Mecanismos de Resistencia
en Mujeres Indígenas con Acceso a la Educación Superior
|
Leticia del Carmen Romero Rodríguez[1] https://orcid.org/0000-0002-4253-9827 Universidad Juárez Autonóma de Tabasco México |
María Leticia Briseño Maas https://orcid.org/0000-0002-2283-8723 Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca México |
|
Salomón López Cadena https://orcid.org/0009-0005-4840-4463 Centro Internacional de Posgrado A.C México |
|
RESUMEN
Este artículo aborda las problemáticas que las mujeres indígenas de la sierra de Oaxaca que optan por realizar estudios en el nivel de educación superior enfrentan cotidianamente, tanto en su lugar de origen como en su día a día en el entorno universitario. El estudio se inserta en la investigación cualitativa basado en narrativas que son trabajadas como unidades de análisis que permite enfocar los principales conceptos que demuestran las diferentes situaciones que las mujeres indígenas enfrentan. Las principales categorías que se desarrollan a manera de hallazgos en este artículo, son las formas de resistencia; capacidad de negociación; limitantes para continuar; capacidad de adaptación; quiebres y afirmaciones positiva, 22 mujeres indígenas de la sierra de Oaxaca, participaron de manera voluntaria en el estudio y su participación individual y en ocasiones colectivas en conversación abierta, son la fuente principal para la teorización de los principales hallazgos que arroja una gama de actitudes de resistencia, persistencia y negociación en ocasiones de forma manifiesta y en su mayoría de forma tácita. La aportación principal del estudio es la contribución empírica para desentrañar la violencia sistemática que se ejerce a los derechos humanos de población vulnerable en más de un sentido y las formas de simulación, consentimiento u omisión por parte del estado mexicano. Y por otro lado las formas de negociar, pactar y resistir de las mujeres indígenas de la sierra de Oaxaca.
Palabras clave: mujeres; indígenas; derechos; violencia; educación
Resistance Mechanisms in Indigenous Women with Access to Higher Education
ABSTRACT
This article addresses the problems that indigenous women from the mountains of Oaxaca who choose to pursue studies at the higher education level face on a daily basis, both in their place of origin and in their daily lives in the university environment. The study is inserted in qualitative research based on narratives that are worked as units of analysis that allow us to focus on the main concepts that demonstrate the different situations that indigenous women face. The main categories that are developed as findings in this article are the forms of resistance; bargaining power; limitations to continue; adaptability; breaks and positive affirmations, 22 indigenous women from the mountains of Oaxaca, voluntarily participated in the study and their individual and sometimes collective participation in open conversation, are the main source for the theorization of the main findings that show a range of attitudes of resistance, persistence and negotiation sometimes overtly and mostly tacitly. The main contribution of the study is the empirical contribution to unravel the systematic violence that is exercised against the human rights of vulnerable populations in more ways than one and the forms of simulation, consent or omission by the Mexican state. And on the other hand, the ways of negotiating, agreeing and resisting of the indigenous women of the mountains of Oaxaca.
Keywords: women; natives; rights; violence; education
Artículo recibido 10 noviembre 2023
Aceptado para publicación: 19 diciembre 2023
INTRODUCCIÓN
Ubicamos los años sesenta como el principal parteaguas en el tema de oportunidades de estudios para las mujeres indígenas. La apertura obtenida en las oportunidades de educación para todas y todos, como concesión o reconocimiento de un estado exhibido como represor, a partir del movimiento estudiantil del 68; reescribe la historia.
La necesidad de sanar heridas del gobierno represor de Díaz Ordaz: dio lugar a ofrecimientos y concesiones sin precedentes, que dieron paso a la presencia y participación de las mujeres en espacios públicos y en el acceso a la educación superior (Jara, Martínez, & Pavon, 2000).
Fue por razones políticas que el entonces presidente Luis Echeverría destinó mayor inversión pública a la educación superior. Buscaba la reconciliación de un sector profundamente lastimado después de los acontecimientos de Tlatelolco el 2 de octubre de 1968, donde estudiantes muertos y desaparecidos fue el resultado de la brutal represión ejercida por órdenes de Díaz Ordaz presidente de la república; que señalaban como principal coautor al propio Luis Echeverría (Del Castillo Troncoso, 2008).
La reconciliación buscada y ofrecida, ponía en primer plano a los estudiantes y pretendía sanar las heridas, ofreciendo a los jóvenes mayores oportunidades de formación y superación académica.
El sexenio de Luis Echeverría reconoce como los años en que proliferaron las universidades públicas, la creación de opciones como salidas laterales, centradas en la formación técnica de corta duración que además excluían contenidos propios de filosofía o ciencias sociales, despolitizando con ello la formación superior (Marsiske, 2006).
La apertura de la matrícula de estudios superiores, el incremento de las becas y la creación de opciones de carreras técnicas de corta duración y abría el abanico de elecciones para las mujeres.
Varios son los autores que refieren la llamada modernización educativa puesta en marcha en el sexenio de Luis Echeverría Álvarez (Mendoza Rojas y Latapi, 1999; Turían y Quintanilla, 2012; Bravo y Carranza, 1976), la cita de Jiménez de Sandi Valle en su trabajo titulado “Los desafíos históricos de la política educativa y el desarrollo compartido de Luis Echeverria, resumen de esta forma las discusiones en torno a la legitimación ideológica que se pretendía.
“El gobierno comprendió la necesidad de impulsar una política educativa que beneficiase a los sectores marginados de la sociedad…” (Jiménez de Sandi Valle; 2019, 14).
Sin duda, la apertura generada a partir de las diversas opciones de estudios superiores son el inicio de la feminización de la matrícula en México, no obstante las particularidades de la población de mujeres indígenas, como son el lenguaje, las distancias, la pobreza, sumado a las cuestiones de identidad y género, merecen construir trayectorias que reconocen las diversidades, contradicciones y aspiraciones que ponen en entre dicho las ideas generalizadas de inclusión y las constitutivas de la tradición (Palomar Verea, 2005). De allí la importancia de abordar el tema del proceso de empoderamiento de las mujeres que tienen acceso a estudios superiores y sus vicisitudes.
METODOLOGÍA
Esta investigación se inscribe en los estudios de corte cualitativo, donde las narrativas y su categorización constituye en principal elemento para la reconstrucción articulada de la realidad y su perspectiva.
El instrumento de recolección de campo derivó de la elaboración de una matriz compuesta por categorías, unidades de análisis y la identificación de similitudes o contradicciones en los campos semánticos, de los cuales se identificaron principalmente las siguientes unidades de Análisis o subcategoría: apoyo familiar para su formación universitaria; matrimonio y maternidad; migración por razones educativa;
Se realizaron 22 entrevistas a mujeres indígenas estudiantes y egresadas de estudios universitarios, 5 de ellas son originarias de Cuajimoloya; 2 de Guelatao; 11 de Zoogocho y 4 de Ixtlan.
Para lograr acceder a las entrevistas, fue indispensable que una mujer con liderazgo político en la zona nos presentara y explicara la razón de nuestras visitas. En adelante las mismas participantes en el estudio con conectaron con sus compañeras, estudiantes y egresadas de universidades públicas e institutos tecnológicos. En ocasiones las entrevistas fueron colectivas, aunque siempre recogimos las apreciaciones de forma individual. Todas las participantes hablan castellano de manera fluida y solo una de ellas insistió en comunicarse en su lengua maternal, Mixe, lengua que nuestra anfitriona maneja a la perfección por lo que la traducción simultánea siempre fluyó de manera inmediata.
La edad de nuestras informantes en promedio es de 20 a 38 años, las mujeres entrevistadas. Las entrevistas siguieron la técnica de la entrevista a profundidad, mediante una guía de entrevista que detonaba la conversación sin límite de tiempo ni extensión. La grabación de estas se llevó a cabo con el consentimiento de las participantes y se utilizó la técnica narrativa y para su comprensión e interpretación la de agrupación por familia semántica.
Los nombres son figurados para salvaguardar la identidad de las participantes y se procura no proporcionar datos que permitan cruzar la ubicación geográfica con la institución educativa de procedencia para conservar la discreción solicitada por la mayoría de ellas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La resistencia como categoría teórica, implica la capacidad de respuesta del sujeto frente a las conductas socialmente aceptadas que por lo general son impuestas desde los aparatos ideológicos del estado (Althusser, L., 2017) y que presenten legitimar una sola visión de la realidad, hegemónica y autoritaria.
Como tal la teoría de la Resistencia sostenida por los teóricos de la escuela de Frankfurt (Adorno, Horkheimer; Haberman, Fromm , Giddens y Gramci) sostiene que los actores sociales y sus acciones tienen la capacidad de establecer relaciones de confrontación y participación activa frente al dominio hegemónico de la cultura occidental.
Giroux, remite sus estudios empíricos al ámbito escolar y demuestra que hay posibilidades de emancipación y resistencia ante los embates ideológicos y materiales de las instituciones.
Para ello, se requiere una participación activa y constante de las estudiantes, mediante acciones de subordinación que den paso a la expresión de la lógica del pensamiento o cosmovisión alterna. Para Giroux (Giroux, 1985) “…las resistencias son aquellas conductas de oposición frente a las estrategias externas u obligaciones cotidianas, conductas que surgen del interés emancipatorio y que tienen por objeto desarticular las formas de dominación explícita o implícita del sistema escolar y social...”
De igual forma (Useche, 2008) define el concepto de resistir de la siguiente forma: “Resistir implica desplegar la fuerza, y en el mundo social esto se vive en los contactos de las interacciones sociales medidos por relaciones de poder”
El grupo de mujeres participantes en el estudio que nos ocupa refiere al menos 4 formas de resistencia ante las situaciones vividas antes, durante y posteriores a su proceso de formación como universitarias: Resistencia ante críticas de compañeros y familia; Capacidad de negociación; Capacidad de adaptación; Limitantes para continuar los estudios.
Resistencia ante críticas de compañeros y familia.
Las mujeres indígenas que han logrado ingresar a las universidades a cursar estudios superiores, no sólo enfrentan desventajas relacionadas con el fenómeno que (Bourdieu, 2011) en su trabajo sobre la reproducción categoriza como capital cultural, sino deben enfrentar las vicisitudes propias del rechazo de sus amigos y familiares que consideran inútil, vano o desperdicio, que una mujer asista a la universidad, cuando su función natural acorde a su visión de la realidad es el ámbito privado desempeñado labores de cuidado y limpieza.
En ocasiones la misma persona que se integra a un grupo de procedencia distinta, asume que es diferente y en algunos casos más complicados, se asume como inferior, porque su habitus no coincide con la forma de visualizar la realidad social con quienes desde pequeños han tenido a la mano activos y actividades tales como valores, saberes, actitudes o bienes materiales tales como libros, música, acceso a internet, cuentas en redes sociales, dominio del inglés que permite su adecuación al entorno de manera rápida y sencilla (Montero Gómez, 2001).
Las condiciones que enfrentan las mujeres indígenas que participaron en el estudio, han debido enfrentar situaciones relacionadas con los imaginarios que sus familiares tienen respecto al deber ser de las mujeres en sus comunidades. Una concepción machista, pero también relacionada con los roles identitarios del compromiso que debe cumplir con su entorno (Moral de la Rubia & Ramos Basurto, 2016). La resistencia que demuestran se categoriza en este trabajo como resistencia ante las críticas y la forma en que superaron la oposición de sus familiares o amigos a que se trasladara a otras ciudades y la desconfianza mostrada hacía las mujeres y en especial a quienes abandonan la comunidad para continuar sus estudios.
Dos narrativas que demuestran en tono coloquial, esta resistencia comparte la forma en que el deseo y las circunstancias permitieron a Joaquina y Eloisa enfrentar los obstáculos.
A mí me convenció la maestra de telesecundaria, la misma que le dijo a mi papá que yo podía salir adelante si me mandaba a estudiar la preparatoria en el internado donde ella nos ayudó a tramitar la beca.
Lo más difícil fue sepárame de mi mamá y convencer a mi papá que no saldría embarazada y que me dedicaría a estudiar.
Elegí enfermería porque quería ser doctora, pero la maestra me dijo que esa carrera era muy difícil y que casi no daban becas, así que me quedé en enfermería.
Yo a lo que vine, me dediqué a estudiar y cada fin de semana regresaba a ver a mi mamá que es a la que más extrañaba.
Lo que más quería era trabajar para llevar a la casa dinero, pero estudiando no es fácil.
El castellano siempre lo hablé bien, pero con mi mamá solo zapoteco. Para nosotros hablar dos lenguas es un orgullo y cuando encontramos paisano, aunque estemos fuera lo hablamos delante de quien sea y se siente mucho orgullo. (Joaquina 30 años)
El caso de Eloisa nos remite a la predisposición con que se cataloga a las mujeres en las comunidades de procedencia, el miedo a que los occidentales abusen de sus mujeres y reproduzcan el fenómeno de “pernada” propio de la época de la colonia en México, que consistía en que el patrón debía desvirgar a la mujer indígena antes de su matrimonio y que en la actualidad sigue siendo común (Álvarez, 2018).
Lo más difícil fue convencer a mi papa y hermanos, en mi pueblo, las mujeres deben quedarse en su casa o la familia es objeto de burlas. Cada que yo los convencía, sus amigos y demás familias los burlaban y llegaban a repetir que vendría “panzona”, que me volvería prostituta o que me secuestrarían para meterme de puta y volvíamos a comenzar hasta que logré que al menos me dejaran salir con advertencias. (Eloísa 29 años).
De igual modo y en el ámbito escolar, el tipo de resistencia narrada por las informantes, nos indica la vivencia y resistencia de las mujeres indígenas sufrida en manos de sus compañeros de aula y que claramente tiene sesgos de discriminación:
Solo había dos estudiantes indígenas y siete mujeres en un grupo de 27. Quienes nos miraban con mayor curiosidad eran principalmente las demás compañeras, pensé que podríamos estar unidas y conversar las dos, pero mi compañera de Tlaxcala claramente rechazaba mi compañía y hacia lo posible por ser bien vista por las demás, así que terminé tomando siempre la silla de adelante a la izquierda y no buscar a nadie, durante más de 5 meses, mientras mi compañera claramente comenzó a imitar las conductas de las demás… usar mezclilla, camisetas y tenis.
La trataban como el comodín y por alguna razón al siguiente semestre no regresó. “ya no vino la María” comentaban a manera de burla ya que su nombre era Rosalinda.
Yo preferí la amistad de dos compañeros con quiénes hicimos equipo hasta el final de la carrera; no, no sé si fue orgullo o solo forma de sobrevivir y resistir, pero terminé anulando de mi campo la presencia de las demás. (Augusta, 24 años)
El caso de Viviana nos muestra una forma de resistencia muy peculiar, que se desprende de la predisposición de ser discriminada y/o descalificada, razón por la que su actitud inicial en el salón de clases se traduce como indiferencia que intenta proyectar respeto y límites.
Portar la vestimenta con orgullo, hace que viviana asuma una resistencia incluso de carácter visual y no solo actitudinal.
Seguí usando mis huipiles, mi ropa normal, no sentí ninguna burla ni malos tratos, era más fuerte en el trasporte colectivo, donde había todo tipo de miradas, desde quienes se apartan, hasta quienes hacen alusión a la belleza del bordado y los encajes.
En mi casa, mi ropa es la que usamos todas las mujeres de mi comunidad y tenemos la de cada día y la que nos ponemos en los festejos. Hasta hoy día en mi trabajo uso mis blusas, pero ahora si lo hago con conciencia de estar portando un atuendo con un significado cultura, creo que a muchas nos salva el orgullo con que somos criadas desde pequeñas. Mi pueblo es importante y nuestra ropa nos da distinción.
En la universidad pues iba a lo que iba, mis clases, mis tareas y nunca prestaba atención a criticas o miradas.
En ocasiones cuando tomaba la palabra los primeros días, me ponían atención por curiosidad, a ver si hablaba diferente o raro, pero dejo de ser novedad.
Yo creo que es cosa de no prestar atención ni permitirse una sentirse mal, al contrario, a veces aprovechaba alguna exposición para explicar el valor que tenemos las indígenas porque todos somos iguales. (Viviana 32 años)
La negociación como forma de resistencia activa
Ante la problemática de la discriminación y rechazo vivida en diferentes ámbitos por las mujeres indígenas que han tenido acceso a la educación superior, las formas de resistir y supervivencia, incluyen la negociación a la que hemos denominado: resistencia activa, partiendo del hecho que para que exista una negociación debe prevalecer el reconocimiento de las partes y sus capacidades (Gnecco-Lizcano, 2016).
Esta negociación se refleja constantemente en los compromisos que estas mujeres al abandonar sus lugares de orígenes deben realizar, para obtener la autorización de los padres y los hermanos especialmente. Las condiciones de género están implícitas y en ocasiones explicitas como en el caso de las narrativas que compartimos a continuación:
El caso de Rebeca es un ejemplo claro en donde, la palabra empeñada y el cumplimiento de la misma juegan a su favor, debía demostrar que podía desempeñarse sola y que era capaz de obtener un sustento sin afectar la economía de la familia. Solo bajo esa premisa pudo negociar su salida del hogar.
Primero se fue mi hermana y ella me hizo el camino fácil, como terminó su carrera y se casó sin ejercer, entonces mi familia decía que de nada sirven los estudios y me la ponían de ejemplo, la diferencia es que yo siempre he trabajado y contribuyo a la casa, eso me sirvió para seguir adelante con mis planes y el apoyo de mi hermana fue importante porque los primeros meses viví en su casa y no les ocasionada gastos a la familia.
Las becas que salieron de CONACyT fueron en esa ocasión dirigidas a las mujeres indígenas y cubrían pagos y una cantidad importante para mantenimiento. A cambio, yo sabía que tenía que ser una estudiante destacada, así que logré que en la casa me apoyarán para no exigirme más que salir bien en mis estudios. (Rebeca 28 años)
Un punto de apoyo esencial para las mujeres indígenas que abandonan el hogar en busca de estudios superiores es contar con un familiar que haya salido antes y que les genere confianza a sus familiares, al menos dos de las mujeres entrevistadas son recibidas en las ciudades de destino por sus hermanas que ya radican en esos lugares.
Yo siempre tuve a mi hermana que iba dos años arriba que yo y estudiamos la misma carrera de administración porque era más fácil acompañarnos y para mi papá menos gastos porque usamos lo mismo y vivimos con una señora que llegó a tenernos cariño. (Roberta 22 años)
Capacidad de adaptación como acciones de resistencia
La capacidad de adaptación en el ser humano requiere de inteligencia emocional para responder ante los cambios permanentes a los que el individuo se somete en todos los entornos.
En el caso de las mujeres indígenas, la búsqueda de nuevos horizontes implica un reto doble y triplemente complejo para poblaciones vulnerables como el hecho mismo de ser mujeres, de ser indígenas y de ser pobres.
Desde una perspectiva psicológica (Sugranyes, 2017) define la capacidad de adaptación como la plasticidad o potencial que cada persona desarrolla antes las emergencias el autor refiere específicamente la capacidad intelectual y emocional de hacer frente a las demandas del entorno a partir de una conducta inteligente y adaptada a la situación.
Yo la verdad si me regresé a mi pueblo, me agarraba tristeza y una soledad horrible, no había teléfonos celulares ni dinero para pagar el internet, puro teléfono público y para estar sufriendo mejor me regresé. Estuve dos años trabajando con mi mamá en la costura y en la tarde cuidaba una señora ya grande y con eso me mantenía. Pero ya había probado el estudio y no se me quitó el gusanito de seguir en la escuela así, que un día más que -otro, con el dinero de mis ahorros me di de alta y seguí mis estudios hasta terminar, mi mamá fue de gran ayuda porque yo ya tenía mi niño de dos años pero lidiaba sola con el y dije esa no es la vida que quiero para él. Así que terminé mis estudios y me puse a trabajar luego, luego, ahí mismo donde di mi práctica. Ya no regresé al pueblo, mi mamá se vino conmigo porque no se hallaba sin el niño. Ahora es que ya nos va bien, pero si nos costó mucho adaptarnos. (Augusta 24 años)
Lo que me costó más trabajo no fue adaptarme a la ciudad, sino a los modos de los compañeros porque yo estudié agronomía en Chapingo, todo pagado porque así lo ofrecían en ese tiempo a las mujeres indígenas. Mi papa siempre fue que todos estudiáramos algo, yo fui la mayor así que él siempre me animo, lo difícil fue adaptarme a estudiar con puros hombres. No sé porque me tocó así, porque en otros grupos si hubo mujeres, pero en el mío solo yo.
Eran machistas, decían muchas groserías y la verdad se llevaban feo, mucho toqueteo y así como juegan entre ellos. Yo lo que hacía era quedarme seria, para que vieran que no me daba al relajo. Así fueron entendiendo que conmigo no era de groserías ni que me metieran en sus relajos. La verdad al final me respetó mucho siempre, aunque decían que era amargada. Solo dos de ellos llegaron a ser muy buenos amigos míos, hasta la fecha. (Clara Luz 38 años)
Limitantes para continuar los estudios
Las limitaciones que enfrenta la población indígena para acceder a la educación universitaria además de las cuestiones de género y barreras culturales que hemos venido mencionando, podemos clasificarlas acorde a las mencionadas por las informantes en el estudio que nos ocupa:
Limitaciones económicas, vinculadas a la pobreza y la necesidad de cubrir prioridades como la alimentación, el abrigo o la vivienda antes que la educación podemos definirla como la falta de recursos financieros que además de escasos son impredecibles, por lo que imposibilita poder enfrentar gastos para costear matrículas, libros y pasajes que están relacionados con la educación superior (Pineda Ruíz, 2002).
Paola, una de las informantes del estudio que nos ocupa resume las limitaciones vividas durante el curso de sus estudios superiores de la siguiente manera:
Ser mujer y ser indígena es algo que se carga toda la vida encima. Y si quieres estudiar algo más que la secundaria, la misma comunidad se te tira encima. Que, si solo quieres ir a pasear, que, si te volverás una mala mujer y cosas así, pero yo si tenía claro que, si no aprovechas la oportunidad te quedas, así que despreciada por todos, tomé mis cosas y me fui a la ciudad de México a iniciar mis estudios de pedagogía, no quise entrar a la normal porque yo quería salir, conocer México. No sabía de becas ni nada y el dinero siempre fue una limitante, viví con una tía, pero ella quería siempre para hacer las labores domésticas. Así que cuando tuve la primera oportunidad de solicitar una beca a la SEP lo hice y entonces el ser de origen humilde e indígena en lugar de limitarme me sirvió para ser seleccionada. Eran de esas becas que cobrabas en la caja de la UNAM, no como ahora que te dan una tarjeta. Allí nos daban un cheque y con eso siempre tenía mi dinero asegurado para comer y para pagar mi pensión.
También me daba cuenta de que hablaba diferente a la gente de allá, pero había muchas otras compañeras que venían de sus pueblos, no de Oaxaca, pero sí de bien lejos y nos juntamos varias y hacíamos tareas juntas, así nos fuimos ayudando, el acento no se te quita a veces porque una misma no quiere dejarlo. (Paola 27 años)
Otra de las frecuentes limitantes que vive en general la población indígena y en particular las mujeres son las limitantes relacionadas con el acceso geográfico, ya que, para lograr ingresar a cursar una carrera universitaria, necesariamente deben trasladarse y migrar de su pueblo, bajo a rígida mirada de un sistema patriarcal que vigila, señala y condena.
Las comunidades indígenas generalmente están ubicadas en espacios rurales y en ocasiones de difícil acceso a caminos y vías de transporte accesible a las instituciones de educación superior. A ello se le suman barreras de tipo cultural y lingüísticas.
La discriminación y estigmatización, son aspectos esenciales que limitan a las mujeres estudiantes indígenas que pretenden estudiar o cursan estudios superiores, esta situación que ellas narran en sus entrevistas no sólo impiden el desarrollo académico de las mujeres sino afectan su experiencia y desempeño académico al dedicar gran parte de su día a día en contener sus emociones; si a ello le sumamos la falta de apoyo familiar por tratarse de mujeres que emprenderán una ruta de vida individual y solitaria; tenemos entonces que el sistema en su totalidad se convierte en el principal limitante (Martínez Olvera, Tuñón Pablos, & Evangelista García, 2020).
Es de reconocerse que gran parte de las entrevistadas que han logrado concluir sus estudios, lo han conseguido gracias a organizaciones y mecanismos de discriminación a la inversa que han generado programas de becas, promoción de la educación indígena mediante incentivos fiscales, los cuales consisten en exenciones y deducciones en los gastos de las instituciones públicas y privadas que ofrecen programas específicos para población indígena y/o destinados a la resolución de problemas específicos de las mujeres indígenas (Cruz López & Cruz Lópezll, 2008).
Las limitaciones anteriores y las condiciones en que las mujeres indígenas emprenden su camino hacia la educación superior generan dudas y quiebres, mismos que informantes como Raquel, no duda en señalar:
En mi primer día de clases no me sentí cómoda, mi ropa era diferente, llevé mis faldas muy amplias, las que usamos normalmente y mis blusas de telar. Alguna de las compañeras me preguntó que, sí que representaba, a manera de burla y le contesté que era la ropa de mi comunidad y que era de algodón cultivado, pero su risa me hizo sentir muy mal.
Mi mamá había tejido durante meses mis blusas blancas que son de fiesta y de pronto sentí que no era la ropa correcta pero no tenía nada más.
No sé si alguien le llamó la atención a Cecilia, pero al día siguiente me pidió disculpas y no se separó más de mí; yo no le contesté nada porque intentaba no soltarme a llorar.
Hoy somos muy buenas amigas y usa las blusas de mi comunidad con sus pantalones o short de mezclilla, en ocasiones viene conmigo a la comunidad y le gusta mucho hablar con la gente y saber cómo hacen la ropa que usamos diariamente. (Raquel)
De nuevo el concepto de “Capital Cultural” de Bourdeieu se hace presente cuando se examinan las formas en que los factores arriba señalados inciden o no en el desarrollo académico de las mujeres indígenas.
Es claro que como señala Juarros (2006) las personas que poseen mayor capital cultural, adquirido a lo largo de su vida desarrollada bajo los cánones del occidente, tienen mayor posibilidad de ser seleccionadas para cursar una carrera universitaria, por lo que la carrera emprendida por mujeres que consiguen o desean incorporarse en universidades para cursar estudios universitarios, parten un camino de inequidad y desigualdad de origen.
Para Juarros, además, no basta solo el ingreso, hay elementos claves para conseguir el éxito durante el curso de los estudios, algunos de los más relevantes mencionados por el autor son: trayectorias escolares precedentes, origen social, internacionalización de conocimientos especializados y un bagaje relacionado con el lenguaje y las costumbres occidentales.
CONCLUSIONES
La problemática de inequidad y desigualdad que enfrentan o resisten las mujeres indígenas que pretenden cursar o culminan sus estudios superiores, es un fenómeno completo, diverso resultado de la configuración social de nuestra estructura hoy denominada global.
Las conclusiones que se enuncian no agotan la discusión ni se ofrecen como resultados, pero si como pautas de análisis para tomadores de decisiones como los que diseñan políticas públicas.
Las principales resistencias tienen que ver con la capacidad de negociación, que recupera una visión menos estructural y más centrada en el sujeto. Las mujeres participantes del estudio han demostrado voluntad y coraje para enfrentar y superar las limitantes que enumeran con determinación y que son en ocasiones compartidas con el resto de las mujeres indígenas que se resisten a perpetuar la cultura patriarcal impuesta por sus ancestros. Para ello cuenta con el apoyo de sus pares y de instituciones que han sabido abonar a la incorporación de la población femenina indígena en condiciones de extrema pobreza.
Los testimonios recogidos dan cuenta de una gran capacidad de adaptación por parte de las participantes, donde las mujeres que las anteceden van abriendo camino; algunas de ellas señalan actores concretos como sus profesores, que haciendo uso de su liderazgo promueven la igualdad y rechazan el predominio de un pensamiento hegemónico ancestral que se basa en los usos y costumbres, pero que termina ensanchando la brecha con un pensamiento dominante y colonizador que se debe neutralizar con acciones concretas como el estudio, la concentración y la incorporación de lo aprendido a su capital cultural que está cargado de riquezas en el aprendizaje tácitos de las estudiantes indígenas.
A su favor las estudiantes que han enfrentado las vicisitudes que la resistencia al sometimiento y la discriminación traen consigo; la mayoría de las participantes han respondido con dignidad ante los quiebres, afirmando además de su identidad su alteridad y la necesidad de reconocer y reconocerse en el otro.
Nos queda solo aludir al sentido de la responsabilidad, al fomento de los programas de inclusión que han demostrado su efectividad y a la necesidad de retomar experiencias académicas como las aquí señaladas, con la esperanza de retomar modelos exitosos de sobrevivencia de poblaciones vulnerables que deben tener las condiciones de equidad e igualdad para el ingreso y culminación de sus mujeres a la educación superior en el mundo entero.
LISTA DE REFERENCIAS
Althusser, L (reedición 2017) Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Buenos Aires: editorial Quinto Sol.
Álvarez, R. M. (2018). Los derechos de las mujeres y su acceso a una vida libre de violencia . Ciudad de México: Universidad Nacional Autónoma de México.
Bourdieu, P. (2011). Las estrategias de la reproducción social . Buenos Aires: SigloXXI.
Cruz López, Y., & Cruz Lópezll, A. K. (2008). La educación superior en México tendencias y desafíos. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior (Campinas) .
Del Castillo Troncoso, A. (2008). El movimiento estudiantil de 1968 narrado en imágenes. Sociólogica, 63-114.
Giroux, H. (1985). Teorias de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación, un análisis crítico. MéxicoCuadernos políticos No. 44.
González Villareal,R (2018) La reforma educativa en México:1970-1976. Espacio, tiempo y educación, 5(1), pp. 95-118. [fecha de consulta 19 de agosto de 2023]recuperado de
http://dx.doi.org/10.14516/ete.214
Gnecco-Lizcano, A. M. (2016). Mujeres indígenas: experiencias sobre género e inclusión en la educación superior. Revista Eleuthera, 47-64.
Jara, M., Martínez, N., & Pavon, M. (2000). La Universidad y el Movimiento del 68. - Opinión desde el punto de vista educativo -. Revista Mexicana de Agronegocio, 458-465.
Jímenez, S.V (2019) Los desaciertos históricos de la Politica educativa y el "desarrollo compartido" de Luis Echeverría. Encrucijada Revista Electrónica del centro de estudios en Administración Pública 5(24) [fecha de consulta 17 de mayo de 2023]. UNAM. Mexico. Recuperado de: HTTP://doi.org/10.22201/fcpys.20071949e.2019.32.67409
Juarros, M.F. (2006) ¿Educación superior como derecho o como privilegio?. Las políticas de admisión a la universidad en el contexto de los paises de la región. Andamios, 3(5), 69-90 [fecha de consulta 29 de septiembre de 2023]. ISSN: 1870-0063. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=62830504
Marsiske, R. (2006). La universidad de México: Historia y Desarrollo. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 11-34.
Mendoza Rojas,J (1999). Tiempo educativo mexicano v, de Pablo Latapí Sarre. Revista mexicana de Investigación Educativa 4(7),[fecha de consulta 29 de septiembre de 2023. ISSN: 1405-6666. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14000709
Martínez Olvera, A., Tuñón Pablos, E., & Evangelista García, A. A. (2020). Mujeres indígenas con educación superior ante las normas hegemónicas de género. Revista Interdisciplinaria de Estudios de Género de El Colegio de México.
Montero Gómez, A. (2001). Síndrome de adaptación paradójica a la violencia doméstica: una propuesta teórica. Clínica y Salud, 5-31.
Moral de la Rubia, J., & Ramos Basurto, S. (2016). Machismo, victimización y perpetración en mujeres y hombres mexicanos. Estudios sobre las Culturas Contemporáneas, 37-66.
Palomar Verea, C. (2005). La política de género en la educación superior. Revista de Estudios de Género. La ventana, 7-43.
Pineda Ruíz, S. (2002). La mujer indígena: ante la pobreza. Convergencia. Revista de Ciencias Sociales, 251-264.
Sugranyes, M. (2017). la capacidad de adaptación: un factor clave para el éxito del talento. España: Esperta.
Turían, Rodolfo y Quintana , Susana (2012) 90 años de educación en México. Mexico: editorial, Fondo de Cultura Económica.
Useche, O. I. (2008). La resistencia social como despliegue de la potencia creativa de la vida. Bogotá: corporación Universitaria Uniminuto.