Capacitación del docente de educación física para la inclusión

de alumnos en las actividades de educación física del centro

de recursos para la educación permanente N° 5

"Sra. Antolina Lombardi de Jara" de Pilar

Agustina Beatriz Vargas Vargas

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Universidad Nacional de Pilar

RESUMEN

El objetivo de la investigación es determinar las condiciones pedagógicas en que se desarrollan las actividades físicas de los alumnos con disparidad del Centro de Recursos para la Educación Permanente N° 5 “Sra. Antolina Lombardi de Jara” de la ciudad de Pilar, basado en las variables: Obstáculos de jóvenes y adultos para el desempeño en Educación Física, dificultades docentes para la inclusión de jóvenes y adultos y estrategias metodológicas de los docentes para la inclusión de jóvenes y adultos. Se ha llegado a la conclusión de que la mayoría de las respuestas evidencian que los docentes tienen una percepción favorable en cuanto a la práctica de la educación inclusiva en los centros educativos de aulas, por lo que se confirma plenamente la hipótesis “En el Centro de Recursos para la Educación Permanente N° 5 "Sra. Antolina Lombardi de Jara" de la ciudad de Pilar asisten muchos alumnos, motivados en sus capacitaciones con el propósito de tener mejores condiciones de vida para los mismos y sus familias, apoyados por sus docentes y directivos, siendo que es esta investigación se ofrece evidencias sobre la situación de la inclusión en el centro educativo en estudio, a partir de las valoraciones y percepción de los propios docentes. Según los resultados obtenidos los docentes perciben al modelo de inclusión como un verdadero desafío, hecho que influye en la predisposición que tiene para actuar ante la diversidad en el aula.

Palabras clave: condiciones pedagógicas; actividades físicas; educación inclusiva.

Training of the physical education teacher for the inclusion

of students in the physical education activities of the resource

center for permanent education N ° 5 "Mrs. Antolina

Lombardi de Jara" de Pilar

ABSTRACT

The objective of the research is to determine the pedagogical conditions in which the physical activities of the students with disparity of the Center of Resources for Permanent Education N ° 5 develop “Ms. Antolina Lombardi de Jara ”from the city of Pilar, based on the variables: Obstacles of young people and adults for the performance in Physical Education, teaching difficulties for the inclusion of young people and adults and methodological strategies of teachers for the inclusion of young people and adults . It has been concluded that most of the responses show that teachers have a favorable perception regarding the practice of inclusive education in classroom educational centers, which is why the hypothesis “In the Center of Resources for Permanent Education N ° 5 "Mrs. Antolina Lombardi de Jara" from the city of Pilar attend many students, motivated in their training with the purpose of having better living conditions for themselves and their families, supported by their teachers and managers, being that this research offers evidence on the situation of inclusion in the educational center under study, based on the evaluations and perception of the teachers themselves. According to the results obtained, teachers perceive the inclusion model as a real challenge, a fact that influences their predisposition to act in the face of diversity in the classroom

Keywords: pedagogical conditions; physical activities; inclusive education

Artículo recibido: 10 Agosto. 2021

Aceptado para publicación: 07. Setiembre. 2021

Correspondencia: [email protected]

Conflictos de Interés: Ninguna que declarar

INTRODUCCIÓN

Según datos de la Organización Mundial de la Salud (OMS) y las Naciones Unidas (2012), más de mil millones de personas viven en todo el mundo con alguna forma de discapacidad; de ellas, casi 200 millones experimentan dificultades considerables en su funcionamiento, dependiendo de sus diferentes grados (Discapacidad física, sensorial u orgánica y psíquica).

Así mismo, (Booth & Ainscow, 2002), menciona que: “La inclusión educativa es un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los estudiantes”.

En tal sentido el MEC (2010) asegura que no puede haber restricciones de ningún tipo para la educación, por lo que la presente investigación estudia las condiciones pedagógicas en que se desarrollan las actividades físicas de los alumnos con disparidad del Centro de Recursos para la Educación Permanente N° 5 "Sra. Antolina Lombardi de Jara" de la ciudad de Pilar. El trabajo investigativo es de carácter mixto de tipo de investigación descriptiva.

EL PROBLEMA

Según la OMS y las Naciones Unidas (2012), en Paraguay existe un 10% de personas con discapacidad que carece de la oportunidad que tiene la población en general y que se enfrenta a una gran cantidad de obstáculos físicos y que le impide, entre otros, integrarse a la sociedad y ser aceptadas, recibir educación, conseguir empleo, tener acceso a la información, obtener el adecuado cuidado médico y sanitario, para mejorar su nivel de vida.

Los cambios en la historia apuntan hacia el desarrollo en los avances económicos, políticos, culturales y, principalmente, hacía la calidad de vida de las personas, sin embargo parte de la humanidad enfrenta retos como las diferencias sociales se ven reflejadas en el índice de pobreza, desigualdad y exclusión social encarado en la imposibilidad de mejorar las condiciones de vida, viviendas precarias o poca escolaridad, desempeño de empleo inestable y mal remunerado, aspiraciones frenadas y legados de generación a generación.

La Educación de Adultos, es un sistema educativo paraguayo que se implementa gradualmente y progresivamente comprendiendo en él regímenes especiales; que tiene por finalidad atender las necesidades que no pudieron ser satisfechas por la estructura básica y otorgar ofertas específicas diferenciadas, en función de las particularidades del educando o del medio.

La investigación estudia la capacitación del Docente de Educación física para la inclusión de alumnos en las Actividades de Educación Física en el Centro de Recursos para la Educación Permanente N° 5 "Sra. Antolina Lombardi de Jara", siendo una institución que alberga a una cantidad de adultos, y algunos con discapacidades, quienes se desenvuelven en condiciones desigualdad y exclusión social, representando un obstáculo a oportunidades significativas para el desarrollo humano.

La misión de la Educación de Adultos es atender la diversidad escolar y se fundamenta en el desarrollo integral y la cualificación laboral de aquellas personas que no cumplieron con la regularidad de la educación general básica y obligatoria o habiendo cumplido la misma, desea adquirir o mejorar su preparación a los efectos de proseguir estudios en otros niveles del sistema, ya sea dentro o fuera de este régimen especial.

La formación y capacitación del profesional de educación física es de vital importancia para desempeñarse como individuos competitivos, por lo que las posibilidades y cursos de capacitaciones para docentes y en especial enfocadas a la inclusión de alumnos con discapacidad es una tarea necearía en la ciudad de Pilar.

OBJETIVOS

General

§ Determinar las condiciones pedagógicas en que se desarrollan las actividades físicas de los alumnos con disparidad del Centro de Recursos para la Educación Permanente N° 5 “Sra. Antolina Lombardi de Jara” de la ciudad de Pilar.

Específicos

§ Identifica los obstáculos que tienen los alumnos con discapacidad física para el desarrollo de las actividades físicas del Centro de Recursos para la Educación Permanente N° 5 "Sra. Antolina Lombardi de Jara" de Pilar.

§ Describir las principales dificultades por los que atraviesan los docentes del Centro de Recursos para la Educación Permanente N° 5 "Sra. Antolina Lombardi de Jara para el logro de la inclusión de los alumnos a las actividades físicas.

§ Puntualizar las principales estrategias metodológicas empleadas por los docentes para la inclusión de los estudiantes con discapacidad de la Educación del Centro de Recursos para la Educación Permanente N° 5 “Sra. Antolina Lombardi de Jara”.

JUSTIFICACIÓN

En la conferencia mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, realizada en Salamanca – España, en 1994 y auspiciada por la UNESCO, el UNICEF, el PNUD y el Banco Mundial se determinó el delegar a las escuelas y sus maestros la responsabilidad, no solo de “dar una educación de calidad a todos los niños” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1994).

De acuerdo a un informe, el Ministerio, en todas sus dependencias zonales y departamentales, está preparado para intervenir de manera inmediata, con protocolos establecidos, para garantizar que cualquier estudiante sea admitido en una institución del país, sea pública o privada, sin ningún tipo de restricción (ABC Color, 2015).

La educación inclusiva es una tendencia educativa que ha venido desarrollándose en las últimas décadas a nivel mundial y que ha sido impulsada de forma muy significativa por declaraciones internacionales relevantes.

Las razones que avalan la realización de este estudio, se basan en que, se requiere de la participación activa de todos los agentes implicados en la tarea educativa; entre los que destacan aquellos que ejercen la docencia y los equipos directivos, que, como generadores de cultura, son determinantes para que los centros se conviertan en comunidades educativas inclusivas.

Partiendo de estos datos los derechos de las personas con discapacidad ha sido materia de atención de las Organizaciones Internacionales y Nacionales. Se entiende que las personas con discapacidad deben tener los mismos derechos que el resto de la sociedad civil, por lo que la investigación pretende determinar las condiciones pedagógicas en que se desarrollan las actividades físicas de los alumnos con disparidad del Centro Educativo de Jóvenes y Adultos N° 12-15 Señora Antolina Lombardi de Jara de la ciudad de Pilar y para que esto sucede requiere de docentes capacitados y actualizados para logar la inclusión de los alumnos a las actividades físicas propias de la institución en estudio.

FUNDAMENTO TEÓRICO

1. Antecedentes de la Investigación

Según Amate, Vásquez, (2006, p.15). En América Latina viven aproximadamente 85 millones de personas con discapacidad, de las cuales solo 2% encuentran respuestas a sus necesidades, según datos del Programa Regional de Rehabilitación de la Organización Panamericana de la Salud (OPS). Las tendencias actuales señalan que esta situación se acentuará por el incremento de las enfermedades emergentes, reemergentes y crónicas. Los conflictos bélicos, la violencia social, los accidentes de todo tipo, y el uso y abuso de alcohol y drogas son serios factores de riesgo de discapacidad, así como también el envejecimiento de la población, la desnutrición, la niñez abandonada, los grupos sociales postergados, la pobreza extrema, el desplazamiento de grupos poblacionales y los fenómenos naturales.

Como consecuencia de estos factores y sin distinción de clase social, raza, cultura, género, edad y condición económica, varias personas presentan algún tipo de discapacidad y reclaman de la sociedad el derecho a una posición de igualdad de condiciones. Por lo tanto, con el fin de integrarse a la sociedad y tener una vida digna e independiente, demandan el ejercicio de los derechos ciudadanos y civiles que garanticen el acceso equitativo a los servicios de salud, educativos, laborales y recreativos (p.15).

La discapacidad en las Américas es un tema complejo, de enorme repercusión social y económica, pero del que se carece de datos fehacientes. Los estudios estadísticos son escasos, están desactualizados y son poco precisos; por ello, el trabajo en políticas o programas relacionados con la discapacidad se basa en datos estimados y, en ocasiones, bastante alejados de la realidad de los países.

Según Amate y Vásquez, (2006), las tendencias actuales señalan un aumento cada vez mayor de las enfermedades no transmisibles y por causas externas. Sin duda alguna, los conflictos armados, los accidentes de todo tipo, el uso y abuso de alcohol y drogas, y la violencia social son también causas de discapacidad

La población de América Latina ha envejecido a un ritmo acelerado como consecuencia del descenso de las tasas de natalidad, el aumento de la esperanza de vida y la vigencia de derechos humanos y civiles, sobre todo durante la segunda mitad del siglo XX.

Para que las personas con discapacidad tengan una calidad de vida aceptable y la puedan mantener, se requieren acciones de promoción de la salud, prevención de la discapacidad, recuperación funcional e integración o inclusión social. La rehabilitación es un componente fundamental de la salud pública y es esencial para lograr la equidad, pero también es un derecho fundamental y, por lo tanto, una responsabilidad social (p.17).

Al establecer en 1982 el Programa de Acción Mundial sobre Personas con Discapacidad.

La Asamblea General de las Naciones Unidas reafirmó el derecho de estas personas a la igualdad de oportunidades, la participación plena en las actividades económicas y sociales, y la igualdad en el acceso a la salud, la educación y los servicios de rehabilitación. La integración de las personas con discapacidad es responsabilidad del conjunto de la sociedad, no solo del Estado, y debe comprender la atención médica, el fomento del empleo, la práctica de la recreación y los deportes, la accesibilidad del medio físico y la rehabilitación

La perspectiva de derechos humanos permite considerar a las personas con discapacidad como individuos que necesitan diferentes servicios para gozar de una situación que los habilite para desempeñarse como ciudadanos activos y participantes. Esto significa crecer dentro de una familia, asistir a la escuela con compañeros, trabajar y participar en la toma de decisiones sobre aquellas políticas y programas que más los afectan (Amate, Vásquez, 2006, 15).

Probablemente, más de un cuarto de la población total de la Región se encuentre afectada directa o indirectamente por la discapacidad, de familiares, amistades o miembros de la comunidad. La situación de las personas con discapacidad se caracteriza por extrema pobreza, tasa elevada de desempleo, acceso limitado a los servicios públicos de educación, atención médica, vivienda, transporte, legales y otros; en general, su posición social y cultural es marginada y de aislamiento.

Las tendencias demográficas y los indicadores sociales, tales como la pobreza y la salud, indican que el número de personas discapacitadas y los efectos de la discapacidad sobre el individuo, su familia y su comunidad están en aumento. Las consecuencias generales que la marginación de esas personas tendrá sobre la situación política, económica y social de la sociedad son muy serias (Amate, Vásquez, 2006, p.15).

La Organización Mundial de la Salud (OMS), según la anterior Clasificación de 1980 (modificada en 2001), reducía el fenómeno de la discapacidad a los aspectos psicobiológicos:

Deficiencia: toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.

Discapacidad: toda restricción o ausencia, debida a una deficiencia, de la capacidad de realizar una actividad en la forma o margen que se considera normal.

Minusvalía: situación de desventaja social como consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso, en función de edad, sexo, factores sociales y culturales.

La discapacidad, en la actualidad, es denominada por la OMS en su Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) de 2001, como un fenómeno multidimensional, resultado de la interacción de las personas con su entorno físico y social. La discapacidad, en estos términos, se produce por la interacción de las características de la salud con los factores contextuales. Para ello se sigue el siguiente esquema conceptual:

Déficit en el funcionamiento (sustituye al término “deficiencia”, tal y como se venía utilizando), como la pérdida o anormalidad de una parte del cuerpo o de una función fisiológica o mental. En este contexto el término “anormalidad” se usa para referirse auna desviación significativa de la norma estadística (por ejemplo, la mediana de la distribución estandarizada de una población) Representa la perspectiva del cuerpo respecto a la discapacidad.

Limitación en la actividad (sustituye al término “discapacidad” según se entiende en la anterior clasificación de la OMS): son las dificultades que una persona puede tener en la ejecución de las actividades. Las limitaciones en la actividad pueden clasificarse en distintos grados, según supongan una desviación más o menos importante, en términos de cantidad o calidad, en la manera, extensión o intensidad en que se esperaría la ejecución de la actividad en una persona sin esa condición de salud. Representa la perspectiva de la persona respecto a la discapacidad.

Restricción en la participación (sustituye al término “minusvalía): como los problemas que una persona puede experimentar en su implicación en situaciones vitales. La presencia de restricciones en la participación es determinada por la comparación de la participación de un determinado individuo con la participación esperada de un individuo sin discapacidad en una determinada cultura o sociedad. Representa la perspectiva social respecto a la discapacidad (Amate, Vásquez, 2006, pp.15-16).

1.1 Distintos países de América Latina y sus leyes para dar respuesta a las personas con Discapacidad Física.

Las políticas que favorecen la inclusión demandan inversiones públicas para corregir desequilibrios tanto en el acceso a servicios de calidad como a nivelar el campo de acción y crear un entorno que facilite que los excluidos ejerzan su agencia. En América Latina, muchos de los elementos individuales de una estrategia amplia de inclusión han existido durante años en forma fragmentada. Sin embargo, las políticas que favorecen la inclusión son en su mayoría nuevas y se encuentran en evolución. Y existe escasa información acerca de lo que funciona, como funciona y cuánto cuesta.

En América Latina y el Caribe, la legislación ha sido la respuesta preferida para cumplir con los objetivos de inclusión social. Ha incluido leyes constitucionales de amplia cobertura que reconocen el carácter multicultural de las naciones y los derechos de los grupos socialmente excluidos en Bolivia, Ecuador, México y Paraguay, entre otros. Asimismo, ha incorporado leyes antidiscriminatorias y de igualdad de oportunidades en Chile, Costa rica, Guatemala, Nicaragua, México y Perú.

Las leyes contribuyen a producir cambios culturales, pero por si solos n bastan. Existe una brecha entre estos mandatos y su implementación, y la acción legal contra actos de discriminación y exclusión es escasa, por tres razones: las personas desconocen estos instrumentos legales; no existe un registro preciso de estos grupos en estadísticas oficiales; y finalmente, el sistema judicial no tiene la capacidad o la formación para manejar casos de discriminación.

Se requiere una variedad de mecanismos y herramientas para hacer cumplir las leyes, y el sistema judicial en su conjunto necesita fortalecerse para conducir las acciones legales contra la exclusión y desigualdad (Mayra Buvinicet al., 2004, 81).

1.2 Situación educativa para personas con discapacidad ante la ley de inclusión en Paraguay

El investigador del Instituto de Desarrollo (Rudi, 2013) que presentó un análisis cuantitativo en donde pudo expresar que, de 800 mil personas con discapacidad, sólo 8 mil han tenido acceso al sistema educativo. Que esta es una realidad muy grave, es decir que el país es muy pocos conscientes y denota una discriminación y un gran factor de inequidad muy grande.

Para (Rudi, 2013), la dificultad de saber con exactitud cuántas personas con discapacidad hay en el país tiene varias causas: el subregistro de la discapacidad en las diferentes instituciones y los conflictos que han surgido con el último censo. “El censo tiene una buena sección en su cuestionario, en la boleta censal, pero lastimosamente no se difundieron los datos”, explica.

Así mismo Unicef publicó un informe en donde señala a partir de datos preliminares del censo que Paraguay tiene alrededor del 11,4 % de su población con discapacidad. Estudios en América Latina en general hablan de un promedio de 12% y otro estudio que se hizo la Jica, cooperación japonesa en Paraguay habla de un 20% de discapacidad”, por lo tanto, Elías tomó el dato de Unicef y del censo, que habla del 12% de lo que puede deducir que, en Paraguay, por lo menos hay 800 mil personas con discapacidad.

Gracias a la investigación Elías se pudo determinar que dentro del sistema educativo en este momento hay entre los que están en los sistemas regulares y los que están en las escuelas especiales, no pasan las 8 mil personas, es decir el 1%.

Teniendo en cuenta lo que la ley plantea es que todas las instituciones acepten a personas con discapacidad se pudo investigar las percepciones tanto de organizaciones civiles como de los docentes del Ministerio de Educación y Ciencias (MEC).

De los datos numéricos recogidos de la dirección de estadísticas del Ministerio de Educación, en Asunción existe un registro de 1.712 niños y niñas con discapacidad en la educación escolar básica, sin embargo, existe la duda sobre el tipo de discapacidad, ya que 1.287 tendrían discapacidad intelectual. Por otro lado, llama la atención la baja cantidad de niños y niñas registradas en los colegios privados.

2. Globalización y Acción Educativa

Los procesos de modernización aunados a los avances tecnológicos han generado cambios importantes en la historia, sin embargo, parte de la humanidad enfrenta retos importantes que traen como consecuencia el distanciamiento entre los países del primer y tercer mundo.

Una de las realidades que hace tangible las problemáticas que enfrentan los países del tercer mundo lo constituye el índice de rezago educativo donde aunado a él se encaran condiciones de pobreza, desigualdad y exclusión social.

Para la población que lo padece representa un obstáculo a oportunidades significativas en el desarrollo humano y el desarrollo sustentable del país.

La historia en la modernidad, junto a los procesos de globalización y las revoluciones tecnológicas han generado diferentes paradigmas en la construcción de conocimientos, dando como resultado cambios profundos en las formas de hacer y darle significado a la ciencia y los conocimientos científicos (Jiménez, 2007, p.54).

2.1 Perspectivas de la Educación Inclusiva

Los retos de la Educación Inclusiva pasan por una fase de transformaciones sociales, políticas y económicas. En la formación docente se han propiciado diversas alternativas acogiéndose a las normativas, cambios y modificaciones de contenidos donde se enfatiza las competencias estratégicas, en combinación con la innovación y la creatividad. La Educación Inclusiva tiene como propósito permitir que los docentes y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje desde una óptica de valoración y respeto.

Así mismo es importante propiciar, mediante la participación de la propia comunidad escolar, la creación de estrategias para abordar las barreras detectadas por la comunidad. No se puede estar ajeno a las diferencias que tienen las aulas universitarias hoy en día, que son el reflejo de la diversidad social y que están dadas por: capacidades cognitivas, etnias, condiciones económicas, socioculturales, condición de género, orientación sexual, necesidades educativas especiales, entre otras. Esto requiere programar transformaciones en las universidades, desde los propios proyectos curriculares a partir de procederes dónde se trabaje desde las situaciones existentes en ellas.

Finalmente se destaca que se sigue insistiendo en la necesidad de incentivar la investigación en y desde la práctica como modelo de referencia para los docentes que buscan mejorar su práctica educativa desde una perspectiva inclusiva (Jiménez, 2007, p.54).

2.2 Educación inclusiva, un modelo de educación para todos.

El resultado del proyecto de investigación (impacto de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad) desarrollado por la oficina en Colombia del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (ACNUDH) y el grupo de derechos humanos de la Universidad Sergio Arboleda. Aquí planteamos el impacto de este instrumento en el derecho a la educación, desarrollando los modelos de la educación para la discapacidad, el movimiento de Educación para Todos, el análisis del artículo 24 de la Convención y el concepto y los alcances del modelo de educación inclusiva (Parra, 2010).

Pedagogía terapéutica. Con los resultados de las investigaciones se inició una etapa de clasificación de las personas con discapacidad según la deficiencia y, surge así, “la pedagogía terapéutica (Cañedo 2003). En esta perspectiva, ni las medidas médicas ni las pedagógicas eran consistentes o complementarias para hacer una intervención más efectiva.

2.3 Nuevas contribuciones para una educación inclusiva para todos.

La UNESCO (2009) como se citó en (Cansino, 2017) considera a la Educación inclusiva como una estrategia clave para alcanzar la Educación para Todos (declaración que se aprobó desde 1990), partiendo del hecho de que la educación en un derecho humano básico y fundamental de una sociedad más justa e igualitaria (p. 214).

El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social y llegar a ser un miembro útil de la sociedad (ONU, 1959, citado por García Rubio, 2017).

Los alumnos y alumnas que presentan algún tipo de discapacidad tienen todo el derecho a estar en las aulas ordinarias, y en ningún caso es ningún privilegio. Esta es una de las características fundamentales de este modelo en el que el alumnado siempre se encuentra en el aula ordinaria y es allí donde recibe los apoyos especiales, con lo que se consigue que todos los alumnos aprendan juntos, independientemente de sus diferencias. La diversidad es considerada como un valor educativo, y todos los alumnos son diferentes y tienen distintas necesidades educativas. La heterogeneidad se considera una característica positiva puesto que la realidad también lo es. En el aula se garantiza el acceso a un currículum común aunque se tiene en cuenta las distintas necesidades del alumnado (García Rubio, 2017, p.4).

En este sentido, el propósito de la Educación inclusiva es permitir que los maestros, maestras y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender (UNESCO, 2005, p 14) (Echeita & Ainscow, 2010).

La inclusión Educativa está relacionada con el acceso, la participación y los logros de todo el alumnado con especial énfasis en aquel alumnado que está en riesgo de ser excluido o marginado. Implica transformar la cultura, las políticas y las prácticas de las escuelas para atender la diversidad de necesidades educativas de todos (Cansino, 2017).

2.4 Políticas de educación inclusiva en América Latina

En el sentido, podemos tener diversas aportaciones recientes sobre educación inclusiva, ante el alumnado con necesidades específicas de apoyo donde desde un acercamiento y aproximación plural se trata de consecución de instituciones escolares con niveles de equidad y de justicia (Payá Rico, 2010).

La educación ha pasado a ser una preocupación constante de gobiernos, organismos instituciones, asociaciones y ONG desde que se ha reconocido como un derecho para todas las personas (art. 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1948, citado por Suárez y López 2018).

Sin embargo, la garantía de que todas las personas cuenten con las mismas oportunidades para formarse como ciudadanos no se dará hasta el movimiento de la educación inclusiva, según Díez y Sánchez (2015). Siendo también necesaria la transformación de los sistemas educativos para dar respuesta a la diversidad del alumnado (UNESCO, 2011, citado por Suárez y López 2018).

En este contexto la sociedad precisa ofrecer una respuesta que apoye la creación de espacios comunes donde todos los seres humanos puedan vivir y aprender, útiles a todos, pero imprescindibles para la vida de aquellos que son diferentes a la mayoría y por tanto, más vulnerables. La inclusión es el concepto y la práctica social que hace referencia al modo que la sociedad, emplea como respuesta a la diversidad (Llerena y Salinas 2018).

En consecuencia, el concepto de inclusión está relacionado con todos los estudiantes, tengan o no necesidades educativas especiales (NEE), con las barreras que experimentan en el entorno educativo y social, y con las formas de marginalización, exclusión y bajo rendimiento a las que pueden verse expuestos (Ainscow, Booth y Dyson, 2006; Alcántara y Navarrete, 2014, citado por Azorín, Sánchez y otros (2017).

3. La Educación de Adultos

a) Marco político de la institucionalidad de la educación de adultos

A pesar de los progresos generados en la historia, existe una realidad que parece no haber cambiado y que es tangible en las personas que no han concluido su educación básica, las cuales son parte del continúm (el aquí y ahora) de algunos países.

Conforme a datos de la UNESCO alrededor de 875 millones de personas jóvenes y adultas son analfabetas o presentan bajo nivel educativo a nivel mundial. En América Latina y el Caribe existen 11 millones de analfabetos y 110 millones no han podido terminar la educación primaria; un 80% de los padres de jóvenes que viven en zonas urbanas en ese territorio se encuentran bajo los diez años de escolaridad (UNESCO. 2007).

De ésta manera, la ONU como una estructura de países independientes, trabaja en conjunto con sus diferentes sistemas organizativos “para construir un mundo en el que toda persona, cualquiera que sea su condición, pueda desarrollarse y contribuir al desarrollo de su comunidad” (ONU, 2006).

METODOLOGÍA

La investigación se enmarcó en un estudio de tipo descriptivo correlacional, con la finalidad de describir características propias de las variables en estudio.

Según Arias (2004) el estudio descriptivo identifica características del universo de investigación, señala formas de conducta y actitudes del universo investigado, descubre y comprueba la asociación entre variables de investigación (p.133).

Este diseño permitió visualizar los obstáculos físicos de jóvenes y adultos para el desempeño en educación física, las estrategias metodológicas de los docentes para la inclusión de jóvenes y adultos.

En cuanto a la cronología en el tiempo, esta investigación fue de corte trasversal o transaccional, ya que se estudió en un periodo de 2019-2020.

Abordó una metodología de enfoque mixto; el cualitativo y el cuantitativo, puesto que describió desde diferentes perspectivas la problemática enunciada.

La población estudiada conformó profesores y alumnos del Centro de Recursos para la Educación Permanente N° 5 "Sra. Antolina Lombardi de Jara" de Pilar. Por lo tanto, se consideró la población total por medio del censo por lo que no se considera muestra, tomado de esta manera 6 docentes y observando 25 alumnos/as de la institución estudiada.

Los instrumentos de recolección de datos fueron el cuestionario y la observación directa.

MARCO CONCEPTUAL

Variables

Indicadores

Técnicas

Obstáculos de jóvenes y adultos para el desempeño en Educación Física

Las rampas cuentan con las condiciones mínimas establecidas en la Norma PNA 45 006 10

Los símbolos gráficos están acordes a los requisitos establecidos en la Norma PNA 45 007 10

Las escaleras cumplen con las dimensiones mínimas establecidas en la Norma PNA 45 008 10

Los servicios sanitarios cumplen con las exigencias de la Norma PNA 45 014 10

Valoración de las diferencias

Los docentes consideran que las diferencias en el grado son

Favorecedor del aprendizaje

Marcan la desigualdad entre los alumnos

Realza la práctica de valores

Exigentes de una formación eficaz con enfoques diferentes.

Recibe apoyo en su práctica docente:

-Director, equipo técnico, pares

Supervisión Educativa

Especialistas

Según su criterio, las propuestas que considera necesaria para la aplicación del modelo inclusivo es

Mejoras en las infraestructuras edilicias

Reglamentación del modelo educativo inclusivo

Formación adecuada del profesional docente

Poseer un equipo multidisciplinario con profesionales especializados

Observación

Cuestionario

Dificultades docentes para la inclusión de jóvenes y adultos

Al modelo educativo inclusivo lo ve como

Una oportunidad de aprender nuevas estrategias

Oportunidad de ampliar la cobertura educativa

Frustrante por no estar preparada

Una sobrecarga de tareas

Valoración de las diferencias

Considera que las diferencias en el aula

Fortalecen la adaptación a la escolaridad

Exige mejor preparación

Dificultan el proceso de enseñanza – aprendizaje

Demandan mayor atención

La formación académica que posee le da el perfil para

Educación Especial

Atención a niños con NEE

Educación Escolar Básica 1º y 2º ciclos.

Observación

Cuestionario

Estrategias metodológicas de los docentes para la inclusión de jóvenes y adultos

Aplicación de Estrategias

Activas: (Diligencia del docente en la aplicación de actividades)

Enseñanza multinivel

La práctica de la enseñanza multinivel es

Facilitador del PEA

Potenciador de las habilidades de los alumnos

Exigente para cumplir el currículum escolar

Demandante para seleccionar las actividades prácticas

Atención a las diferencias

La atención a las diferencias en el grupo de alumnos

Impone una intensa labor pedagógica

Estimula el trabajo diferenciado

Tiende a relegar a los más aventajados

Considera que su preparación académica le da la posibilidad de

Reducir las barreras de aprendizaje en los casos que se presentan

Satisfacer las necesidades de todos los alumnos

Dificulta atender los diferentes casos en el aula

Obstaculiza la inclusión de los alumnos por la escasa preparación

Observación

Cuestionario

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

En la presente sección se expone el análisis de los resultados según las variables, dimensiones e indicadores que propiciaron la elaboración de instrumentos elaborados apuntando a la obtención de datos necesarios en la muestra seleccionada como objeto de estudio. Se presenta a continuación los distintos resultados, en base a las variables propuestos en este trabajo de investigación.

A continuación, se presenta los resultados de la investigación, las que se van describiéndose por variables:

Los resultados de las puntuaciones resultan de la siguiente sumatoria: Puntuación General: 11 preguntas por 6 docentes encuestados y 3 niveles de opción respuesta. Totalizando así: 198 puntos posibles, si es que todos optan por el nivel máximo 3, en su respuesta.

Variable: Obstáculos de jóvenes y adultos para el desempeño en Educación Física.

Figura 1. Obstáculos de jóvenes y adultos para el desempeño en Educación Física: Valoración de las diferencias, recibe apoyo en su práctica docente y las propuestas que considera necesaria para la aplicación del modelo inclusivo.

Interpretación Pedagógica.

Luego de confrontar la distribución de los resultados numéricos de la dimensión 1 Obstáculos de jóvenes y adultos para el desempeño en Educación Física en esta parte se presentan los significados pedagógicos del análisis efectuado sobre la tabla 1.

En el Gráfico Nº 1 se observa la distribución de porcentajes de respuestas relativas a las dimensiones clasificado por los niveles de la escala de medición. Obstáculos de jóvenes y adultos para el desempeño en Educación Física, los encuestados mencionan que los docentes consideran las diferencias en el grado son favorecedor del aprendizaje, marcan la desigualdad entre los alumnos, realza la práctica de valores y exigentes de una formación eficaz con enfoques diferentes, siendo la opción más recurrente el Nivel 3 (Siempre con 74 puntos)

Así también la subdimensión: Recibimiento de apoyo en la práctica docente de parte de Director, equipo técnico, pares; Supervisión Educativa y Especialistas, se obtuvo la mayor selección por parte de los encuestados con el nivel 3 (81% Siempre).

La subdimensión: propuestas que considera necesaria para la aplicación del modelo inclusivo, se realizan mejoras en las infraestructuras edilicias, se implementan reglamentación del modelo educativo inclusivo, los docentes poseen la formación adecuada del profesional docente y poseer un equipo multidisciplinario con profesionales especializados; llegando así también al nivel más alto de la escala siempre, con (84%)

Quedando establecida la subdimensión: Valoración de las diferencias, con 74%, recibimiento de apoyo en su práctica docente (81%), y las propuestas que considera necesaria para la aplicación del modelo inclusivo con (84%)

Así también mediante esta variable obstáculos de jóvenes y adultos para el desempeño en Educación Física, se pudo verificar mediante la observación directa que las rampas cuentan con las condiciones mínimas establecidas en la Norma, los símbolos gráficos están acordes a los requisitos, las escaleras cumplen con las dimensiones mínimas establecidas en la Norma PNA 45 008 10, así como los servicios sanitarios cumplen con las exigencias de la Norma PNA 45 014 10.

Estos datos resaltan que los obstáculos de jóvenes y adultos para el desempeño en Educación Física se está desarrollando en un alto nivel, sustentada en la teoría de Jiménez, (2007). Los retos de la Educación Inclusiva pasan por una fase de transformaciones sociales, políticas y económicas. En la formación docente se han propiciado diversas alternativas acogiéndose a las normativas, cambios y modificaciones de contenidos donde se enfatiza las competencias estratégicas, en combinación con la innovación y la creatividad. La Educación Inclusiva tiene como propósito permitir que los docentes y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje desde una óptica de valoración y respeto.

El objetivo de la educación inclusiva es lograr una educación de calidad, caracterizada por la excelencia y equidad. Excelencia puesto que es centrada en alcanzar los más altos niveles de desarrollo de cada alumna y alumno para que puedan participar como ciudadanas y ciudadanos con plenos derechos y deberes, para ello busca la preparación para el futuro, el rescate de la base cultural del pasado y la preparación para vivir el presente. La equidad es fundamental para afirmar la calidad educación inclusiva, debe buscarse el desarrollo para cada estudiante sin hacer distinciones sobre su individualidad, considerando el género, procedencia, capacidad, cultura, religión, lengua materna, identidad sexual, además del lugar donde vive, tipo de centro donde estudia, características de dicho centro educativo, entre otros aspectos (López, 2018).

Variable: Dificultades docentes para la inclusión de jóvenes y adultos

Para el efecto, se ha determinado establecer los siguientes subdimensiones: Modelo educativo inclusivo; Diferencias en el aula; Formación académica que posee le da el perfil.

Y en torno a ellos enunciaron 12 preguntas con sus 3 opciones de respuesta. En la tabla 2 se presentan los resultados obtenidos de la encuesta aplicada.

Figura 2. Dificultades docentes para la inclusión de jóvenes y adultos: Subdimensiones. Modelo educativo inclusivo; Diferencias en el aula; Formación académica que posee le da el perfil.

Interpretación Pedagógica.

Luego de confrontar la distribución de los resultados numéricos de la dimensión 2 Dificultades docentes para la inclusión de jóvenes y adultos, en esta parte se presentan los significados pedagógicos del análisis efectuado sobre la tabla 2.

En el Gráfico Nº 2 se observa la distribución de porcentajes de respuestas relativas a las dimensiones clasificado por los niveles de la escala de medición.

Modelo educativo inclusivo; Diferencias en el aula; Formación académica que posee le da el perfil se ha mantenido un nivel bastante elevado de la escala 3, dado los datos hacen resaltar que de cierta manera que no existen mayores dificultades, siendo recurrente el nivel 3 de la Escala: (siempre) la que ha obtenido mayor selección por parte de los encuestados, ubicándose en el primer lugar con 68%, 75% y 80% respectivamente.

Dado los resultados, la UNESCO (2009) como se citó en (Cansino, 2017) considera a la Educación inclusiva como una estrategia clave para alcanzar la Educación para Todos (declaración que se aprobó desde 1990), partiendo del hecho de que la educación en un derecho humano básico y fundamental de una sociedad más justa e igualitaria (p. 214).

Todo estudiante, independientemente de sus características, pueda estar en las aulas regulares; sin embargo, cuando ese derecho se traduce en una obligación al responsabilizársele de que todos sus alumnos alcancen un buen rendimiento, esta visión sobre la educación inclusiva cambia Sevilla, D. (2017).

Estas peculiaridades que se presentan en las aulas demandan de los profesores una atención de calidad que dé respuesta a sus necesidades educativas, no sólo en lo que se refiere a los aspectos curriculares, sino también a los elementos que permitan una formación integral del alumnado que los prepare para la vida (Gobierno de Cantabria-Consejería de Educación, Cultura y Deporte, 2016).

La diversidad es considerada un valor, como los afirma (García, 2017), es una característica positiva de la persona.

Variable: Estrategias metodológicas de los docentes para la inclusión de jóvenes y adultos

Para el efecto, se ha determinado establecer los siguientes subdimensiones:

Aplicación de Estrategias –

Enseñanza multinivel,

Atención a las diferencias y

Considera que su preparación académica le da la posibilidad de reducción de barreras.

Y en torno a ellos enunciaron 14 preguntas con sus 3 opciones de respuesta. En la tabla 3 se presentan los resultados obtenidos de la encuesta aplicada.

Figura 3. Estrategias metodológicas de los docentes para la inclusión de jóvenes y adultos. Subdimensiones: Aplicación de Estrategias - Enseñanza multinivel, Atención a las diferencias y Considera que su preparación académica le da la posibilidad de reducción de barreras

Interpretación Pedagógica.

Luego de confrontar la distribución de los resultados numéricos de la dimensión 3 Seguimiento y monitoreo, en esta parte se presentan los significados pedagógicos del análisis efectuado sobre la tabla 3.

En el Gráfico Nº 3 se observa la distribución de porcentajes de respuestas relativas a las dimensiones clasificado por los niveles de la escala de medición.

Estrategias metodológicas de los docentes para la inclusión de jóvenes y adultos. Es en el nivel 3 de la Escala: (siempre) la que ha obtenido mayor selección por parte de los encuestados, ubicándose en el primer lugar con 81%. aplicación de Estrategias - Enseñanza multinivel, atención a las diferencias con la Escala: 3 del 80% Siempre y considera que su preparación académica le da la posibilidad de reducción de barreras con el 84% de la escala 3 (Siempre).

Dado los datos hacen resaltar que de cierta manera que la educación ha pasado a ser una preocupación constante de gobiernos, organismos instituciones, asociaciones y ONG desde que se ha reconocido como un derecho para todas las personas (art. 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1948, citado por Suárez y López 2018).

CONSIDERACIONES FINALES

Se ha llegado a la conclusión y la que se presenta conforme a los objetivos propuesto en la síguete investigación:

Respecto a la identificación de los obstáculos que tienen los alumnos con discapacidad física para el desarrollo de las actividades físicas del Centro de Recursos para la Educación Permanente N° 5 "Sra. Antolina Lombardi de Jara" de Pilar.

La Valoración de las diferencias, los docentes consideran que las diferencias en el grado son favorecedor del aprendizaje, marcan la desigualdad entre los alumnos, realza la práctica de valores y exigentes de una formación eficaz con enfoques diferentes, según la escala de valoración, se observa que el nivel 3 de la Escala: (Siempre) es la opción más recurrente de los encuestados; ubicándose así en primer lugar, Siempre con 74/198 puntos.

La frecuencia de las elecciones de los encuestados tiene una distribución discontinua, porque aumenta, disminuye y aumenta progresivamente desde el nivel 1 de la escala (Siempre), hasta llegar a su máxima valoración en el nivel 3 (Siempre).

En cuanto al análisis del subdimensión: Recibimiento de apoyo en la práctica docente: (81%) con la opción más alta en el nivel 3 de la escala siempre, y sus indicadores, de parte de Director, equipo técnico, pares; Supervisión Educativa y Especialistas, la que ha obtenido mayor selección por parte de los encuestados, lo que indica existen bastante apoyo a los docentes para el buen desempeño de sus labores.

Los docentes del aula son los responsables directos de todos los alumnos y por ello deben contar con los apoyos y soportes que requieren para responder a las necesidades de sus alumnos, y la mejor manera de encontrar ese apoyo es creando los equipos colaborativos, el decir, de la UNESCO.

Así también mediante la variable obstáculos de jóvenes y adultos para el desempeño en Educación Física, se pudo verificar mediante la observación directa que las rampas cuentan con las condiciones mínimas establecidas en la Norma, los símbolos gráficos están acordes a los requisitos, las escaleras cumplen con las dimensiones mínimas establecidas en la Norma PNA 45 008 10, así como los servicios sanitarios cumplen con las exigencias de la Norma PNA 45 014 10.

Los docentes, los otros educadores y el personal no docente de apoyo necesitan formarse y estar listos para ayudar diariamente en los procesos de aprendizaje y desarrollo. Es necesario que las metodologías de enseñanza y aprendizaje flexibles se distancien de una formación teórica y prime el perfeccionamiento continuo del docente.

Según el Comité CRPD en la Observación General N° 2 (2014), en el Art. 9 “Accesibilidad”, señala: “la accesibilidad es una condición previa para que las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en la sociedad en igualdad de condiciones. Si n acceso al entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público, las personas con discapacidad no tendrían iguales oportunidades de participar en sus respectivas sociedades.

Las principales dificultades por los que atraviesan los docentes del Centro de Recursos para la Educación Permanente N° 5 "Sra. Antolina Lombardi de Jara para el logro de la inclusión de los alumnos a las actividades físicas.

De acuerdo al Modelo educativo inclusivo, dando oportunidad de aprender nuevas estrategias, oportunidad de ampliar la cobertura educativa, frustrante por no estar preparada, una sobrecarga de tareas y valoración de las diferencias, según la escala de valoración, se observa que el nivel 3 de la Escala: (Siempre) es la opción más recurrente de los encuestados; ubicándose así en primer lugar, Siempre con 68% puntos.

La subdimensión: Considera que las diferencias en el aula, con los indicadores: Fortalecen la adaptación a la escolaridad, exige mejor preparación, dificultan el proceso de enseñanza – aprendizaje y demandan mayor atención, se ha llegado a la Escala: 3 del 75% Siempre.

La subdimensión: La formación académica que posee le da el perfil para, la Educación Especial, Atención a niños con NEE y Educación Escolar Básica 1º y 2º ciclos, se ha llegado a la Escala: 3 del 80% Siempre.

La educación inclusiva requiere de cambios desde más allá de las instituciones escolares; pues para que la educación inclusiva sea exitosa se requiere que el gobierno, las autoridades educativas y las escuelas adapten los sistemas a las necesidades de integración , que den los soportes necesarios a los docentes, que se creen mecanismos de financiación para los equipos de apoyo, y se de autonomía a las autoridades educativas locales; para identificar y tratar de resolver las dificultades que se presentan en las escuelas.

Según la UNESCO (2009) los programas de formación docente en ejercicio, deben reorientarse y estar armonizados con los planteamientos de la educación inclusiva para proporcionar a los docentes las competencias necesarias con miras a lograr que la diversidad sea beneficiosa en el aula y de conformidad con los programas.

Según la Ley Nº5136, de la Inclusión educativa, garantiza los ajustes razonables oportunos y la creación de mecanismos efectivos, eficientes y de remoción de las barreras para el aprendizaje. (art. 5º, inc. c,d,e)

Respecto a las principales estrategias metodológicas empleadas por los docentes para la inclusión de los estudiantes con discapacidad de la Educación del Centro de Recursos para la Educación Permanente N° 5 “Sra. Antolina Lombardi de Jara”.

Según los datos obtenidos en el estudio y teniendo en cuenta la aplicación de Estrategias - Enseñanza multinivel, tales como Activas: (Diligencia del docente en la aplicación de actividades), la práctica de la enseñanza multinivel es facilitador del PEA, potenciador de las habilidades de los alumnos, exigente para cumplir el currículum escolar, demandante para seleccionar las actividades prácticas y la atención a las diferencias en el grupo de alumnos, según la escala de valoración, se observa que el nivel 3 de la Escala: (Siempre) es la opción más recurrente de los encuestados; ubicándose así en primer lugar, Siempre con 81% puntos.

La subdimensión atención a las diferencias y sus indicadores, la atención a las diferencias en el grupo de alumnos, impone una intensa labor pedagógica, estimula el trabajo diferenciado y tiende a relegar a los más aventajados, con la Escala: 3 del 80% Siempre.

La subdimensión considera que su preparación académica le da la posibilidad de: y sus indicadores, reducir las barreras de aprendizaje en los casos que se presentan, satisfacer las necesidades de todos los alumnos, dificulta atender los diferentes casos en el aula y obstaculiza la inclusión de los alumnos por la escasa preparación, con la Escala: 3 del 84% Siempre.

La mayoría de las respuestas evidencian que los docentes tienen una percepción favorable en cuanto a la práctica de la educación inclusiva en los centros educativos de aulas.

La hipótesis “En el Centro de Recursos para la Educación Permanente N° 5 "Sra. Antolina Lombardi de Jara" de la ciudad de Pilar asisten muchos alumnos, motivados en sus capacitaciones con el propósito de tener mejores condiciones de vida para los mismos y sus familias, apoyados por sus docentes y directivos.

Este estudio ofrece evidencias sobre la situación de la inclusión en los centros educativos, a partir de las valoraciones y percepción de los propios docentes. Según los resultados obtenidos los docentes perciben al modelo de inclusión como un verdadero desafío, hecho que influye en la predisposición que tiene para actuar ante la diversidad en el aula.

Objetivo general: Determinar las condiciones pedagógicas en que se desarrollan las actividades físicas de los alumnos con disparidad del Centro de Recursos para la Educación Permanente N° 5 “Sra. Antolina Lombardi de Jara” de la ciudad de Pilar.

La inclusión supone una nueva ética, un marco de referencia más amplio sobre los derechos de las personas que el mantenido desde las reformas integradoras. Desde el derecho específico que se defendía en el Principio de Normalización, se pasa al marco amplio (universal) de la Declaración de los Derechos Humanos como referente desde el que pensar y articular políticas e intervenciones inclusivas. La inclusión se plantea pues como un derecho humano del Centro de Recursos para la Educación Permanente N° 5 “Sra. Antolina Lombardi de Jara” de la ciudad de Pilar.

La inclusión en la educación es sumamente necesita ser concretizada con enfoques actualizados, puesto que los procesos educativos requieren un camino diferente para atender la formación de los futuros docentes, se requiere pensar en la generación de propuestas que contribuyan a un mayor conocimiento de las necesidades que existen en las escuelas y poder de esta manera atenderlas, y a su vez proporcionar la formación requerida a los estudiantes para su transformación en escuelas más inclusivas (González, Pastor y otros, 2015).

El derecho a la participación significa que todos los estudiantes sin excepción puedan tomar decisiones respecto a aquellos aspectos que afectan sus vidas y de la comunidad y que puedan participar en igualdad de condiciones en el currículo y las actividades educativas. Una de las principales finalidades de la educación es preparar a las personas para que participen en las distintas actividades de la vida humana, puedan asumir responsabilidades y autogobernarse (Blanco, Duk, 2011).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABC Color. (12 de Marzo de 2015). La inclusión educativa en Paraguay. La inclusión educativa en Paraguay, págs. 31-33.

Accesibilidad y Negación: Una mirada crítica la arquitectura social –Viviana Nigro-Grsitian Rodríguez. Gustavo Ducasse

Adler. Fisiología del ojo (9ª ed). Madrid. Mosby/Doyma Libros. 1994

Aguilar Montero, Luis. (2000), De la integración a la inclusividad. Bs. As., Ed. Espacio

Ander-Egg, E. (1995). Diccionario de Trabajo Social. Buenos Aires: Lumen.

Aproximación a la Realidad de las Personas con Discapacidad, Paraguay, (2014).

Áreas problemáticas de la discapacidad según E. Alicia Amate, Armando José Vásquez, 2006

Arias, F. (2006). “El Proyecto de Investigación” 6ª Edición. Editorial: Episteme. Venezuela

Avolio De Cols, Susana. La Tarea Docente. Marymar S.A. Bs. As, 1996

Azorín C., Sánchez, P. & otros (2017). Revisión de instrumentos sobre atención a la diversidad para una educación inclusiva de calidad. Revista Mexicana de Investigación Educativa RMIE, 2017, VOL. 22, NÚM. 75, PP. 1021-1045 (ISSN: 14056666. México.

Azorín C., Sánchez, P. & otros (2017). Revisión de instrumentos sobre atención a la diversidad para una educación inclusiva de calidad. Revista Mexicana de Investigación Educativa RMIE, 2017, VOL. 22, NÚM. 75, PP. 1021-1045 (ISSN: 14056666. México.

Balbuena, M. I. (2015, 03 12). La inclusion educativa en Paraguay . ABC Color , pp. 31 - 33.

Banco Interamericana de Desarrollo (2009) Ed, Gente-Colombia

Barraga, N.C. (1986). Textos reunidos de la Dra. Barraga. Madrid: ONCE.

Blanco, R., Duk, C. (2011). Educación Inclusiva en América Latina y El Caribe. Universidad de Salamanca. España.

Bondio, Noemí. Integración del niño con necesidades educativas especiales. Centro Crianza, Córdoba, 2001.

Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Índice de inclusión. Bristol: CSIE, 95.

Buendía, L; Colás, Mª.P. y Hernández Pina, F. (1998). Métodos de Investigación en psicopedagogía. Madrid: McGraw- Hill.

Cansino, D. P. (2017). Inclusión educativa y cultura inclusiva. Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, 213-226.

CEPAL, (1190), La Equidad: enfoques teóricos y sugerencias para su estudio.

Constitución Nacional del Paraguay. (1992). Constitución Nacional. Asunción: Editocentro.

CRPD (2014). Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad.

Diccionario Enciclopédico Ilustrado Oriente, 1992

Discapacidad lo que todos debemoss sobre Alicia Amate (2006), Armando Vázquez (editores)

Echeita, G., & Ainscow, M. (2010). La Educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente1. II Congreso Iberoamericano de Síndrome de Down. Granada.

Enciclopedia, (2000), Diccionario Enciclopédico Universal, Pliego especial del Paraguay, Cultural, S, A, Madrid, España.

García Rubio, J. (2017). Evolución legislativa de la educación inclusiva en España. Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva. 10 (1) pp. 251-264. Evolución legislativa de la educación inclusiva en España- (Universidad de Valencia)

García, J. (2017). Evolución legislativa de la educación inclusiva en España. Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, 10(1), 251-264. España.

Gobierno de Cantabria-Consejería de Educación, Cultura y Deporte. (2016). Concepto de Atención a la Diversidad [Página Web]. Recuperado de https://www.educantabria.es/modelo-de-atencion-a-la-diversidad/concepto-de-atencion-a-la-diversidad.html.

González, F., Pastor, E. y otros (2015). Inclusión y convivencia escolar: análisis de la formación del profesorado. European Journal of investigation in health, psychology and education, 3(2). Recuperado de: http://formacionasunivep.com/ejihpe/index.php/journal/article/viewFile/41/28

Hernández Sampieri, Roberto, Fernández-Collado, Carlos y Baptista Lucio Pilar (1998) Metodología de la Investigación. México, McGraw-Hill.

Inclusión Social y Desarrollo Económico en América Latina, Ed. Mayra Buuinciè, Jacqueline Maiza y Juliana Pungiluppi con Ruthanne Deuts

Ley N° 5136 de Educación Inclusiva. (2013). Ley N° 5136 de Educación Inclusiva. Asunción: Biblioteca y Archivo del Congreso de la Nación. 2019.

Llerena Companioni, O, Salinas Martínez, C (2018) Inclusión educativa y adaptaciones curriculares en el proceso de enseñanza aprendizaje. UTMACH, 2018, UNIVERSIDAD Técnica de Machala-Educador

López, A. (2018). La escuela inclusiva, el derecho a la equidad y la excelencia educativa. Bilbao: Universidad del País Vasco.

Méndez, Álvarez Carlos e., Metodología, Colombia, McGRAW HILL

Ministerio de Educación y Cultura. (2010). La atención a la diversidad. Asunción: Centro Creativo.

Ministerio de Educación. (2013-2016). Protocolo de acompañamiento pedagógico

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (1994). Declaración de la Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Sociales. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Salamanca: UNESCO.

Organización Mundial de la Salud y el Grupo del Banco Mundial, 2012) (Organización Mundial de la Salud y el Grupo del Banco Mundial, 2012)

Palomera Jiménez, Eréndira, (2007), Gestión Participativa y Formación Permanente: Una propuesta para la calidad en educación de jóvenes y adultos, Santiago, Chile.

Parra, C. (2010). Educación inclusiva: Un modelo de educación para todos. ISEES N° 8, p. 73 - 84.

Parrilla, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista de Educación, núm. 327 (2002), p. 11-29.

Payá Rico, A. (2010). Políticas de educación inclusiva en América Latina. Educación Inclusiva, 40 -60.

Pérez Bueno, Luis Cayo (2010), Revista de trabajo Social y Acción Social (2011) Colegio Profesional de Trabajo Social de Málaga, Nª 49

Personas con Discapacidad (2010), VII Informe sobre Derecho humano Federación Iberoamericana de OMBudsman- Eds. Trama, Monte Ezquinza, 2

Piers Blaikie, Terry Cannon, Ivan Davis y Ben Wiser, Para. Ed, Julio (1996), Colombia,

Pineda, Elia Beatriz, Alvarado Eva Luz de, +Canales, Francisca H. de (1994). Metodología de la investigación. Manual para el desarrollo de personal de salud. 2da. Edición. Organización Panamericana de la Salud

Rudi, E. (2013). Escuelas tendrán que ser para todos. La Nación, 23-27.

Sampieri, H y otros (2014). “Metodología de la Investigación”. Editorial: McGraw-Hill. México

Sevilla, D. (2017). Percepciones sobre la educación inclusiva: la visión de quienes se forman para docentes. Revista de Investigación Educativa, núm. 25, 2017. Universidad Veracruzana, Instituto de Investigaciones en Educación. México.

Suárez Lantarón, B. y López Medialdea, A. (2018). Investigación en Educación Inclusiva: la producción de trabajos. Revistas Españolas, Tesis Doctorales. Revista de Educación Inclusiva, Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva

UNESCO. (2011). Informe de seguimiento de la EPT en el mundo. París : UNESCO.