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Proyecto de vida:
Análisis Crítico desde la Investigación Educativa
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Juan Camilo Ayala Lopera[1] https://orcid.org/0009-0006-3047-1809 Universidad de Tijuana CUT, México Colombia |
RESUMEN
Las biografías e itinerarios de vida van configurando en cada ser humano un recorrido único de la existencia, una historia que se escribe y se transforma todos los días como un proceso que participa de condiciones contextuales particulares que van constituyendo los llamados proyectos de vida de las personas y que, de manera especial, permiten la formulación de preguntas y respuestas para afrontar los desafíos que frente al sentido de la vida propone el inicio del siglo XXI. En función de esta problemática se realizó un análisis de la investigación científica para conocer el tipo de aportaciones que la ciencia realiza con respecto al proyecto de vida, determinar el grado de cientificidad de los artículos localizados y comprender la influencia de esta categoría en los procesos de educación. El proceso de trabajo dispuso de momentos y etapas como la búsqueda y selección de 501 artículos (400 artículos de investigación científica y 101 artículos teóricos), el protocolo de sistematización y el análisis cuantitativo de la información. La revisión y el análisis permitieron encontrar que la categoría proyecto de vida carece de la producción de fundamento teórico válido y que de conformidad con las disposiciones que emanan de las estructuras sociales, culturales, económicas y políticas; el menester de la vida humana responde en primera instancia a trabajar y emplearse como condición que va más allá de una opción libre de la existencia, para convertirse en una directriz intransferible que garantice la subsistencia y la supervivencia.
Palabras Clave: proyecto de vida; teoría crítica; investigación educativa
Life project: Critical Analysis from Educational Research
ABSTRACT
The biographies and life itineraries are configuring in each human being a unique path of existence, a history that is written and transformed every day as a process that participates in particular contextual conditions that constitute the so-called life projects of people and that, in a special way, allow the formulation of questions and answers to face the challenges that the beginning of the XXI century proposes in relation to the meaning of life. Based on this problematic, an analysis of scientific research was carried out in order to know the type of contributions that science makes with respect to the life project, to determine the degree of scientificity of the articles located and to understand the influence of this category in the processes of education. The work process included moments and stages such as the search and selection of 501 articles (400 scientific research articles and 101 theoretical articles), the systematization protocol and the quantitative analysis of the information. The review and analysis made it possible to find that the life project category lacks the production of a valid theoretical foundation and that in accordance with the provisions emanating from the social, cultural, economic and political structures; the purpose of human life responds in the first instance to work and be employed as a condition that goes beyond a free choice of existence, to become a non-transferable guideline that guarantees subsistence and survival.
Keywords: life project; critical theory; educational research
Artículo recibido 11 noviembre 2023
Aceptado para publicación: 20 diciembre 2023
La comprensión de cada biografía como un proyecto único que se escribe y se transforma todos los días, que participa de características y dinámicas contextuales diferentes, y de condiciones de desarrollo particulares y complejas, es lo que motivó el presente proceso de investigación, después de hacer exploración y reflexión especial sobre las difíciles condiciones de subsistencia que muchas personas deben afrontar para construir y darle sentido a sus recorridos e itinerarios vitales. En función de esta problemática se realizó un proceso de análisis de la investigación científica con el propósito de conocer el tipo de aportaciones que hace la ciencia con respecto al proyecto de vida, determinar el grado de cientificidad de los artículos de investigación encontrados y comprender la influencia de esta categoría en los procesos de educación.
El estudio permitió desarrollar una investigación de tipo hemerográfica en la que se vincularon 501 artículos de investigación, organizados en dos grupos, así: 400 artículos de investigación científica y 101 artículos teóricos sobre proyecto de vida. Para elegir e integrar los reportes al proceso, se buscó que cada uno cumpliera con características y condiciones especiales a saber: artículos publicados en los últimos 5 años, que establecieran un objetivo de investigación y que presentaran categorías centrales, fundamentos teóricos, métodos utilizados y resultados obtenidos.
El desarrollo del proyecto de investigación está fundamentado en la visión de la teoría crítica y alternativa de la ciencia y sus partes responden a una estructura y organización lógica y coherente que le dan sentido a su construcción. Inicialmente el planteamiento del problema establece cómo y desde cuándo el concepto proyecto de vida se presenta como una categoría de estudio en los escenarios académicos e investigativos y cuál es su importancia e incidencia en los contextos educativos de Colombia, América Latina y Europa, además de identificar las condiciones que motivan la comprensión, construcción y análisis del centro de interés.
Seguidamente, el marco categorial establece diferencias entre los intereses y las premisas que ha defendido la investigación desde la visión tradicional y desde la visión crítica de la ciencia y se fundamenta en los aportes de autores como el argentino Mario Bunge, Karl Popper, Theodor Adorno, Max Horkheimer, Paul Feyerabend, Thomas Kuhn, Imre Lakatos, Alan Musgrave y Fernando González Rey. Posteriormente, la metodología hace claridad sobre el proceso de trabajo y las acciones que orientan la búsqueda, caracterización y selección de los artículos, el protocolo de sistematización que tuvo lugar en una base de datos creada en una hoja de cálculo y el análisis cuantitativo de la información recaudada de los 400 artículos de investigación científica y de los 101 artículos teóricos.
Más adelante, en el apartado de discusión y resultados se dan a conocer los principales hallazgos de la revisión epistemológica y se contrastan los hallazgos de la revisión epistemológica con los argumentos y planteamientos teóricos aportados por los autores citados en el marco categorial. Finalmente, se dan a conocer las conclusiones que se derivan del análisis de los resultados y que dejan la puerta abierta a la interlocución y diálogo con otras investigaciones y con otros autores que compartan la inquietud por el centro de interés.
Planteamiento del problema
La búsqueda del sentido de la vida ha sido una de las grandes preocupaciones humanas, en diferentes edades y etapas del desarrollo de la persona se intensifica el surgimiento de preguntas sobre el papel y misión de cada uno en el planeta y en el universo; bajo una constelación de interpelaciones que surgen en la intimidad del ser, de la individualidad, y que, mediante la apropiación de la razón y de la emoción se instalan como preocupaciones innatas y siempre vivas en la existencia, para tratar de acercarse a la comprensión del significado y consistencia de lo que desde diversos discursos y ángulos se conoce como el proyecto de la vida. “Todo fluye, dijo Heráclito. Todo está en movimiento y nada dura eternamente. Por eso no podemos descender dos veces al mismo río, pues cuando desciendo al río por segunda vez, ni yo ni el río somos los mismos” (Gaarder, 1994, p. 42). A la luz de la filosofía de Heráclito de Éfeso que se desarrolló entre los años 540 y 480 a.C. puede pensarse la vida humana como reflejo de una existencia misteriosa, difusa y profunda que está sujeta a cambios constantes e impredecibles, derivados del inconmensurable fluir universal que con el nombre de “logos” representaba para Heráclito la unidad y el todo, una impostergable búsqueda de sentido del mundo y del sentido de todo lo que es la vida en sí misma.
El psicólogo y sociólogo cubano D´Angelo (2002), un referente Latinoaméricano reciente y nacido a mediados del siglo XX, en sus planteamientos y sentires filosóficos sobre el proyecto de vida, anuncia lo siguiente:
Según lo anterior, conviene subrayar de entrada que, es en la filosofía como madre de las ciencias del hombre y promotora legendaria de la inquietud racional por el conocimiento, donde pueden hallarse las raíces más recónditas que en la historia conocida, han planteado la necesidad humana por descubrir el sentido de la vida desde la experiencia de un “ser” interior, primero como partícipes de una excéntrica y excepcional especie y luego como seres racionales que desde la individualidad trabajan por la construcción y comprensión de una historia personal, que se despliega constantemente y que intenta adaptarse a las aspiraciones y a las posibilidades de subsistencia que les ofrece el entorno que habitan.
Trabajar en el descubrimiento del sentido de la vida del hombre como proyecto individual y social amerita un acercamiento a las etapas generales que han edificado la historia de la filosofía occidental, porque en sus recursos sapienciales que no siempre han alcanzado reconocimiento y validez científica, pueden hallarse fundamentos para sumar nuevas ideas y argumentos al camino de descubrimiento del hombre que, como ciudadano del mundo, todavía se encuentra en constante interpelación y búsqueda de la razón de ser de su proyecto humano como especie. ¿Qué es el ser? es una pregunta filosófica y existencial obligada frente al propósito de comprender qué es aquello a lo que desde los ámbitos de la vida personal, familiar, religiosa, educativa, social, económica y política suelen llamar el proyecto de vida.
Lozano (2004) hace referencia a Martín Heidegger, filósofo alemán que vivió entre los años 1889 y 1976 y que focaliza su interés en conocer la razón de la existencia humana:
La perspectiva existencialista de Heidegger hace pensar que la comprensión individual del sentido del ser requiere compromiso, tiempo y razón, y que es un proceso muy profundo de reconocimiento de una especie de fuerza interior que mueve a la persona hacia adelante, a sentirse consciente del vivir, que requiere de la integración y relación de intenciones que transforma en objetivos, respondiendo no solo a un asunto de adaptación a los cambios físicos y conductuales que experimenta con el paso de los años, sino reconociendo sus intenciones, habilidades y aptitudes para proyectarlas en libertad y construir una experiencia reflexiva de realización humana, autodeterminación y conciencia de sí misma. Desde esta perspectiva alcanza gran preponderancia la libertad como facultad de seres que viven proyectando una forma de vivir y que coincide con la visión de Fernández (2016 ), cuando dice: “la libertad ontológica es proyectiva” (p.117).
Por otro lado, el austriaco Alfred Adler (2018) en el texto llamado El sentido de la vida, plantea la importancia de la construcción biológica y cognoscitiva de la persona que desde la niñez participa del influjo de diferentes factores que van demarcando características muy precisas de su identidad y quehacer, estilo de vida y forma de estar en el mundo:
Dentro de esta manera de ver, que abre camino libre a la tendencia del niño hacia la perfección, la madurez, la superioridad o la evolución, caben las diversas influencias propias tanto de las aptitudes innatas (comunes a toda la humanidad o en cierto modo modificadas) como del ambiente y de la educación. Todas estas influencias forman el material de que se sirve el niño para construir, con lúdico arte, su estilo de vida (p.9).
La perspectiva de análisis de Alfred Adler reconoce desde el psicoanálisis la íntima y necesaria relación entre la vida individual y la vida de comunidad, y habla de tres problemas concretos que enfrenta cada persona en su proceso de desarrollo, que se sintetizan en la actitud que cada uno asume frente al prójimo, el asunto relacionado con la elección de una profesión y la vivencia de la facultad de amar.
Como se puede ver, la experiencia del vivir personal como acto racional responde desde las perspectivas filosófica y psicológica a una intención profunda por conocer y comprender el sentido del ¿para qué se vive? y no necesariamente a factores que se limiten a tratar de comprender el sentido del desarrollo biológico y corporal. El ser humano gracias a facultades innatas o adquiridas y gracias a las inquietudes sobre el sentido del vivir, alimenta intenciones e impulsos de libertad y trascendencia, hace conciencia de su conducta y comportamiento, trabaja por proyectar la vida en un futuro que desconoce y con insistencia trata de superar la realidad de su presente. En palabras de Fernández (2016) “la libertad que es el ser del hombre, tiende a que sus decisiones se conviertan en actos, en conductas o comportamientos, los que, enhebrados en el tiempo existencial, delatan su existir” (p. 119).
Pero, ¿qué se entiende por proyecto de vida, proyecto vital, plan de vida y otras categorías cercanas? Es propicio revisar acepciones recientes que son el resultado de las experiencias de construcción filosófica, social, económica y hasta política de la realidad, prácticas y explicaciones que han alcanzado reconocimiento y validez científica y que develan paulatinamente una evidente problemática relacionada con el surgimiento, interpretación, implementación y transformación de estas categorías en los discursos y escenarios educativos y sociales. Viniegra (2016) manifiesta que:
En principio, todo el mundo es portador de un proyecto vital, aunque, en muchos casos, permanezca fuera de la conciencia y diluido. Entiendo el proyecto vital como perspectiva de apreciación de la propia experiencia, que orienta y articula nuestras decisiones, acciones y emprendimientos en la consecución de ciertos logros y el cumplimiento de propósitos significativos de vida (p. 269).
Desde este planteamiento, el proyecto de vida humano trasciende el concepto y las palabras para ser entendido como requerimiento esencial que demarca la existencia proyectante de una persona y todo lo que hace parte de ella; múltiples e impredecibles eventos, situaciones y experiencias que componen el despliegue completo de su existencia, una disposición que no excluye a aquellos que no adquieran la capacidad suficiente para ser totalmente conscientes de los comportamientos y acciones que constituyen y establecen su existencia en libertad, porque “solo el ser humano, por ser ontológicamente libre, es capaz de proyectar” (Fernández, 2016, p.118).
Por otro lado, un referente eximio que ha planteado en los últimos años y de forma especial la comprensión de la categoría proyecto de vida es Ovidio D´Angelo Hernández y desde una perspectiva filosófica de la persona relaciona el proyecto de vida con la ética, con el desarrollo humano, con la formación integral y reconoce la pertinencia del estudio de estas categorías y la necesidad de dar vida a nuevas indagaciones y aportes que para una dimensión tan amplia del ser humano serán siempre necesarias. “Los proyectos de vida se construyen desde las condicionantes socioculturales, epocales y el encuadre de la vida cotidiana concurrente hacia la dimensión temporal de realización futura” (D´Angelo, 2002, p.27).
Según esta consideración, son inéditas y heterogéneas las condiciones y los factores que confluyen en la definición y construcción de cada proyecto de vida, como experiencias integradas por las realidades del presente y la dimensión que abre la puerta a la reflexión sobre los objetivos y búsquedas del futuro. Para D´Angelo (2004), la construcción de un integral proyecto de vida requiere de la interrelación entre condiciones emocionales, intelectuales, físicas, espirituales y sociales que conjuntamente impulsen la proyección social de la persona, bajo parámetros como la capacidad crítica, la reflexividad y la creatividad en el ejercicio de sus situaciones vitales. “Como apunta Julián Marías, el proyecto es vida anticipada hacia el futuro. Es anticipación de sí misma” (Fernández, 2016, p. 117).
Por su parte, Suárez, et al (2018) expresan que aunque el surgimiento del concepto “proyecto de vida” tiene raíces y se encuentra implícito en las filosofías más antiguas, está relacionado de manera directa y de forma más reciente con el apogeo del Estado de bienestar sucedido a mitad del siglo XX, en donde las actividades relacionadas con el fin de la etapa adolescente como la independencia económica que se buscaba al abandonar el hogar parental, indicaba la formación de la propia familia y la identificación de una profesión u empleo para la proyección social y para sumar mano de obra a los procesos de producción. De otro lado, López (2014) relaciona el proyecto de vida con la vocación, categoría que fundamenta en las palabras de De Maetzu (1966) cuando dice:
… “No hay vida sin vocación, sin llamada íntima. La vocación procede del resorte vital. En las personas de más fuerte vitalidad la vocación es más genuina, más definida, más nítida, más enérgica y creadora” … “La vocación, respondiendo a un llamamiento interior, crea un proyecto de vida que es nuestro vivir. Vivir es proyectar nuestra vida en formas nuevas, peculiares para cada hombre” (p.75).
Desde una perspectiva religiosa, la categoría vocación es muy importante en la tradición bíblica del cristianismo, porque adapta el llamamiento que hace Dios a personas que son elegidas por Él de entre el pueblo que camina y lo relaciona concretamente con el proceso de discernimiento y respuesta de aquellos que se reconocen elegidos y llamados a cumplir una misión especial asignada por el Padre que los llama.
La categoría proyecto de vida ha representado una constante inquietud interpretativa desde diferentes miradas que se han enfocado en asuntos relacionados con la existencia y la espiritualidad humana, con el mejoramiento personal presente y la proyección social de la persona, y manifiestan además, gran relación con una perspectiva de futuro multidimensional que tratan de idealizar, programar y predecir las personas cuando se reconocen insertas y pertenecientes a un tipo de sociedad; sin obviar la importancia que para este proceso de construcción ha alcanzado en los últimos tiempos el ejercicio de aptitudes laborales que respondan no solo a las habilidades y capacidades individuales, sino también a un deseo por desempeñarse en una ocupación especial por la que se alimenta una afinidad e interés particular, aquello a lo que las personas eligen dedicar laboralmente su tiempo, sus aprendizajes y esfuerzos.
En consecuencia, la reflexión existencialista de la vida humana que fue planteada inicialmente desde la profundidad de los ámbitos filosóficos parece estar migrando en los últimos tiempos a un plano superficial, material, funcional e instrumental de la persona; impuesto por las directrices de la economía global y que hace ver a los seres humanos como entes sin conciencia de sí mismos, de sus decisiones y de sus acciones, Para Fernández (2016), hay grandes grupos de personas que para enfrentar la carencia de oportunidades y la urgencia por subsistir, se ven obligados a olvidar sus proyectos de vida.
En las primeras dos décadas del siglo XXI, los estudios desarrollados sobre la categoría proyecto de vida se muestran influenciados considerablemente por posturas hegemónicas de corte capitalista y eficientista que son lideradas por los esperanzadores presupuestos y análisis económicos mundiales que, unidos a las políticas y discursos de poderosas naciones y organismos internacionales, controlan los procesos macroeconómicos, disponen de propuestas fantasiosas de progreso para todos y diseñan las disposiciones de la llamada era de la globalización que, bajo la retórica de las competencias y oportunidades laborales, subordina y controla los sentires colectivos, sometiéndolos a la gran estructura y maquinaria productiva mundial que no puede detenerse por ninguna razón. En palabras de Hinkelammert (1999), “el mercado total parece ser el fin de la historia y el conocimiento definitivo de lo que la humanidad tiene que hacer. Parece ser el espíritu absoluto” (p.18).
Hay que mencionar, además, que las manifestaciones de la globalización hacen vida con lujo de detalles la cosificación e instrumentalización de lo humano en todas sus edades, mediante simples y sofisticados procesos de producción que coinciden con las aspiraciones y retos del mercado mundial; millones de personas gastan y apagan lentamente sus vidas y sus esfuerzos cuando son destinadas al trabajo esclavizado, en aras de potenciar la eficiencia y fluidez del gran aparato económico que responde a los intereses y estándares de una producción excesiva, a exigentes esfuerzos que demandan los empleadores y a los nefastos efectos medioambientales que va dejando como huella irreparable el desmedido consumo.
De otra parte, el contexto educativo mundial muestra que los procesos de formación escolar de los que participan niños, jóvenes y adultos se enmarcan generalmente en modelos de educación por competencias, que postergan e impiden la reflexión crítica sobre los fines de la propia existencia y de la educación que se recibe, pues poco le importa al gran sistema de sistemas la construcción de proyectos de vida integrales que, correspondan plenamente a los intereses originales de realización humana de quienes los protagonizan. ¿Cómo incide e interviene la escuela?, ¿cuál es la mirada que instaura la educación en las trayectorias de vida de los niños y jóvenes? y ¿cómo se construyen los proyectos de vida desde la escuela y desde los contextos más vulnerables?, son preguntas que, abordadas desde las estrategias implementadas por las autoridades educativas de orden nacional e internacional conducen a lo mismo: sumar operarios diligentes que ayuden a sostener en funcionamiento el engranaje del gran aparato económico mundial.
Sobre el objetivo que debería encausar la misión de educar, Ortega (2021) dice:
Pero, conforme con los planteamientos de la política educativa internacional, la prevalencia e interpretación del proyecto de vida no responde desde los ámbitos escolares a un espacio de formación particular o transversal que instituya un currículo o programa integrado y concertado en las escuelas, colegios y universidades, es decir, no hay parámetros generales establecidos en los ámbitos educativos nacionales e internacionales para la comprensión e implementación de una categoría como proyecto de vida, entendida desde las instancias filosóficas, éticas y psicológicas como la oportunidad continua de introspección, estudio, reflexión, búsqueda y construcción del sentido de la propia existencia, mediante el acercamiento a la comprensión de diferentes dimensiones humanas.
Es frecuente que la categoría proyecto de vida se reduzca en los discursos educativos a la necesidad urgente de que los jóvenes se inserten en el mundo universitario y laboral tras finalizar el proceso de educación secundaria, y en este ejercicio Colombia no es la excepción. En palabras de Canan (2017):
Aliada del liberalismo, la mayor parte de la educación ofrecida, sea básica o superior, es de carácter mercadológico, de forma modular, superficial y fragmentada, que no produce cambios, tan sólo fortalece la cómoda situación actual de aceptación ante los hechos (p.7).
Según el planteamiento de Canan (2017), la función de los procesos educativos no está motivando el desarrollo humano porque están concentrados en disposiciones capitalistas que hacen de la educación una mercancía más para ser ofrecida y vendida, haciendo que el Estado eluda el cumplimiento de sus responsabilidades y otorgando fuerza a los individualismos y competencias que cada vez se imponen con mayor fuerza entre las personas que luchan por encontrar un empleo, opción que se convierte para muchos en el mayor desafío y lucha por la sobrevivencia (p.9). Así entonces, la educación que se imparte y el proceso de inclusión de la categoría proyecto de vida en los discursos y en los ciclos de la educación, responden a las necesidades del sistema empresarial; que ha instalado prácticas, metodologías, comportamientos y políticas de ideologización económica y no de emancipación, reconocimiento del ser y desarrollo de la persona.
Se evidencia que la investigación científica con respecto al proyecto de vida ha perdido su matiz filosófico y ha pasado a hacer énfasis desde los ámbitos familiares, educativos y sociales en las condiciones que definen la integración de las personas a los campos laborales, aquellos campos más influyentes en los procesos económicos y productivos. La pregunta sobre el sentido de la vida que fue planteada inicialmente desde fuentes filosóficas de corte existencial, se desintegra con prontitud ante los precarios espacios de estudio sobre el proyecto multidimensional de la vida y ante el surgimiento y validación de aportaciones científicas que carecen de fundamento teórico – filosófico y que se adaptan con eficacia a las intenciones de instrumentalizar y materializar la forma en que es comprendida la vida humana. El proyecto de vida de fuente existencial y filosófico se reduce a un aspecto de la vida social que hace énfasis en el trabajo como fuente de sustento y las definiciones de la categoría proyecto de vida se van devaluando hasta quedar reducidas a la condición de proyecto de vida laboral.
En función de esta problemática se desarrolla una investigación de corte hemerográfico con el propósito de analizar y comprender cómo se está abordando y utilizando la categoría proyecto de vida, desde qué visión se viene investigando y revisar los aportes que desde la investigación están direccionados por la perspectiva de una ciencia de carácter neoliberal y capitalista que valida resultados no científicos, que se acomoda a las necesidades y discursos del mercado y que con sus prácticas maliciosas ha permeado y contaminado la escuela, los sistemas sociales y los procesos de investigación antroposocial.
Marco Categorial
El ejercicio de destacar algunos planteamientos de la teoría crítica, busca esclarecer las razones por las que ha sido tomada como centro de referencia para llevar a cabo el proceso de investigación. Saberes producidos por la herencia tradicional de la ciencia y las formas como construye el conocimiento no son aceptados por la teoría crítica, esto porque no comparte ni avala los mecanismos utilizados, muchas veces de forma impositiva por la investigación tradicional, en su deseo de producir nuevo conocimiento científico que, ya no solo incluye investigaciones del contexto de las ciencias naturales, sino que incursiona en los contextos sociales. Ante esta situación, la posición crítica de la ciencia halla en la filosofía muchos de los argumentos que sostienen su visión sobre el mundo, como lo expresan Lakatos y Musgrave (1975):
En sus mejores momentos, la filosofía ha consistido desde siempre en una invitación a la crítica. Pero el día en que el sentido crítico estuviese suficientemente bien repartido entre todos los gremios culturales, es posible que los filósofos ya no hicieran mucha falta. (p. 69)
La teoría crítica motivada por la influencia de la filosofía y concebida en el escenario de la escuela de Frankfurt a inicios del siglo XX, es conocida como el movimiento que cuestiona la teoría tradicional y que se opone a los vestigios de la tradición y herencia occidental que permean escenarios como la moral, la política, la economía, la cultura y la vida en sociedad. El texto llamado Teoría Crítica de Max Horkheimer permite esclarecer más a fondo las intenciones, búsquedas y delimitaciones que propone la teoría crítica en las aspiraciones de su proyecto transformador de la educación, de la ciencia, de la sociedad y, por lo tanto, del conocimiento. La teoría crítica no actúa bajo la premisa de la arbitrariedad investigativa, no se manifiesta por suerte y mucho menos por azar, más bien, se da a conocer como subjetiva, aliada de la especulación y hasta parcializada aparentemente a la hora de emitir sus apreciaciones y juicios sobre una realidad, aunque esta condición la haga ver para muchos como inútil e innecesaria (Horkheimer, 1968).
Desde la visión y propuesta de la teoría crítica, la ciencia da un giro trascendental en comparación con la ciencia tradicional predominante, porque se concentra en la oportunidad de develar mediante las regresiones históricas, muchas de las causas de los problemas y de las enfermedades sociales, políticas y económicas que debilitan la humanidad, padecimientos relacionados con la organización estructural de los pueblos y con los designios emanados por quienes se engalanan con la administración del poder. Horkheimer (1968) dice que en cuestiones de política “la teoría crítica no está ni «arraigada», como la propaganda totalitaria, ni tiene la «libre fluctuación» de la inteligencia liberal” (p. 254), argumento que ratifica su tendencia a desprenderse de las prácticas tradicionales en lo relacionado con los procesos de investigación e intervención antroposocial, porque como dice Adorno, “en virtud de su determinación funcional, el concepto de sociedad no puede captarse inmediatamente ni, a diferencia de las leyes científico - naturales, verificarse directamente” (Adorno, 1972, p.10).
La teoría crítica es una opción investigativa que se reconoce opositora de las prácticas que buscan dominar el pensamiento de las personas, de la sociedad y de la cultura, e intenta invalidar las estructuras de poder que sobreviven del pasado y que con su accionar le siguen dando vida a prácticas injustas que minimizan y se olvidan de la persona, y es por eso que como busca anteponerse a los actores responsables de diseñar una realidad de mundo parcializada, se hace ver como injusta, indebida y parcial para sus contrincantes (Horkheimer, 1968), aquellos que buscan seguir ocultando las situaciones reales que oscurecen la vida social; estrategia que para Adorno (1972) sigue funcionando gracias a la defensa de los beneficios individuales y a las fracturas que se le causan al conjunto de la sociedad, que sin dejar de protestar y quejarse, y a pesar de los sacrificios y maltratos, continúa funcionando y dando soporte al gran aparato de la máquina social productiva.
La trayectoria de los líderes en la teoría crítica “no se constituye y sostiene por herencia biológica ni testamentaria, sino por medio del conocimiento vinculante, y este sólo garantiza su comunidad presente, no su comunidad futura” (Horkheimer, 1968, p.269), escenario que motiva la participación de nuevos actores en la intención de aportar en la transformación social que se sueña y de la que hagan parte nuevos investigadores y observadores atentos y neutrales de la realidad.
La investigación sobre los procesos humanos y sociales encuentra en la teoría crítica la oportunidad de trabajar por la justicia social en aras de responder a los intereses particulares de las comunidades que son víctimas de la opresión y la injusticia (Martínez et al, 2011), a la vez que va construyendo el fundamento epistemológico que comprende la ciencia como una apuesta social que está siempre al servicio de la gente, de los pobres, de los oprimidos y de los más olvidados y vulnerados. La ciencia desde la teoría crítica se reconoce provocadora de rebeldía social y de manifestaciones pacíficas de indignación, acciones que se hacen vida mediante expresiones de reconocimiento contextual que permiten a los grupos oprimidos alzar la voz en sus territorios, hacer una revisión consciente de sus posicionamientos políticos y transferir a otras generaciones la fuerza de los pensamientos e intenciones emancipadoras y liberadoras.
Con espíritu de lucha y en oposición a la instrumentalizada ciencia tradicional, la teoría crítica cuestiona el papel de la escuela como reproductora de los sistemas políticos de turno, porque la escuela debería ser más bien, un escenario dialógico que trabaje por el bienestar comunitario, por el reconocimiento de las subjetividades sociales, por la libertad de expresión y por la defensa de la voz política que la naturaleza de la educación debe garantizar a quienes participan de ella. Así lo plantean Martínez et al (2011) cuando dicen: “a toda acción educativa le subyace un posicionamiento político que las teorías funcionalistas se niegan a enfrentar” (p.30), porque el principio epistemológico que le da vida a las teorías críticas es el que se atreve a reconocer la naturaleza política que tiene la educación y su semblante contradictorio y contestatario como respuesta a los actos de dominación (Martínez et al, 2011).
En las emancipadoras sendas de la teoría crítica se esconde un futuro diferente y promisorio para la humanidad y su configuración puede darse si se logran unificar criterios seleccionados de las teorías tradicionales más progresistas y otros aportados por la teoría crítica. En palabras de Horkheimer (1968), “el futuro de la humanidad depende hoy del comportamiento crítico, que, claro está, encierra en sí elementos de las teorías tradicionales y de esta cultura decadente” (p. 270).
En conclusión, la teoría crítica no puede ver más allá de su alcance la construcción de su praxis, su actividad debe estar unida a su teoría, porque si renuncia a la unidad entre el actuar y el pensar estará eliminando la condición de humanidad que debe tener la ciencia (Horkheimer, 1968). La ciencia desde la teoría crítica no puede fundarse sobre los supuestos del sentido común, de la herencia tradicionalista y mucho menos, de las percepciones subjetivas; más bien, debe indagar y rastrear en el corazón de la filosofía y de la historia de la humanidad para encontrar significativas ideas, respuestas y conocimientos que le permitan fortalecer sus argumentos, sus premisas transformadoras y un sentido propio, para establecerlos como recursos de los que requiere el estudio de los fenómenos sociales que en la actualidad se viven.
METODOLOGÍA
Tras determinar que el centro de interés para la investigación es la categoría proyecto de vida, inicia un recorrido organizado por diferentes momentos y etapas para desarrollar un análisis hemerográfico de la forma como se está llevando a cabo la construcción de teoría sobre este fenómeno de estudio.
El primer paso dispuso trabajar en la búsqueda de 400 artículos de investigación científica sobre el centro de interés, publicaciones con una vigencia no mayor a cinco (5) años que cumplieran con unas condiciones básicas que debían tenerse en cuenta: presentar un objetivo de investigación, establecer categorías centrales, fundamentos teóricos, metodología y resultados.
Posterior a la localización de los 400 artículos se realizó una segunda búsqueda que permitió seleccionar 101 artículos teóricos sobre el centro de interés, artículos que no contaran con más de cinco (5) años de haber sido publicados. También los artículos teóricos debían responder a unas condiciones básicas para ser tenidos en cuenta en el proceso de análisis: referenciar un objetivo o esclarecer el tema central de su contenido, proponer categorías centrales, presentar fundamento teórico, es decir, definición de las categorías centrales, así como el desarrollo y resolución de la temática propuesta. Así entonces, el total de artículos seleccionados para el proceso de análisis fue de 501.
Para el proceso de búsqueda de artículos se recurrió a diferentes bases de datos como Scielo, Redalyc, Dialnet, Latindex, Google Académico y revistas de interés como Trabajo y sociedad, Revista de psicología (UNLP), Revista de sociología de la educación (RASE), Revista Latinoamericana de ciencias sociales, Niñez y juventud, Revista electrónica Educare, Convergencia, Revista de ciencias sociales; Revista Complutense de educación, Estudios pedagógicos, entre otras. Los conceptos empleados para la búsqueda fueron proyecto de vida, proyecto de futuro, proyecto vital, trayectos de vida, trayectorias de vida, trayectos educativos, trayectorias laborales, itinerarios de vida, discernimiento vocacional, elecciones de carrera, trayectorias identitarias e inserción laboral.
Posteriormente, para agrupar los 501 artículos se definieron ocho (8) ejes temáticos para facilitar su organización y caracterización. Para el análisis hemerográfico sobre proyecto de vida se definieron los siguientes ejes: proyecto de vida y desarrollo personal, percepciones de futuro laboral, proyectos pedagógicos productivos, proyecto de vida y trabajo, proyecto de vida y escuela, proyecto de futuro, proyecto de futuro y elección de carrera, trayectoria personal - educativo - laboral.
Para establecer el proceso de sistematización de la información de los artículos y la clasificación por ejes temáticos, se utilizó una ficha digital elaborada en una hoja de cálculo de Excel para el registro de la información concerniente a cada uno de los 400 documentos de investigación así: referencia bibliográfica del artículo, nombre de la revista en la cual fue publicado, año de publicación, país de donde es procedente la investigación, disciplina o área con la que se identifica el artículo (educación, psicología, sociología, por ejemplo), tipo de investigación (cuantitativa, cualitativa, mixta), tipo de estudio (explicativo, exploratorio, descriptivo, etc.), participantes de la investigación, herramientas empleadas para el acceso a la información, contexto donde se desarrolló la investigación, estrategias y procedimientos empleados, nombre del artículo, categorías centrales, fundamento teórico según las categorías centrales definidas, eje temático, objetivo del artículo, resultados de la investigación y coherencia. El grado de coherencia respondió al análisis de tres condiciones de relación, a saber: a. la relación entre el título del artículo con las categorías centrales, b. la relación entre las categorías centrales y el fundamento teórico y c. la relación entre el objetivo y los resultados alcanzados.
Los artículos también participaron de un proceso de agrupación que permitía destacar la región de la que eran procedentes, es decir, el lugar donde se desarrolló la investigación. Las tres regiones geográficas fueron Colombia, América Latina y Europa, siendo Colombia analizado de manera particular por ser el país desde donde se desarrolló el estudio. Los 101 artículos teóricos fueron sistematizados en otra ficha digital elaborada en una hoja de cálculo en Excel y teniendo en cuenta los siguientes campos de análisis: referencia bibliográfica del artículo, nombre del autor o autores, año de su publicación, país de procedencia, objetivo o tema central de discusión, categorías centrales definidas, fundamento teórico según la correspondencia con la definición de las categorías centrales, eje temático con el que se relaciona el artículo, discusión y resolución del tema abordado, coherencia entre las categorías centrales y el fundamento teórico, además de la coherencia entre el objetivo y la resolución presentada en el abordaje del tema.
Luego de la sistematización de la información correspondiente a los 501 artículos sobre proyecto de vida, comenzó la etapa de análisis cuantitativo en donde cobró importancia la información descargada en cada una de las fichas digitales y la separación de los artículos científicos de los teóricos. Para el proceso de cuantificación se vinculó la información correspondiente a los ejes temáticos, al tipo de investigación, la disciplina de estudio en la que se ubicó cada artículo, los países desde donde se desarrollaron los estudios, el grado o tipo de fundamento teórico presentado en cada uno de ellos (parcial, total o sin fundamento teórico), las categorías centrales utilizadas de manera general en los estudios y las categorías desde cada eje temático, así como el fundamento teórico; revisado de manera general y desde cada uno de los ejes temáticos. Finalmente, se cuantificaron las herramientas utilizadas en los estudios desde cada una de las regiones y según la frecuencia de su utilización. Este proceso de análisis se desarrolló de manera diferenciada, separando los 400 artículos científicos de los 101 teóricos y utilizando una referencia digital elaborada en una hoja de cálculo de Excel.
Para determinar la cientificidad de las aportaciones entregadas por cada artículo, se procedió a analizar de manera cercana los objetivos y resultados de cada proceso de investigación. La validez de cada artículo debía responder a la coherencia entre las categorías centrales y el fundamento teórico y a la coherencia entre el objetivo y los resultados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados del análisis cuantitativo con respecto a los estudios sobre la categoría proyecto de vida son interpretados y discutidos desde la perspectiva de los autores que sustentan el marco categorial y que proponen una visión crítica y alternativa de la ciencia, y otros que hacen referencia al fenómeno de estudio que tiene como centro esta investigación. El análisis se basa en la revisión de la presencia o ausencia de los principios de la ciencia en los reportes de investigación, la revisión de los aportes teóricos, los enfoques epistemológicos relacionados, los recursos metodológicos utilizados, y la disposición y organización de los ejes temáticos desde los que se hizo seguimiento al fenómeno de estudio.
En este proceso se identifica que los artículos son el resultado de visiones subjetivas de la realidad, de apreciaciones individualizadas y alejadas de un proyecto o propósito macro, organizado, común y dinámico. En las investigaciones convergen diferentes visiones, concepciones, percepciones e interpretaciones de la realidad estudiada que es analizada desde perspectivas filosóficas, psicológicas, sociológicas, políticas, económicas, educativas, etc. La siguiente tabla presenta la clasificación de los ejes temáticos y brinda un acercamiento a la experiencia de fragmentación y descomposición del fenómeno de estudio:
Tabla 1: Ejes temáticos de los 400 artículos científicos
|
Ejes temáticos |
Europa |
% |
América Latina |
% |
Colombia |
% |
Total |
% |
|
Trayectoria personal – educativo – laboral |
40 |
48,8 |
85 |
34 |
16 |
24 |
141 |
35,25 |
|
Proyecto de vida y desarrollo personal |
14 |
17,1 |
45 |
17,9 |
21 |
31,3 |
80 |
20 |
|
Proyecto de vida y escuela |
10 |
12,2 |
50 |
20 |
17 |
25,4 |
77 |
19,25 |
|
Proyecto de futuro y elección de carrera |
10 |
12,2 |
27 |
10,8 |
1 |
1,5 |
38 |
9,5 |
|
Proyecto de vida y trabajo |
5 |
6,1 |
23 |
9,2 |
6 |
9 |
34 |
8,5 |
|
Proyecto de futuro |
1 |
1,2 |
12 |
4,8 |
2 |
3 |
15 |
3,75 |
|
Proyectos pedagógicos productivos |
0 |
0 |
6 |
2,4 |
4 |
6 |
10 |
2,5 |
|
Percepciones de futuro laboral |
2 |
2,4 |
3 |
1,2 |
0 |
0 |
5 |
1,25 |
|
Total |
82 |
100 |
251 |
100 |
67 |
100 |
400 |
100 |
Los resultados presentados en la tabla anterior expresan que en las regiones de Europa, América Latina y Colombia el eje temático trayectoria personal – educativo – laboral es el mayormente abordado con un 35.25% si se tiene en cuenta el resultado general de las tres regiones, lo que permite reconocer la importancia y preeminencia que tiene la preparación para el trabajo como intención inculcada a las personas desde muy tempranas edades y en su tránsito por los escenarios familiares, escolares y sociales. Los otros siete ejes temáticos comparten el 64.75% de la totalidad de reportes de investigación de las tres regiones y uno de ellos presenta mayor relevancia e importancia que otros si se tiene en cuenta el número de artículos encontrados para cada uno de los ejes. En la región Colombia, por ejemplo, el eje temático más abordado es el de proyecto de vida y desarrollo personal y difiere con lo que sucede en las regiones de Europa y América Latina en las que el eje temático más abordado es trayectoria personal - educativo - laboral, lo que deja ver el énfasis que en estas dos regiones alcanza la condición del trabajo como consecuencia y resultado de los procesos de formación familiar, social y académica.
Los estudios que abordan la comprensión de las formas como se construyen los proyectos e itinerarios de vida, se enrutan en diferentes y transversales direcciones, lo que hace pensar en la complejidad del fenómeno de estudio y en los variados desdoblamientos que lo constituyen. Las investigaciones en el campo de los proyectos de vida dejan ver una influencia muy marcada de los procesos productivos operantes que hacen efecto en las intenciones y proyecciones económicas de los seres humanos, factor que hace desviar el sentido de la realización humana hacia la lógica de la productividad como práctica instalada en los intersticios de la sociedad y que va fomentando un olvido de la persona desde la perspectiva de su humanidad y de su ser, para reducirla a una especie de instrumento sofisticado del trabajo y del mercado. Los ejes temáticos evidencian que las intenciones sobre las que se enmarca la prospectiva de los proyectos de vida y la visión de futuro están sustentadas fuertemente en la productividad y en la necesidad de desempeñarse en una actividad laboral, aunque esta no siempre esté relacionada o coincida con los intereses vocacionales de las personas y con la preparación profesional adquirida; situación que en palabras de Hinkelammert y Mora (2003) es cuestionada cuando dicen: “en cuanto sujeto, el ser humano tiene que oponerse a la inercia del sistema si quiere vivir y desarrollarse como sujeto, trascendiendo el sistema, transformándolo continuamente de acuerdo al criterio central de la reproducción de la vida” (p.16).
De los 400 artículos de las tres regiones, un total de 228 hacen referencia a la preparación para el trabajo y se ubican en los siguientes ejes: 141 en el eje trayectoria personal - educativo - laboral (35,25%), 38 en proyecto de futuro y elección de carrera (9,5%), 34 en proyecto de vida y trabajo (8,5%), 10 en proyectos pedagógicos productivos (2,5%) y 5 en percepciones de futuro laboral (1,25%), por lo que se deduce que los procedimientos e instructivos mediante los que se trata de preparar a las personas para la vida y que son acompañados por la familia, la escuela, el colegio, la universidad y la sociedad; están directamente relacionados con los procesos de producción y con la vinculación activa a un sistema económico que cada vez crea más necesidades materiales que estimulan a las personas a vivir insertas en la lógica implacable del tridente: trabajo, productividad y consumo. Para Adorno (1972), “incluso los procesos e instituciones sociales más poderosas tienen un origen humano, esto es, son esencialmente el producto de la objetivación del trabajo de los hombres” (p.16), lo que explica el sentido histórico de la sincronía de las estructuras sociales en lo concerniente a la preparación de los seres humanos para el trabajo, instancia que en la actualidad funciona como reguladora y diseñadora de los nuevos trabajadores, que son a la vez activos y potenciales consumidores.
En un planeta que desde muchos ángulos puede leerse como occidentalizado, materializado, capitalista y liberal se encuentra también que la construcción de los imaginarios sociales respecto a la vida futura y sus propósitos están seriamente condicionados y determinados por las circunstancias que motivan la subsistencia - sostenibilidad materializada y no por las expectativas e ideales frente a la vida como experiencia primera e íntima de reconocimiento, autorrealización y construcción integral de la persona. Este proceso deshumanizador coincide con la crítica de Adorno (1972) cuando dice que hoy cualquier ser humano puede darse cuenta que es imposible determinar por sí mismo su existencia en la sociedad y en consecuencia se ve obligado a buscar vacantes y plazas laborales que llama huecos, “jobs” que le aseguren el sustento necesario para vivir. Este estado de precariedad conduce a seres humanos a olvidarse de todo aquello que representa la capacidad de autodeterminación y conduce en muchos casos la existencia humana hacia una carrera de malabares y afugias laborales que favorezcan la sostenibilidad y supervivencia social.
La situación descrita en el párrafo anterior impide descubrir con libertad las amplias dimensiones de la realización de la persona antes que las necesidades que, con relación al mercado, competitividad y subsistencia; mueven el quehacer individual y social desde la imponente perspectiva laboral - ocupacional. La realización personal queda reducida a conceptos y los llamados proyectos de vida se muestran delimitados por las condiciones y posibilidades de inserción laboral que pueda ofrecer el contexto socio - económico en que se crece y se vive, sin olvidar la experiencia de vida de muchos que son víctimas de procesos migratorios y desplazamientos multicausales, y otros que protagonizan incontrolables movimientos nacionales y transnacionales como consecuencia de los efectos inestables del trabajo, la economía, el mercado y las violencias.
Para Adorno (1972) “la misma humanidad determinada como clientela” (p.13) hace las veces de telón de fondo de las complejas situaciones de vida que padecen muchas personas ubicadas en diversos lugares del planeta, seres humanos que no pueden contar con justas y suficientes oportunidades para construir un itinerario de futuro promisorio que les conceda desplegar y desarrollar todo su potencial humano y recrear sus intereses individuales mediante una experiencia de autonomía, reconocimiento y libertad. “Hoy más que nunca la sociología debería comprender lo incomprensible, la entrada de la humanidad en lo inhumano” (Adorno, 1972, p.12), pues son muchas las personas que en diferentes lugares y contextos construyen sus itinerarios de vida desde la ausencia de un suelo y patria segura que los albergue, desde la incertidumbre de no saber dónde pernoctar en las noches y desde la itinerancia como modo de vida adoptado para luchar por la supervivencia del día a día.
Por otra parte, de los 400 artículos de investigación que integran las tres regiones, 253 (63,25 %) utilizaron metodologías cualitativas, de los que 250 reportes (63,13 %) no sumaron base teórica y 66 (16,5 %) se apoyaron en metodologías mixtas, de los que 65 reportes (16,41%) no presentaron fundamentación teórica. Este escenario descubre la ausencia del aporte científico en los estudios revisados y ratifica la carencia teórica como una anomalía persistente en la investigación que se hace desde el campo social y frente a la que González (2006) dice que las teorías no pueden ser entendidas como sistemas y procedimientos estáticos a los que se debe acomodar todo lo nuevo, sino que deben ser sistemas abiertos de los que los investigadores participan para cultivar la conciencia del avance científico mediante la imparcialidad en los procesos y la despreocupación por concretar resultados definitivos.
De 400 reportes de investigación revisados, solamente 4 presentaron definición completa de sus categorías, lo que permite deducir que la delimitación de las metodologías no marca la diferencia en los procesos de producción científica en el ámbito social, porque la influencia de la visión tradicional de la ciencia ha afectado las instancias prácticas de las metodologías cualitativa y mixta y por lo tanto, estas han declinado en la producción de teoría. Esta situación corrobora la apreciación de Bunge (1959) frente a la importancia de la teoría desde la visión tradicional de la ciencia, cuando dice que el conocimiento científico funciona sistemáticamente, porque una ciencia no puede ser el resultado de una serie de informaciones desconectadas y dispersas, sino que debe ser un sistema organizado de ideas que encuentran comunicación lógica y relación coherente entre sí, de allí deviene que desde la apreciación de Bunge una teoría sea la consecuencia de un sistema de ideas que encuentran relación en un conjunto de hipótesis. Por otro lado, y desde la perspectiva de la visión crítica de la ciencia, la teoría crítica no puede ver más allá de su alcance la construcción de su praxis, porque su actividad debe estar unida a su teoría, sin renunciar a la unidad entre el actuar y el pensar para no eliminar la condición de humanidad que debe tener la ciencia (Horkheimer, 1968).
Los 400 reportes de investigación manifiestan la utilizaron de 600 herramientas (97%) y 19 instrumentos (3%), lo que tras su escasa producción de conocimiento válido contrasta con el enfoque cualitativo, que se presenta fundamentado en prácticas de investigación tradicional y cuya base metodológica está afirmada en el positivismo. Esta realidad que carece de claridad epistemológica, condiciona una vez más la credibilidad de los resultados obtenidos en los artículos revisados y reafirma la ausencia de reflexiones que ofrezcan un dictamen confiable que se muestre contundente frente a la comprensión y explicación del fenómeno.
Los procesos de investigación científica desde la perspectiva social y educativa se muestran condicionados por la aplicación de reglas e instrumentos no siempre funcionales y oportunos para el estudio de un fenómeno, inducen a la recopilación y sistematización de datos y restringen la transparencia en el proceso de comprensión de la realidad que es sustituida por la descripción. Si las herramientas e instrumentos son la manifestación y representación práctica del método, debe cuestionarse en este proceso la pobre eficacia de los métodos elegidos, porque como lo dice (Feyerabend, 1986): “se tiene que dar por supuesto que la ciencia debe su éxito al método correcto que usa y no simplemente a golpes de suerte” (p. 299). La urgente necesidad del progreso que busca la ciencia está ocultando tras una cortina de sobrecarga procedimental las verdades que dan sentido a las realidades, en un escenario que posterga el descubrimiento de lo esencial e importante, para enfocarse en lo meramente protocolario, procedimental, estructural e instrumental.
Por otro lado, de un total de 1476 categorías analizadas que representan el 100% en los 400 artículos en las tres regiones revisadas, solamente 270 categorías (18%) se encuentran definidas, circunstancia que afianza el vacío teórico planteado en los apartes precedentes. Los datos dan a conocer que epistemológicamente son mínimos los aportes que se hacen desde la ciencia al fenómeno de estudio, situación que afecta una vez más el acercamiento a la comprensión de las características que lo encausan y lo constituyen. La carencia de soporte teórico no coincide con lo planteado desde la visión crítica de la ciencia por Lakatos y Musgrave (1975) cuando plantean que la función de la teoría es facilitar el acercamiento a la conceptualización de la realidad, premisa que en este proceso de análisis queda desmentida al percibir la ausencia notable de definiciones para las categorías centrales, dejando en duda una vez más los resultados entregados en los estudios revisados.
En el caso particular de las ciencias sociales desde donde se busca estudiar y analizar un fenómeno con tantas aristas y relacionado con el campo de la educación, se encuentra que son diversos los conceptos utilizados para referirse a los recorridos, itinerarios y vaivenes de la vida, y que se encuentra en la delimitación conceptual el primer obstáculo a superar, porque el proyecto de vida también se relaciona con conceptos como plan de vida, plan de vida personal; plan, vida y carrera, proyecto profesional y de vida, proyecto vital, proyecto de futuro, proyecto de vida profesional, proyecto educativo - laboral, planificación de la vida, itinerarios biográficos, entre otros. En este caso la subjetividad interpretativa se manifiesta en la diversidad conceptual e influye considerablemente en la configuración y conceptualización de la ciencia, así lo plantea Feyerabend (1986) cuando hace referencia a la forma como esta se ha construido; “la historia de la ciencia no consta de hechos y de conclusiones derivadas de los hechos. Contiene también ideas, interpretaciones de hechos, problemas creados por interpretaciones conflictivas, errores, etc.” (p.3), de ahí que se presenten tantos conceptos, perspectivas y posicionamientos desde los que se trata de designar y dar sentido a un fenómeno como el proyecto de vida, que es sujeto de diferentes explicaciones y puntos de vista.
De los 400 artículos revisados en las tres regiones y que representan el 100%, ninguno aporta resultados válidos después de hacer seguimiento al grado de coherencia ofrecido por cada uno de ellos. Para la evaluación de la validez se tuvo en cuenta la revisión de los factores que integran y constituyen la estructura lógica de cada reporte: el título, el objetivo, el fundamento teórico aportado de las categorías centrales, la relación entre los componentes conceptuales con el desarrollo del estudio y la comunicación lógica de los resultados que presenta cada reporte de investigación.
El resultado de esta revisión permite identificar incongruencias que deben evaluarse desde los procesos de investigación social, para que desde la visión crítica de la ciencia logren hallar soportes y puntos de apoyo suficientes que faciliten trabajar en la modificación de las estructuras, comportamientos y prácticas que están agudizando la obsolescencia de la ciencia y de sus resultados, porque las verdaderas transformaciones sociales requieren del surgimiento de nuevas propuestas de investigación y de nuevos investigadores que se atrevan a observar, analizar y explicar la realidad de manera neutral y desde el establecimiento criterioso de nuevos paradigmas que vuelvan la mirada sobre el ser humano, su singularidad y su espíritu de subjetividad, porque “la significación epistemológica de lo singular está en estrecha relación con el valor teórico de la subjetividad en el estudio del hombre, la cultura y la sociedad” (González, 2006, p.31).
Revisadas las cifras relacionadas con la clasificación de las 1068 categorías centrales encontradas y establecida la carencia teórica que ellas presentan, queda en evidencia la deficiente fundamentación teórica de las investigaciones revisadas con relación a la definición de las categorías, hallazgo que permite descartar la atribución científica de los estudios que en un 63.25 % son de corte cualitativo. Frente a esta situación, el profesor González Rey manifiesta que “los problemas surgen cuando los investigadores se adhieren a la investigación cualitativa sin conciencia epistemológica” (González, 2006, p.9), lo que en este caso permite encontrar que no hay comunicación ni relación lógica entre los cuatro principios que le otorgan el carácter de cientificidad a las investigaciones: teoría, método, objetividad y racionalidad.
Tabla 2: Ejes temáticos y categorías analizadas de los 101 artículos teóricos
|
Eje temático |
Total |
% |
Categorías analizadas |
% |
|
Trayectoria personal - educativo – laboral |
42 |
41% |
138 |
47.3% |
|
Proyecto de vida y desarrollo personal |
23 |
22.8% |
72 |
24.6% |
|
Proyecto de vida y trabajo |
13 |
12.9% |
21 |
7.2% |
|
Proyecto de vida y escuela |
12 |
11.9% |
34 |
11.7% |
|
Proyecto de futuro y elección de carrera |
8 |
8% |
16 |
5.5% |
|
Percepciones de futuro laboral |
2 |
1.9% |
11 |
3.7% |
|
Proyecto de futuro |
1 |
0.9% |
0 |
0% |
|
Proyectos pedagógicos productivos |
0 |
0% |
0 |
0% |
|
Total |
101 |
100% |
292 |
100% |
Los artículos teóricos son aquellos que abordan de forma discursiva el planteamiento y desarrollo de una temática o de una teoría y que pueden ser el resultado del desarrollo secuencial de investigaciones y publicaciones anteriores. Los artículos teóricos también pueden ser el resultado de productos socializados en convenciones, conferencias y eventos académicos. En su estructura escrita alcanzan diferencias concretas con los reportes de investigación científica, porque suelen partir de una problematización que plantean los autores y que desarrollan posteriormente mediante el uso de argumentos que no siempre alcanzan a ser de carácter científico, a la vez que se apropian de categorías centrales. La disposición por regiones de los 101 artículos teóricos fue la siguiente: Europa 16, América Latina 73 y Colombia 12.
Así como en la delimitación de los ejes temáticos de los reportes de investigación científica presentados en la tabla número 1, se encuentra que también en los artículos teóricos el eje temático predominante es trayectoria personal - educativo - laboral con 42 artículos que representan el 41%, lo que indica una vez más, que hay una tendencia significativa que relaciona lo que se entiende por construcción de los proyectos de vida personales con la transición entre los procesos de formación personal, profesional y laboral.
Muy parecido a lo analizado y encontrado en los reportes de investigación científica, los artículos teóricos encuentran relación con el desempeño laboral y el trabajo, en ejes temáticos como proyecto de vida y trabajo con 13 reportes, proyecto de vida y escuela con 12, proyecto de futuro y elección de carrera con 8, percepciones de futuro laboral con 2 y proyecto de futuro con 1; que sumados al eje más sobresaliente que es trayectoria personal - educativo - laboral, suman 77 artículos que representan el 76.6 %. En palabras de Urraco (2016), “se asiste, por lo tanto, a un conflicto, o una contradicción cultural entre generaciones, apareciendo la imagen de carrera laboral como “supervivencia” de otro modelo social, imagen (anhelo) que tendrá efectos sobre la construcción identitaria de los jóvenes” (p.1).
Según lo anterior, el resultado del análisis de los 101 artículos teóricos manifiesta estrecha sintonía y relación con los resultados encontrados en los 400 reportes de investigación científica, no solo en lo concerniente a la ausencia de fundamentos teóricos, sino también porque coinciden en apuntar que actualmente las prioridades que encausan la construcción de los proyectos y trayectorias de vida se enfocan fuertemente en aportar de forma individual y colectiva a los ámbitos de la producción económica y capitalista mundial que, encuentra en el consumo desmedido el motor de la economía, ha convertido las formas de trabajo en el soporte de la subsistencia, de la competencia y de la acumulación, y reduce al ser humano a su más mínima expresión para convertirlo en una entidad meramente física, material, productiva y consumista.
CONCLUSIONES
El análisis hemerográfico sobre la forma como se está desarrollando el estudio sobre el centro de interés proyecto de vida, posibilitó encontrar que de conformidad con las disposiciones que emanan de las estructuras educativas, sociales, culturales, económicas y políticas actuales, el menester de la vida humana responde en primera instancia a trabajar y emplearse, condición que va más allá de una opción libre de la existencia y de la realización personal para convertirse en una directriz y condición intransferible de subsistencia, que guía la vida individual y colectiva. Esta realidad se olvida del ser humano como humano y como ser, para convertirlo en un trabajador inflexible que debe solventar los elevados gastos y costos que impone un sistema económico cruel, que induce a las personas a responder a estilos y modelos de vida predeterminados y fundados en la satisfacción de muchas necesidades que, en ocasiones, superan lo que un ser humano necesita para poder vivir.
El estudio sobre los proyectos e itinerarios de vida queda reducido a las estadísticas nacionales y mundiales que relacionan los índices de empleabilidad temporal, a la conveniencia programada de prácticas y estructuras investigativas tradicionalistas, a la revisión somera de situaciones aisladas, a la descripción de fenómenos, a planteamientos meramente discursivos y a la aplicación de muchos instrumentos que en poco aportan a la producción de nuevo y verdadero conocimiento científico que, expresado en teorías, permita el acercamiento a la comprensión y lectura de la forma como realmente se están gestionando y estudiando los llamados proyectos de vida de los seres humanos.
Los resultados de los estudios revisados pueden ser cuestionados en razón de su escasa aportación de nuevo conocimiento científico, porque abandonan la construcción racional de la ciencia desde la noción ofrecida por García (2008), quien la considera como “aquella forma de conocimiento que aspira a formular, mediante lenguajes coherentes, rigurosos y apropiados, las leyes por medio de las cuales se rigen y se llevan a cabo los fenómenos” (p. 203); lo que en este caso no coincide con lo encontrado y permite vislumbrar una visión no multidimensional sino desorganizada del estudio del fenómeno, procedimiento que no corresponde a las exigencias de la cientificidad y de la fundamentación epistemológica, porque carece de un elemento esencial para cumplir con este propósito, carece de fundamento teórico. Así entonces, los procesos de la ciencia social siguen subordinados por las prácticas de la visión tradicional de la ciencia y el tipo de investigación adoptada (cualitativa, cuantitativa o mixta) no garantizan en este caso un resultado diferente a la ausencia de producción teórica.
Dicho de otra manera, los resultados que este estudio arroja, se acercan a lo manifestado por Fernando González Rey al plantear que la investigación en las ciencias sociales está operando bajo la sombra y los efectos de la investigación tradicional, es decir, está influenciada por la investigación empirista - positivista, produce resultados estériles que postergan la construcción de nuevo conocimiento y presenta grandes vacíos teóricos que limitan el acercamiento a la comprensión de las realidades estudiadas. “El positivismo que cobró vida en las ciencias sociales, y que hasta hoy continúa dominando el imaginario de la investigación científica en esta área, ignoró todo lo que significa producción teórica, ideas, modelos, reflexión” (González, 2006, p.18), cuestión que va en contra de la producción de nuevo conocimiento y afecta significativamente el desempeño y las proyecciones de la ciencia en el ámbito social.
En la práctica investigativa sobre los proyectos de vida de las tres regiones revisadas sobresale la apropiación de metodologías cualitativas, pero esto no hace diferencia alguna en la producción de nueva teoría y esta situación advierte que es necesario el restablecimiento de las estrategias metodológicas que favorezcan el acercamiento y la comprensión de la realidad, además de la disposición de condiciones para forjar nuevos aportes teóricos desde el contexto social y sin sacrificar la producción científica, porque en palabras de González (2006), una verdadera teoría debe ser creadora constante de sentidos y de nuevos significados racionales. En este caso la metodología ha sustituido y subestimado la reflexión y ha relegado a un segundo plano la producción de fundamentos teóricos.
Con respecto al uso de herramientas e instrumentos, lo encontrado coincide con el desconcierto de González Rey (2006) cuando da a conocer su inconformidad con la forma como se desarrollan los procesos de investigación social y manifiesta la desconfianza en los resultados entregados por estudios que se apropian de nuevos significados y que, según él, son la consecuencia de procesos de cuantificación que no hacen parte de ningún sistema teórico confiable y reconocido, pues “la investigación representa un proceso permanente de implicación intelectual del investigador, quien va definiendo nuevos rumbos dentro de su propio curso” (González, 2006, p.30). Anuncia también la desconexión presente entre los instrumentos y técnicas con las representaciones teóricas, porque los primeros pasaron a ser garantes de legitimación investigativa, quitándole importancia a la reflexión de los resultados que debe hacer el investigador, apoyado en la teoría disponible. Así entonces, no puede llamarse ciencia a un proceso que extingue los procesos de reflexión desde la teoría y que hace de la cuantificación la principal herramienta para conceder legitimidad a los resultados.
Por otra parte, la identificación de un número tan alto de categorías centrales que no son definidas y esclarecidas en los artículos de las tres regiones, condiciona la racionalidad científica y la expone a la apropiación de visiones subjetivas de la realidad, a la expedición y socialización de juicios de valor, a la instalación de ideologías y al distanciamiento de la inteligibilidad del fenómeno, de manera que se hace necesario recurrir a la neutralidad investigativa para no poner en riesgo la objetividad que se presenta como uno de los principios de la ciencia en las visiones tradicional y crítica, y de la que el investigador es el directo responsable y cuidador, porque “el proceso de construcción teórica es un proceso vivo, donde el investigador se convierte en un núcleo generador de pensamiento esencial para el curso de la investigación” (González, 2006, p. 57), es decir, el investigador debe reconocerse como experto y garante de la transparencia y rigurosidad requeridas para el manejo de la información.
La escasa coherencia encontrada en los estudios y por ende la limitada válidez de los resultados rememoran la presencia de aportes mínimos para la ciencia, porque no se da vida a nueva teoría, realidad que descubre una actuación que no coincide con la delimitación que hace González (2006) con respecto a lo que son las teorías; “no son sistemas estadísticos a los que se debe asimilar todo lo nuevo, sino sistemas abiertos, en relación a los cuales, los investigadores deben cultivar una conciencia de parcialidad, de desarrollo, y no de resultado final” (p.53). La escasa validez de los resultados en los estudios del campo social se presenta como consecuencia del desempeño y apropiación de propuestas investigativas, que encuentran su identidad en las prácticas de la visión tradicional de la ciencia y que toman distancia de la responsabilidad epistemológica, para concentrarse en la descripción aislada de los fenómenos, mediante la aplicación protocolaria y muchas veces descontextualizada de los instrumentos.
Los resultados encontrados en el análisis de los 101 artículos teóricos se acercan considerablemente a los resultados encontrados en los 400 artículos de investigación de la primera parte del proceso en vista de que el eje temático trayectoria personal -educativo - laboral es con el que mayor cantidad de artículos se identifican, esto reitera que la forma como se está abordando el estudio y la producción de teoría sobre el centro de interés se direcciona generalmene hacia el análisis y revisión de las formas y condiciones en que se construyen los recorridos e itinerarios de la vida de las personas, pero haciendo énfasis en lo que se refiere a los procesos que encausan el desarrollo de la vida personal, educativa y posteriormente, su despliegue laboral, ocupacional y productivo.
Por otra parte, la construcción de proyectos de vida que faciliten el libre desarrollo y despliegue de las dimensiones humanas y que le den sentido a la existencia desde los ámbitos y principios de la filosofía, ha quedado restringida y reducida a discursos y reflexiones carentes de producción teórica válida, disertaciones que poco ayudan en la comprensión de necesidades predominantes y vigentes como pueden ser la capacidad de autodeterminación, la realización personal y el desarrollo humano integral.
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