33% rara vez han sido preparados en el aprendizaje colaborativo. En este contexto Guerra, Rodríguez y Artiles (2019) opinan, que “es una forma de aprendizaje activo, con múltiples beneficios reconocidos, tanto educativos como sociales” (p. 272). El desfase que existe en los procesos de capacitación del Ministerio de Educación en el aprendizaje colaborativo, es uno de las principales limitantes de los educadores, lo que reduce la utilización de esta estrategia activa, por ende, existe casi nula conformación de equipos de trabajo, designación de responsabilidades, interiorización y transferirla el conocimiento entre los pares.

Los educadores sobre la relación directa que existe entre el aprendizaje colaborativo y el enfoque constructivista cognitivista, sostienen: el 75% siempre, el 20.83% casi siempre y el 4.17% rara vez existe relación entre estos dos tópicos. Según France y Karin (1998), citado por Medina (2017) “el aprendizaje colaborativo es entonces un proceso que va de acuerdo al avance individual y colectivo de la construcción de conocimientos” (p. 102). El criterio de los docentes es incongruente, al considerar lo mencionado por France y Karin, que sitúan que la relación directa del aprendizaje colaborativo es con el enfoque constructivista social, en la medida que incluyen lo individual y lo colectivo que eje central de la razón de ser esta estrategia activa, solo en parte se relaciona con el constructivismo cognitivista.

Sobre su nivel experto de conocimiento en la aplicación del aprendizaje colaborativo, asumen: el 54.17& rara vez, el 33.33% casi siempre y el 12.5% siempre que su nivel es de experto. De acuerdo a Vaillant y Manso (2019) el “aprendizaje colaborativo: una palanca clave para el mejoramiento pedagógico y cambio social” (p. 9). Los datos denotan que más de la mitad consideran que su nivel está alejado del experto, pero un buen porcentaje asumen que, si lo posee, lo cual carece de relación con lo manifestado por Vaillant y Manso, que resaltan que la clave la aplicación de esta estrategia activa es la mejora pedagógica y transformación social, pero por las falencias que se aprecian en los datos que aportan los educadores, se confirma que los alumnos de bachillerato carecen de este tipo de formación.

En lo concerniente si el aprendizaje colaborativo favorece la construcción del conocimiento en los discentes, sostienen: el 41.67% rara vez; el 33.33% casi siempre y el 25% siempre favorece la construcción del conocimiento. Según France y Karin (1998), citado por Medina (2017) “el aprendizaje colaborativo es entonces un proceso que va de acuerdo al avance individual y colectivo de la construcción de conocimientos” (p. 102). Pese a que existe dudas entre el profesorado que el aprendizaje colaborativo incide en la construcción del conocimiento, la cita remarca que existe una relación directa a nivel individual y colectivo, resaltando con ello el contexto social, donde los educandos trabajan en equipo, buscan información, la interiorización y la transferencia en igualdad de condiciones cognitivas, desde la argumentación y el consenso.

Sobre el requerimiento que los equipos colaborativos, estén integrados por alumnos destacados y menos destacados, puntualizan: El 83.33% siempre y el 16.67% casi siempre asumen que es la forma correcta de agrupar a los estudiantes colaborativamente, pero esto no guarda relación con una de las exigencias del aprendizaje colaborativo, donde los estudiantes deben estar en igualdad de condiciones cognitivas. Para Vargas, Yana, Chura, Pérez y Alanoca (2020) mencionan: “aprendizaje colaborativo está basada en el consenso construido a partir de la cooperación de los miembros del grupo y a partir de relaciones de igualdad en reuniones de trabajo y comités, con grupos comunitarios y sociales” (p. 365). Esto destaca, que el eje central del aprendizaje colaborativo, es la construcción del conocimiento desde la argumentación y el consenso colectivo, pero es necesario que, en la conformación de los equipos de trabajo, sus integrantes deben estar muy cercanos o en igualdad cognitiva.

CONCLUSIONES

Considerando lo los datos empíricos (tabla 2), sobre los puntos de vista obtenidos de los docentes de bachillerato en torno a las interrogantes, desde una perspectiva de análisis cuantitativo y cualitativo, se arriba a lo siguiente:

Pregunta 1: Sobre los enfoques que los oriento la universidad relacionados con la construcción del conocimiento, al tomar en cuenta nunca y rara vez el 100% no han recibido este tipo de orientación. Es denota serias limitaciones en los educadores a nivel de los enfoques que propician la construcción de conocimiento, realidad que es uno de las principales limitantes que reduce la aplicación de estrategias activas que favorezcan la construcción del conocimiento en el alumnado de bachillerato.

Pregunta 2: Sobre la capacitación ofrecida por el Ministerio de Educación en los últimos 3 años a nivel del aprendizaje colaborativo, al considerar nunca y rara vez el 100% no han sido preparados en el aprendizaje colaborativo por el Mineduc, esto reduce la posibilidad que los docentes den respuesta a las exigencias ministeriales, relacionada con la inclusión de nuevas estrategias activas, que faciliten la conformación de equipos en igualdad cognitiva y arriben a la construcción del conocimiento individual y colectivo de forma reflexiva, custionada y consenso.

Pregunta 3: El aprendizaje colaborativo se relaciona directamente con el enfoque constructivista cognitivista, al tomar en cuenta siempre y casi siempre el 95.83% expresan que existe relación entre estos dos tópicos, esto evidencia desconocimiento de parte de los educadores, considerando que France y Karin sostienen que el aprendizaje colaborativo se vincula directamente con el enfoque constructivista social, esto es otra de las falencias latentes de los educadores en los aspectos auscultados.

Pregunta 4: Sobre su nivel experto de conocimiento en la aplicación del aprendizaje colaborativo, al considerar rara vez y casi siempre el 87.5% denota que los educadores carecen de experticia en la utilización del aprendizaje colaborativo, lo limita que el docente aplique esta estrategia activa, por ende, reduce la posibilidad de mejora pedagógica y transformación social entre los alumnos de bachillerato.

Pregunta 5: El aprendizaje colaborativo favorece la construcción del conocimiento en los discentes, al tomar en cuenta rara vez y casi siempre el 75% expresan que favorece la construcción del conocimiento, el hecho de expresar mayoritariamente rara vez, denota inseguridad sobre lo auscultado, pero France y Karin sostienen el aprendizaje colaborativo incide en la construcción del conocimiento y en especial resalta el contexto social, donde los educandos trabajan en equipo desde la argumentación y el consenso.

Pregunta 6: Sobre el requerimiento que los equipos colaborativos, estén integrados por alumnos destacados y menos destacados, al considerar siempre y casi siempre el 100% asume que es la forma correcta, pero esto no guarda relación con una de las exigencias del aprendizaje colaborativo, donde los estudiantes deben estar en igualdad de condiciones cognitivas, en la conformación de los equipos de trabajo.

Recomendaciones

Se recomienda a los docentes de bachillerato, dado que la universidad no los oriento en los enfoques vinculados con la construcción del conocimiento, es imprescindible que el profesorado aprobeche las las reuniones de área para contextualizar e interiorizar los enfoques que propician la construcción de conocimiento, lo que posibilita la selección y aplicación de estrategias activas que favorezcan la construcción del conocimiento en el alumnado de bachillerato.

Se sugiere a los directores de área solicitar a la autoridad del plantel, que solicite al Distrito respectivo, que coordine con el Ministerio de Educación procesos de capacitación a nivel del aprendizaje colaborativo, lo cual contribuye la inclusión de nuevas estrategias activas, basada en la conformación de equipos en igualdad cognitiva y arriben a la construcción del conocimiento individual y colectivo de forma reflexiva, custionada y consenso.

Se propone al vicerrectorado ante las falencias del profesorado, establezca un proceso de actualización en el aprendizaje colaborativo en correlación con el enfoque constructivista social, dado que los educadores asumen que es el constructivismo cognitivo, lo cual es aclarado por France y Karin, que legitima que la interacción social es la base de la apropiación del conocimiento construido individual y colectivamente.

Se plantea a los directores de área, en respuesta a la carencia de nivel de experto de conocimiento del docente en la aplicación del aprendizaje colaborativo, es urgente la generación de espacios de conversatorios pedagógicos sobre la aplicación de esta estrategia activa, lo cual posibilita que los educadores alcancen una mejora pedagógica y transformación social entre los alumnos de bachillerato en el proceso de construcción del conocimiento.

Se recomienda a vicerrectorado ante la incerteza que presentan los educadores sobre el aprendizaje colaborativo y su contribución en la construcción del conocimiento en los discentes, France y Karin sostienen el aprendizaje colaborativo incide en la construcción del conocimiento y en especial resalta el contexto social, esto posibilita que los docentes fomenten que los estudiantes cotidianamente trabajen en equipo desde la argumentación y el consenso.

Se sugiere a las autoridades de los planteles educativos, ante la aseveración de los docentes de bachillerato, que la conformación de equipos colaborativos debe estar integrados por alumnos destacados y menos destacados, se aclara que la agrupación de educandos en base en la igualdad de condiciones cognitivas, por los que es necesario, que coordine con el distrito, para que los Asesores Educativos, actualicen al profesorado en el contexto del aprendizaje colaborativo asociado con la construcción del conocimiento individual y colectivamente.

Con la intención, de ser parte de la solución, es necesario que los Asesores Educativos del Distrito de Educación Machala 07DO2, incluyan dentro de sus agendas el aporte del presente artículo científico, que emerge de la construcción empírica y teórica, donde se denota falencias formativas en el profesorado en función del aprendizaje colaborativo y la construcción colectiva del conocimiento en los estudiantes de bachillerato.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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