Ingreso a la educación superior. Análisis
en Ecuador en los marcos
del derecho a la equidad
Israel Isaac Merchán Contreras
https://orcid.org/0000-0001-6259-966X
Susana Elisa Alvear Lema
https://orcid.org/0000-0001-5932-3208
Armando Rogelio Durán Ocampo
https://orcid.org/0000-0003-0111-0669
Universidad Técnica de Machala
Ecuador
RESUMEN
La educación como derecho universal debe ser garantizada por los Estados sin distingos de ninguna índole. A partir de la educación y en cualquier contexto deben generarse espacios que incluyan a todos los ciudadanos. En ese sentido la evaluación se constituye en un elemento curricular que puede servir para este fin o para excluir. Desde el punto de vista de la protección de derechos, los resultados de las pruebas estandarizadas para la medición del éxito escolar son un escenario riesgoso desde el punto de vista del proceso de aceptación o rechazo de la diversidad y pluralidad del ser humano. En este estudio, se presenta una reflexión sobre la situación internacional y nacional de Ecuador del ingreso a la Educación Superior, se realiza una revisión de literatura en la que se puntualiza que hasta la actualidad se ha mantenido vigente una matriz de ingreso que no favorece la equidad. Aunque se han incrementado los cupos, la existencia de un número creciente de jóvenes insatisfechos que no ingresan a la carrera que desean, si lo hacen se sienten decepcionados y en no pocos casos las abandonan antes de concluir; permite afirmar que en la actualidad la educación superior ecuatoriana ha favorecido en sus procesos de acceso una inclusión desigual, permitiendo que se mantengan las desigualdades.
Palabras clave: ingreso a la educación superior; evaluación; estandarización; inclusión; derecho a la educación.
Entry to higher education: Analysis in Ecuador in the framework
of the right to equity
ABSTRACT
Education as a universal right must be guaranteed by the States without distinctions of any kind. From education and in any context, spaces must be generated that include all citizens. In this sense, the evaluation constitutes a curricular element that can serve for this purpose or to exclude. From the point of view of the protection of rights, the results of the standardized tests to measure school success are a risky scenario from the point of view of the process of acceptance or rejection of the diversity and plurality of the human being. In this study, a reflection on the international and national situation of Ecuador regarding admission to Higher Education is presented, a literature review is carried out in which it is pointed out that until now an income matrix has remained in force that does not favor the equity. Although the quotas have increased, the existence of a growing number of dissatisfied young people who do not enter the career they want, if they do they feel disappointed and in many cases they abandon them before concluding; It allows to affirm that at present Ecuadorian higher education has favored unequal inclusion in its access processes, allowing inequalities to be maintained.
Keywords: admission to higher education; evaluation; standardization; inclusion; right to education.
Artículo recibido: 10 Agosto. 2021
Aceptado para publicación: 07. Setiembre. 2021
Correspondencia: [email protected]
Conflictos de Interés: Ninguna que declarar
1. INTRODUCCIÓN
La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) en su Artículo 26, reconoce el derecho a la educación de toda persona, con independencia de su raza, edad, etnia, religión o cualquier otro atributo. Este derecho antes mencionado tuvo su especificidad para la infancia en la Declaración de los Derechos del Niño (1959), la que en su principio siete manifiesta que “El niño tiene el derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por los menos en las etapas elementales (…) en igualdad de condiciones» (ONU, 1959, p.143).
Los derechos humanos en el área de la educación se reafirmaron con la Convención contra la Discriminación en Educación (1960), la cual reconoce en sus artículos 3, 4 y 5 la responsabilidad de los Estados de respetar y preservar los derechos de los estudiantes a una educación sin discriminación y sin restricciones al acceso. En 1966 dentro del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, se reconocen los derechos en materia de educación y establece mecanismos para protegerlos y garantizarlos.
Según Pardo, Quevedo y Durán (2020) con esta Convención la tradicional mirada tutelar-asistencial, que justificaba la dependencia de los niños de la protección social, se sustituyó por una visión sobre la infancia mucho más autónoma en relación al ejercicio de sus derechos, dando lugar a la doctrina de la Protección Integral del niño.
En Ecuador el derecho a la educación se refrenda en la Constitución, donde se reconoce en su Sección Quinta, Artículo 26, que esta es derecho vital de las personas y deber ineludible del Estado. Al propio tiempo, en el Artículo 27, dentro de otros variados atributos que se consideran para la educación, se encuentran su carácter holístico por atender al desarrollo integral de los seres humanos; su carácter equitativo y su calidad.
Dentro de estos atributos de la educación, es la calidad el que puede garantizar que, en efecto se alcance ese desarrollo holístico del ser humano que se plantea como meta. Rodríguez (2010) opina que la calidad de la educación es un constructo complejo que guarda estrecha relación con el contexto sociocultural en el que se desenvuelven los implicados en ella. Igualmente, la educación para ser considerada efectiva debe atender al desarrollo de todas las esferas de la personalidad.
Para alcanzar estos altos objetivos la educación debe contar con un mecanismo de evaluación de su calidad, el cual permita valorar su efectividad. Lo cierto es que, en América Latina, tradicionalmente cuando se habla de calidad, se entiende como la valoración de los aprendizajes, limitando la satisfacción con su resultado a la obtención de altas calificaciones. En contraposición a esta opinión, Escalante, Borjas, Pacheco y Anturi (2020, p. 61), opinan que
En este orden de ideas, la calidad se ve articulada con la evaluación como proceso que posibilita el examen cuidadoso, crítico y oportuno que permite identificar falencias y fortalezas tanto en los resultados como en los insumos y procesos educativos, a fin de tomar decisiones orientadas a mejorar continuamente la calidad de los procesos formativos que se ofrecen en cada uno de los niveles curriculares: desde las instancias ministeriales hasta en el aula y desde la actuación de cuidadores, docentes y directivos.
La evaluación en el ámbito escolar cumple dos grandes funciones, que son la formativa y la sumativa. Según Arribas (2017), la evaluación formativa no se acompaña de calificación y se interesa fundamentalmente en promover y alentar el aprendizaje para alcanzar el progreso del alumno, incorporando todas las cualidades de su personalidad. Este tipo de evaluación ejerce una mirada a los aprendizajes para promover su mejoramiento, con énfasis en la comprensión de las particularidades individuales que inciden en ellos para corregirlas o desarrollarlas en su máxima expresión. Si se analiza lo planteado en el Artículo 23 de la Convención sobre los Derechos del Niño, esta función de la evaluación contribuye a la atención de los estudiantes de acuerdo a sus necesidades particulares de aprendizaje
Pese a lo flexible y pedagógicamente apropiada que pueda parecer la evaluación formativa, en si misma no es suficiente para tener un cuadro completo del aprendizaje. Es por eso que evaluación formativa y sumativa, se interconectan. Existen determinados momentos en que se precisa de una calificación, de la medición de los resultados. La evaluación sumativa, a diferencia de la formativa, clasifica a los sujetos, los agrupa de acuerdo a sus resultados, dado que su interés fundamental es resumir el estado del proceso para tomar decisiones. Por eso se recurre a ella cuando se desea conocer la calidad del proceso de aprendizaje, y por eso se asocia a la rendición de cuentas. La evaluación sumativa es de hecho la preferida a la hora de evaluar planes y programas de estudio pues permite ubicar a los sujetos o instituciones en diferentes grupos de acuerdo a su rendimiento, lo que, de acuerdo al criterio clasificatorio utilizado puede incluirlo o excluirlo.
Esta evaluación de carácter sumativo se presenta generalmente a través de escalas estandarizadas que permiten la comparación bajo unos mismos criterios o puntos de referencia, lo que la hace rápida y objetiva, sin embargo, tiene riesgos: primeramente, es segregadora, pues en el afán de homogeneizar resultados, se pierden de vista las diferencias individuales. En segundo lugar, puede llevar a corromper los fines de la educación, la cual deja de concentrarse en la formación integral de la personalidad para enfocarse en la obtención de altos puntajes. Esto puede ser paradójico, por un lado, se busca conocer la calidad de la educación, sin embargo, no se estudia la calidad real de la educación.
Según Dickinson (2000), Sullivan (2002) y Chisholm y Davis (2007), si en la educación superior se desea avanzar en los procesos de evaluación y acreditación de la calidad de sus procesos, las universidades deberán probar no solo que sus educandos saben sino también, lo que en realidad conocen.
Arribas (2017, p. 385) afirma que “se mide para conocer –función diagnóstica y certificadora-, con el fin de evaluar, para mejorar –función formativa-. No se puede mejorar sin conocer y tiene poco sentido conocer si no es para mejorar”. La absolutización de la adjudicación de categorías y estándares resultado de la evaluación educativa, puede ser muy inequitativo, al centrarse en los resultados y obviar los diferentes elementos subjetivos y estructurales que acompañan cualquier resultado en la educación.
Más allá de la complejidad del constructo equidad, señalada por Olvera y Arrellano (2015), ella debiera ser un aspecto básico cuando se habla de calidad educativa, pues si la calidad tiene que ver con la formación integral de la personalidad del educando, esta no puede lograrse en un proceso que ignore cualquiera de los aspectos que garantice esa formación.
Es cierto que, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de la Organización de Naciones Unidas (ONU), se plantea la igualdad de todos los seres humanos ante la educación, pero no se habla de equidad, aunque se expresa que debe ejercerse con igualdad de oportunidades. En la Convención de Derechos del Niño, por su parte, se demanda el derecho a la no discriminación en el artículo 2.
En una gran parte de los países se realizan exámenes estandarizados de ingreso a la educación superior. Si solo ingresan a la universidad los estudiantes que tienen los más altos puntajes, se interrumpe el camino en la educación de quienes no alcancen esos puntajes, con lo cual no pudiera pensarse en la existencia de equidad.
Puede afirmarse que cuando se trata de los exámenes estandarizados de ingreso a la universidad, con una entrada a la educación superior a partir de sus resultados cuantitativos, se contribuye a la inequidad y se viola el derecho de acceso a una educación para todos. La educación es una herramienta para el desarrollo de las capacidades de la población, el hecho de que se impida el desarrollo de esas capacidades a algunos individuos es un fracaso para toda la sociedad.
El aseguramiento de la calidad en el acceso a la educación superior es uno de los desafíos que afecta por igual a diferentes países con independencia de su nivel de desarrollo. Aunque la magnitud del problema y las soluciones difieren entre ellos, todos los sistemas de educación superior tienen dificultades para encontrar el modo más adecuado que les permita establecer un sistema sustentable de alta calidad y que ofrezca oportunidad de acceder para todos.
Según Tomaševski, (2006), una de las dimensiones que deben ser tenidas para valorar la equidad en la educación superior tiene que ver con la disponibilidad, que, en el indicador acceso, se relaciona con la cantidad de cupos disponibles, los aranceles y los exámenes de ingreso estandarizados de carácter competitivo que afectan sobre todo a los estudiantes que provienen de los estratos socieconómicos más bajos.
La Constitución ecuatoriana del 2008, declara que la educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado, este debe crear las condiciones para que, al llegar a la juventud, este derecho no se vea interrumpido, a través del establecimiento de políticas públicas adecuadas. El presente artículo tiene como objetivo realizar un análisis de la situación que presenta el ingreso a la educación superior en Ecuador y cómo este contempla la equidad y protección del derecho a la educación de las jóvenes generaciones.
2. MATERIALES Y MÉTODOS
Para la realización de la investigación fue seleccionado un estudio documental, descriptivo, de base cualitativa, como resultado del cual se logró la contextualización del tratamiento dado al ingreso a la educación superior en Ecuador, interpretándose no solo el contenido sino al también el estado de su cumplimiento.
En la investigación fueron empleados métodos de carácter teórico como el analítico sintético y el inductivo deductivo, complementados con el análisis documental como método del nivel empírico; aplicado todos desde un enfoque con perspectiva sociojurídica. Fueron utilizadas como unidades de análisis fuentes impresas y digitales sobre la temática bajo estudio con base en información recopilada y sistematizada de Google Académico.
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
3.1. El ingreso a la educación superior en América Latina
El acceso a la educación superior fue catalogado como uno de los grandes desafíos para América Latina en la Declaración de la III Conferencia Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe, celebrada en Córdoba, Argentina, en junio del 2018. En ella fue destacada la perentoria necesidad de ampliar “la oferta de educación superior, la revisión en profundidad de los procedimientos de acceso al sistema, la generación de políticas de acción afirmativas -con base en género, etnia, clase y discapacidad- para lograr el acceso universal, la permanencia y la titulación” (UNESCO, 2018, p.3)
Dentro de los criterios de selección utilizados para el ingreso a la universidad, se hallan los resultados de la enseñanza anterior, los exámenes de ingreso o la combinación de ambos. Por el significado y trascendencia de este importante fenómeno, constantemente se producen a nivel de los diferentes países ajustes en las políticas que rigen los procesos de ingreso para garantizar una mayor equidad en el ingreso a la universidad.
Dentro de los aspectos señalados por la UNESCO en las declaraciones de la II y la III Conferencia Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe (2008, 2018), se halla garantizar como derecho real el acceso de los ciudadanos a las universidades, enfatizando la importancia de la equidad en el acceso, con la promoción del respeto a la diversidad cultural y a la soberanía nacional. Esos requerimientos según García, Galarza y Sepúlveda (2020), se producen en momentos en que existen grandes demandas de ingreso por parte de sectores de la población antes marginados como las personas con diferentes discapacidades, las minorías étnicas y el fortalecimiento del concepto de sociedad del conocimiento que exige el aprendizaje para toda la vida.
En el contexto latinoamericano según López (2016) se ha producido un crecimiento continuado de la demanda de estudios superiores en los últimos años, pero esto ha venido acompañado de una gran desigualdad en el acceso que diferencia ostensiblemente a la enseñanza superior de los restantes niveles educativos. Según el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina (IESALC, 2018), en la segunda década del 2000 se incrementó en alrededor de un 45%, sin embargo, factores como la marginación por cuestiones étnicas, discapacidad o por el nivel de ingresos, están presentes en los procesos de incorporación y durante la estadía de los educandos en la educación superior.
En general los procesos de ingreso difieren entre los diferentes países e incluso dentro de un mismo país o institución y pueden contemplar exámenes de aptitudes o exámenes de conocimientos mediante evaluaciones de tipo psicométrico y socioeconómico, la consideración o no de las notas obtenidas en el nivel medio y el establecimiento de un nivel de base para que un alumno sea admitido. En general durante la organización del proceso se debe garantizar que sea pertinente, equitativo y lo más diáfano posible.
Existen países como Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, Guatemala, Panamá y Paraguay, que ofrecen cursos de nivelación tendientes a mejorar el nivel con el cual ingresan los estudiantes y suplir las carencias formativas del nivel anterior, lo que se convierte también en una forma de superar inequidades en los niveles de aprendizajes previos al momento de ingresar.
Precisamente la disminución de las inequidades durante el ingreso a las universidades es una preocupación latente en numerosos países, los cuales apuestan por una variada gama de alternativas como pueden ser según García, Galarza y Sepúlveda (2020, p.11), “financiamiento (becas, préstamos y/o facilidades de pago, cupos gratuitos para grupos desfavorecidos) y acciones relativas al respeto a la diversidad étnica, política, religiosa, cultural o de género”, todas ellas son parte de prácticas cada vez más extendidas y abiertas al reconocimiento y la disminución de inequidades.
3.2. El ingreso a la educación superior en Ecuador
Los últimos quince años han sido particularmente importantes para la educación superior en Ecuador, enfocada en la realización de cambios para la mejora continua de la calidad en sus instituciones y la consolidación de su funcionamiento.
La Constitución de la República del Ecuador en su Artículo 29 indica que: “El Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de cátedra en la educación superior, y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y ámbito cultural. Además, en el Artículo 52 establece la autonomía responsable, cogobierno, igualdad de oportunidades, calidad, pertinencia, integralidad y autodeterminación”.
De manera particular, la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), precisa en el Artículo 3, que:
“La educación superior de carácter humanista, cultural y científica constituye un derecho de las personas y un bien público social, que de conformidad con la Constitución de la República, responderá al interés público y no estará al servicio de intereses individuales y corporativos”.
En el Artículo 8 de la propia LOES, se establecen los fines de la Educación Superior:
§ Aportar al desarrollo del pensamiento universal, al despliegue de la producción científica y a la promoción de las transferencias e innovaciones tecnológicas;
§ Fortalecer en las y los estudiantes un espíritu reflexivo orientado al logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico;
§ Contribuir al conocimiento, preservación y enriquecimiento de los saberes ancestrales y de la cultura nacional;
En el año 2013 con el Reglamento de Régimen Académico sujeto al Artículo 166 de la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), se organizó un modelo de educación superior a partir de la organización de un régimen académico en base a los niveles de formación de la educación superior, la organización de los aprendizajes, la estructura curricular y las modalidades de aprendizaje o estudio (Consejo de Educación Superior, 2014)
El análisis realizado en torno a estos procesos, evidenció la existencia de gran desarticulación entre la academia y la investigación científica e identificó varios nodos críticos, dentro de los cuales se halla en primer término el desarrollo de procesos de admisión que aseguren la calidad en los ingresos universitarios.
De manera semejante a lo que sucede en otros países, en Ecuador la organización del ingreso a la universidad comprende algunas etapas: la decisión sobre los cupos universitarios, y la realización de exámenes de ingreso como instrumento de selección y, la asignación de los cupos universitarios.
En relación con el sistema de acceso a la educación superior ecuatoriana puede afirmarse que del 2010 a la fecha ha tenido algunas modificaciones que pueden considerarse positivas y que tienen que ver con el aumento de las matrículas y el cierre de algunas universidades que no demostraron poseer los estándares de calidad necesarios para garantizar un buen proceso de formación profesional.
Sin embargo, esta última medida se convirtió en una limitante de carácter controversial ya que por una parte se incrementó la matrícula y, por otra, se disminuyeron las instituciones universitarias que podían asumir a nuevos estudiantes, generando una sobrecarga adicional para aquellas universidades que ahora deben asumir los nuevos compromisos de ingreso.
Después del año 2010 se generalizó en el discurso estatal una perspectiva de la educación superior apegada al funcionalismo tecnológico que considera al éxito y el fracaso como el resultado del logro individual (Di Caudo (2015), lo que expresado en un lenguaje más sencillo y relacionado con el contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, ellos se diferencian entre sí por los méritos adquiridos durante su vida estudiantil.
Este fue el principal sustento de la creación de un sistema de ingreso a las universidades públicas que se pretendió democratizar mediante un examen denominado de aptitudes, conocido como Examen Nacional de Educación Superior (ENES). Con el supuesto que se evaluaban aptitudes y no conocimientos previos se pretendió evadir las diferencias ocasionadas por los factores socioeconómicos y culturales; señalándose como aval de la consideración de la igualdad de oportunidades para el acceso. El aseguramiento de la calidad vino acompañado de un gran desembolso estatal para el otorgamiento de becas.
Lo que se observaba con este sistema era que en no pocas ocasiones los estudiantes no alcanzaban los puntajes requeridos para ingresar a una carrera y debían repetir varias veces la prueba. En algunos casos, de las opciones que tenían oportunidad de seleccionar, ninguna era cercana a su domicilio y exigía cambiarse de ciudad. En otros casos la carrera que les era asignada no se correspondía con la vocación, con el riesgo consecuente de deserción posterior. De este modo la “facilidad” otorgada por el Estado no era muchas veces coincidente con los intereses del estudiante y las posibilidades de su familia.
A lo largo de todos estos años, se han mantenido también aspectos negativos que repercuten en la disminución de cupos, dentro de los cuales Latorre (2020) incluye las limitaciones en los exámenes de ingreso que son rendidos por todos los interesados en ingresar a las universidades, como forma de medir sus habilidades en un contexto que es por demás desigual. De igual manera se ve afectado el número de cupos por la existencia de una insuficiente capacidad instalada en las universidades que no pueden recibir a tantos estudiantes.
Estas dificultades permiten considerar la existencia de un problema estructural en la educación superior ecuatoriana, en cuyo sistema de selección, no ha resultado suficiente democratizar el acceso de forma inclusiva o incluyente, confundiendo el real significado de la igualdad de oportunidades, término que no implica tener en cuenta las diferentes condiciones de vida de los aspirantes. Según Jiménez, et al., (2019), se supone erróneamente que todos los estudiantes vienen con el mismo nivel de conocimientos, sin embargo, esto no es real, por ello no se debería evaluar a todo joven con los mismos indicadores cuando pretenden ingresar a las universidades.
Latorre (2020, p. 81) concluye que “la igualdad de oportunidades no modifica las condiciones de desigualdad preexistentes con las que las personas acceden a los servicios de enseñanza superior”.
Una de las dificultades históricas para alcanzar el acceso equitativo a la universidad más allá de la mencionada igualdad de oportunidades, tiene que ver con la nivelación de conocimientos que muchas universidades impulsan luego que los estudiantes tienen ya conseguido su cupo, como forma de garantizar una cierta homogeneidad en su preparación al ingresar a la carrera, que les genera un retraso en la entrada a la carrera dado que deben invertir recursos y tiempo para prepararlos.
Hasta el presente en Ecuador no se ha conseguido que el concepto de equidad se instale en el proceso de ingreso a las universidades. El incremento de plazas no es sinónimo de la ampliación en el acceso ni que este realmente sea permitido a los más amplios grupos sociales. En el país se sigue apostando al mérito intelectual, sin tener en cuenta que este depende de las condiciones socioeconómicas, culturales y las oportunidades aspectos que son desigualmente distribuidos. Es una falacia diferenciar aptitudes de conocimientos, como si las primeras fueran un don independiente, que no está sujeto también a su mejoramiento a través del entrenamiento que una buena educación puede proveer, se puede tener buen oído musical y nunca aprender a tocar un instrumento.
Mucho queda por avanzar en la educación superior ecuatoriana si se quiere cumplir con el principio de equidad. Por el momento, solo queda apuntar algunos de los aspectos que aun constituyen un reto a solucionar y que pudieran asumirse como recomendaciones para aproximarse a un ingreso a las aulas de las universidades cercano a posturas de equidad en los derechos:
§ La revisión del concepto de evaluación de la calidad, el cual ha conducido a una fragmentación de las universidades que garantiza que unos aspirantes ingresen a mejores instituciones en relación a otros.
§ La disminución de las sucesivas restricciones presupuestarias que han obligado a las instituciones universitarias a ser más selectivas en el acceso.
§ La creación de sistemas eficientes de apoyo a las universidades que tienen problemas en su funcionamiento como alternativa diferente a su cierre, minimizando las diferencias entre las universidades.
§ Establecer políticas que tengan en cuenta tanto los resultados del ingreso como la sostenibilidad de los estudiantes durante la carrera para que no se produzcan deserciones.
§ Aplicar exámenes de ingreso que evalúen aptitudes y conocimientos, pero que se acompañen de un incremento de los cupos que considere a las minorías y sectores más desfavorecidos.
§ Que se generen alternativas para aquellos que pese a resultar aprobados no alcancen cupos.
§ Establecer alternativas de nivelación de conocimientos que antecedan a la realización de los exámenes de ingreso, superando la estructura actual en la cual las universidades deben responsabilizarse con la mejora de los conocimientos de los estudiantes que ingresan, antes del inicio de la carrera.
4. CONSIDERACIONES FINALES
Por todo lo expuesto con anterioridad, el tema de la equidad en el ingreso a la educación superior en Ecuador, es aún incompleto, está muy lejos de ser cerrado y mucho más de ser alcanzado. Las políticas estatales relacionadas con la educación superior en los últimos años han provocado controversiales situaciones. Pese a los intentos desde el marco de la normativa y las políticas públicas, actualmente se está muy lejos de eliminar las restricciones para el ingreso a la educación superior.
El establecimiento de un sistema de becas como garante de la equidad, la realización de exámenes de ingreso con pretensiones igualitaristas, la clasificación cualitativa de las universidades; han sido intentos de establecer y apoyar el incremento del ingreso a la educación superior, que no han rendido los frutos esperados, manteniendo vigente una matriz de ingreso que no favorece la equidad.
Pese al incremento de cupos, existe un número creciente de jóvenes insatisfechos que no ingresan a la carrera que desean, si lo hacen se sienten decepcionados y en no pocos casos las abandonan antes de concluir. Todo ello permite afirmar que en la actualidad la educación superior ecuatoriana ha favorecido en sus procesos de acceso una inclusión desigual, permitiendo que se mantengan las desigualdades.
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