La Mediación Vygotskiana una
Estrategia para Desarrollar el Aprendizaje Sociocrítico en el Aula
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Jessica Azucena Torres Illescas[1] https://orcid.org/0009-0007-0355-7663
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Margot Hermosina Illescas Armijos https://orcid.org/0009-0005-0045-2896
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María José López Muñoz https://orcid.org/0000-0001-9496-8597
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Ricardo Geovanni Lalangui Sarango https://orcid.org/0000-0002-7614-5682
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RESUMEN
La mediación vygotskiana y el aprendizaje sociocrítico contribuyen a la formación de estudiantes reflexivos, cuestionadores y con profunda conciencia social. El objetivo es orientar a los educadores de básica superior en los fundamentos de la mediación vygotskiana en correspondencia con el desarrollo del aprendizaje sociocrítico del alumnado. El estudio responde a un enfoque mixto, un diseño no experimental, el tipo de investigación es bibliográfico y de campo. Se aplicó a 41 docentes de la sección vespertina una encuesta. La información recabada denota: Que el 90.24% sostienen que no han recibido orientaciones sobre la mediación, el el 97.56% expresa que no han sido informados sobre las categorías de la mediación: los instrumentos psicológicos y los instrumentos mediadores, el 87.80% asevera que no los han orientado sobre las dimensiones sociocríticas: técnica, de emancipación y social, el 78.05% puntualiza que el Ministerio en las directrices no resalta el aprendizaje sociocrítico, el 100% ratifica que no ha recibido capacitación sobre la mediación y el aprendizaje sociocrítico. Considerando los resultados se infiere que el profesorado desconoce en un alto porcentaje los aspectos auscultados, por lo que urgente actualizar a los educadores.
Palabras Claves: mediación vygotskiana; categorías mediadoras; dimensiones; aprendizaje sociocrítico
Vygotskian Mediation, a Strategy to Develop Sociocritical Learning in the Classroom
ABSTRACT
Vygotskian mediation and socio-critical learning contribute to the formation of reflective, questioning students with deep social awareness. The objective is to guide upper elementary educators in the fundamentals of Vygotskian mediation in correspondence with the development of students' socio-critical learning. The study responds to a mixed approach, a non-experimental design, the type of research is bibliographic and field. A survey was administered to 41 teachers of the evening section. The information collected denotes: That 90.24% maintain that they have not received guidance on mediation, 97.56% express that they have not been informed about the categories of mediation: psychological instruments and mediating instruments, 87.80% assert that they have not They have been guided on the socio-critical dimensions: technical, emancipation and social, 78.05% point out that the Ministry in the guidelines does not highlight socio-critical learning, 100% confirm that they have not received training on mediation and socio-critical learning. Considering the results, it is inferred that a high percentage of teachers are unaware of the aspects monitored, so it is urgent to update educators.
Keywords: vygotskian mediation; mediating categories; dimensions; sociocritical learning
Artículo recibido:25 noviembre 2023 Aceptado para publicación:30 diciembre 2023
INTRODUCCIÓN
Comprender el proceso de mediación Vygotskiana contribuye a dar un significado socio crítico al proceso de enseñanza aprendizaje, en la medida que posibilita varias herramientas que propician la participación activa de los educandos y con ello se favorece la maximización de las potencialidades de actores intervinientes, en función de espacios de reflexión y toma de conciencia social respecto al mundo que les rodea, lo que implica se cuestionador ante los problemas existentes. En esta perspectiva emerge desde el aula y su entorno social información concreta a partir de la integración de estrategias de mediación. Para corroborar desde la praxis de los docentes de básica superior la aplicación de la mediación vygotskiana orientado al desarrollo del aprendizaje socio crítico, en la reunión de la sección vespertina a la que asistieron 41 docentes, se mantuvo un conversatorio sobre cinco aspectos básicos, que dieron lugar a la siguiente información: el 90.24% (37 de 41) tiene un conocimiento nocional sobre la mediación vygotskiana; el 97.56% (40 de 41) desconocen sobre las categorías mediadoras; el 87.80% (36 de 41) carecen de conocimiento sobre las dimensiones del paradigma socio crítico; el 78.05% (32 de 41) tienen un conocimiento muy superficial sobre el aprendizaje sociocrítico y el 100% (41 de 41) aseveran que no han recibido capacitación sobre la mediación vygotskiana en correspondencia con el aprendizaje sociocrítico, a partir de estos insumos epistémico se hilvana el presente artículo científico.
Para alinear la construcción en consonancia con el contexto de análisis se propone el siguiente objetivo: Orientar a los educadores de básica superior en los fundamentos de la mediación vygotskiana en correspondencia con el desarrollo del aprendizaje sociocrítico del alumnado, es permite que el profesorado interiorice con rigurosidad científica los sustentos de los constructos de análisis, lo que posibilita que los educadores superen las limitaciones conceptuales sobre la mediación vygotskiana y el desarrollo del aprendizaje sociocrítico en los educandos, lo cual da un giro al desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje de los diferentes contenidos de estudio, al respecto la mediación vygotskiana según Rodríguez (2009), citado por Ledesma (2014), menciona que:
Es construir conjuntamente con una persona o grupo de personas, esquemas para potenciar su capacidad del mediado y con la concepción de que todo mediador puede efectuar el desarrollo humano a partir de que el enfoque histórico cultural ofrece herramientas conceptuales y metodológicas para un replanteamiento del problema de la relación aprendizaje-desarrollo y, en consecuencia, alternativas distintas para enfrentarlos (p. 31).
La eficacia del proceso de mediación lo constituye el tipo de interrelaciones que se desarrollan entre pares y demás actores sociales intervinientes, lo que implica la generación de encuentros argumentativos que son la base de transferencia de la información de análisis o discusión desde posicionamientos sociales y culturales similares o distantes, el engranaje de los discursos, depende que los interlocutores desde la reflexión y la contradicción lleguen a acuerdos intelectuales o mentales razonados que desde lo complejo se completan.
La importancia de la presente contribución intelectual se basa en sucesivas aproximaciones teóricas, con la finalidad que los educadores interesados en mejorar su praxis pedagógica, cuentes con los constructos científicos inherentes con la mediación vygotskiana y el aprendizaje sociocrítico que debe alcanzar los discentes, en la medida que se constituyen en actores y autores de la construcción de su propio conocimiento individual. Por un lado, es necesario tomar conciencia que el conocimiento no emerge del aislamiento sino de la riqueza de los procesos de mediación que se dan entre los humanos y su entorno; pero para esto es necesario la existencia de procesos de análisis, reflexión y discusión aspectos básicos para que el estudiante alcance un aprendizaje sociocrítico.
En este escenario de abordaje teórico de la mediación y el aprendizaje sociocrítico, para ampliar el contexto de análisis, se presente un recorrido sucinto a escala mundial, Latinoamericana y nacional, desde la siguiente construcción epistémica:
En el ámbito mundial, concretamente en España para Blasco, Arraiz y Garrido (2019) “la mediación es una estrategia fundamental en el proceso apropiación cultural de los niños” (p. 9). La mediación es una estrategia dinamizadora, socializadora y de culturización, que direcciona de forma consciente la comprensión de la información en consonancia con su realidad especifica, donde el rol del docente se constituye en un mediador de los procesos cognitivos y de socialización de los estudiantes, desde la óptica de integración con los componentes principales de su realidad social.
Los docentes comprometidos con el mejoramiento de la formación integral del alumnado, se interesa por integrar a su gestión pedagógica estrategias metodológicas interactivas que faciliten que los educandos logren un aprendizaje socio crítico, condición básica que contribuye que los alumnos, asuman la transformación de la sociedad como imperativo personal y colectivo. Para Kemmis (1992), citado en el contexto español por Fernández (2009) manifiesta que es “una ciencia socio-crítica que busca la manera de hacer que la transformación de la realidad de los educadores y teóricos, forme parte de una sola tarea” (p. 253). El aprendizaje socio crítico dentro de la preparación del alumnado, sienta las bases para que los educadores y los educandos asuman la transformación de su realidad, como un principio básico de mejoramiento de las condiciones de vida de su entorno social, desde la reflexión, el cuestionamiento y el consenso de saberes y contenidos.
El profesorado tiene un doble compromiso profesional con las exigencias ministeriales, pero sobre con las demandas sociales que cobija al alumnado desde la diversidad familiar, cultural, credo, económica, entre otras, donde los procesos de mediación son insoslayables y tienen una fuerte repercusión en las interacciones de los procesos pedagógicos intra áulico, donde con mayor razón la mediación se configura como una estrategia que sirve de puente entre lo curricular y sociocultural. Desde una tendencia chilena, Labarrere (2008) sostiene que “el objetivo de la mediación pedagógica es la transformación, desencadenar o promover procesos de reestructuración en la personalidad, o en los sujetos (individuales y colectivos)” (p. 89). El docente debe asumir la mediación pedagógica como un proceso altamente interactivo y transformador de las estructuras mentales y emocionales de los educandos, para que, desde la reflexión y la comprensión de la realidad circundante inmediata, se constituyan en sujetos de cambio y mejoramiento de las condiciones sociales y culturales de todos, donde se visibilice los intereses sesgados de grupos concretos.
Los docentes interesados en reducir la presencia memorística de la educación tradicional, es necesario que incursione en los lineamientos de enfoque socio crítico que se orienta generar espacios de transformación social desde el aula, donde el educando se apropie de los causales de su realidad, que directa e indirectamente restringen una convivencia de igualdad, donde la reflexión y el derecho a la duda, se constituya en el puente pedagógico de un aprendizaje social, científico y crítico. El enfoque socio crítico para Arnal (1992), en el ámbito venezolano citado por Alvarado y García (2008) mencionan que “adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni sólo interpretativa” (p. 190). Es fundamental que el docente tenga presente que la teoría crítica responde a procesos eminentemente de construcción y reconstrucción social, que no descarta los datos empíricos ni maximiza lo argumentativo, sino en la medida que son necesarios, porque en la práctica son complementarios y de relevancia científica con conciencia social.
En el contexto ecuatoriano, existen aproximaciones teóricas en la línea de los instrumentos mediadores que son ejes que median los procesos de socialización de los discentes; según Collaguazo (2022) “los instrumentos mediadores son parte fundamental en la actividad que realizan los seres humanos para desarrollar las funciones superiores para cumplir con el desarrollo personal” (p. 22). En el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes los instrumentos mediadores son subyacentes a la actividad argumentativa que establece dos más sujetos de aprendizaje, proceso que contribuye a la consolidación de las facultades superiores relacionados con la memoria, la atención y la reflexión en los sujetos de aprendizaje.
Los docentes deben asumir una posición de promover entre el alumnado condiciones que posibiliten el aprendizaje socio crítico, desde la interrogación, la incertidumbre y el cuestionamiento, no solo en función de lo que percibe sino de sus aproximaciones intelectivas. Desde una mirada nacional, Rivera, Mina, Campuzano y Barcia (2022) puntualizan que “la pedagogía crítica es la base teórica de la práctica educativa; y la didáctica, por su parte, es la disciplina en la que se concreta dicha base” (p. 1921). La pedagogía crítica en todo momento busca orillar al estudiante a pensar, reflexionar, indagar y cuestionar siempre, donde los consensos dialógicos se constituyan en el resultado de la convergencia de la teoría con la práctica.
Dentro de toda actividad humana comunicacional, la mediación es el puente que los une en todo momento, bajo las cuales se transfiere información que se procesa y modifica las estructuras mentales de uno o los dos interlocutores, con esto se resalta que para que exista la mediación, debe existir por lo menos un participante más, siendo esto un proceso eminentemente humano, comunicativo y formativo, dentro de este proceso se evidencian dos categorías de mediación: los instrumentos psicológicos y los instrumentos mediadores.
En las distintas interacciones sociales participan los instrumentos psicológicos, pero su configuración depende de la interiorización individual de la información al engranarse los procesos psicológicos inferiores y los superiores. Los instrumentos psicológicos según Álvarez y Del Río (2013) son: “todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la información, de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura del aquí y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atención” (p. 97). En este horizonte interactivo prepara al individual o a los sujetos de aprendizaje, para responder a las distintas situaciones que se generan en el momento, donde su capacidad de apropiación, concentración y memoria, se proveen de los insumos cognitivos adecuados para visibilizar lo implícito y lo explicito, desde la reflexión y el cuestionamiento equitativo.
Los educadores deben fortalecer las potencialidades cognitivas y emocionales de los educandos, que les permita comprender los postulados de la ciencia y ser sensibles de su realidad, desde la óptica de ser parte de la transformación social. Martín y De Pascuale (2011) “los instrumentos de mediación, en este caso la comunicación didáctica, no son herramientas neutras a través de los cuales se ejecutan operaciones, sino que integran las comprensiones de las prácticas en que se usan” (p. 351). Este tipo de instrumentos se caracterizan por mediar la comunicación como un acto pedagógico dinamizador e interactivo que implica la convergencia de una serie de procesos operacionales que favorecen la interiorización de la información, desde la práctica y el contexto que se utiliza los respectivos sujetos de aprendizaje.
El docente que asume el reto de lograr que los estudiantes alcancen un aprendizaje sociocrítico, deben tener presente las dimensiones básicas del paradigma sociocrítico, que contribuye que el alumno reflexione y sobre esta perspectiva proponer directrices de transformación social, en respuesta a su realidad sin desconocer el resto de realidades, por lo que es pertinente analizar los tres tipos de dimensiones: técnica, de emancipación y social.
El enfoque de la dimensión técnica contribuye que los actores de la educación tomen conciencia sobre la realidad implícita del capitalismo y las consecuencias de la producción masiva, para romper con lo puramente objetivo y mirar desde lo subjetivo, de la armonía y equilibrio. Para Habermas (1981), citado Vera y Jara (2018) la “dimensión técnica, que hace referencia a las relaciones entre personas y naturaleza concentradas en un trabajo productivo y reproductivo” (p. 8). Es necesario que los educadores determinen la forma en que se relacionan los educandos con su entorno natural y social, visibilizando la importancia que los estudiantes pasen de una actividad pedagógica reproductiva pasiva a un proceso de carácter productivo y creativo, por ende, en consonancia con sus vivencias cotidianas.
La dimensión social ratifica que los seres humanos nacen viven y mueren inmersos en ámbitos sociales y culturales definidos, pero no homogéneos sino totalmente heterogéneos, realidad que replica en el aula, de allí la necesidad de identificarlas para evitar cierto tipo de hegemonía sobre los grupos sociales más vulnerables. Vera y Jara (2018) opinan que la “dimensión social, que comprende las interacciones entre sujetos centradas tanto en la cultura como en las normas sociales” (p. 8). Esta dimensión visibiliza los múltiples tipos de interrelaciones que se establecen entre los sujetos de aprendizaje, donde cada ser humano trae consigo un determinado contenido social y cultural que traen cada uno de ellos, pueden diferir en gran medida, que exigen aceptación para convivir en armonía.
La dimensión de emancipación, abre al docente todo un espacio de convergencia para que los estudiantes dialoguen, cuestionen y lleguen a consensos, luego que han sido sometidos al tamiz de la razón y la reflexión. Según Contreras (2019) la dimensión emancipatoria “tiene como propósito criticar aquello que es restrictivo u opresivo y simultáneamente apoyar la acción que sirve a la libertad y al bienestar individual” (p. 10). El docente debe desarrollar los procesos intelectuales de la criticidad, que son fundamentales para cuestionar con propiedad y sustento todo aquello que tiene un carácter condicionador y que afecta la autonomía, la libertad y la toma de conciencia de los sujetos de aprendizaje.
METODOLOGÍA
El enfoque o método mixto de investigación, según Pereira (2011) son “aquellos que combinan metodologías cuantitativas y cualitativas” (p. 20). Esto permite analizar de forma integrada la información cuantitativa que surge de la realidad e interpretación de la misma, vinculada con la mediación vygotskiana y el desarrollo del aprendizaje socio crítico.
También se consideró la investigación bibliográfica física y digital congruente con los constructos que se analizan. Para Cervo y Bervian, citado por Baena (2017) “la investigación bibliográfica puede ser realizada independientemente o como parte de la investigación de campo y de la de laboratorio. En ambos casos, busca conocer las contribuciones culturales o científicas del pasado” (p. 69). Este tipo de investigación ofrece al investigador la posibilidad de acceder a múltiples fuentes de consulta que den sustento, en este caso asociado con la mediación vygotskiana y el desarrollo del aprendizaje socio crítico.
La investigación de campo, responde a la realidad concreta de análisis, de quienes se realiza el acopio de sus puntos de vista sobre algunos aspectos auscultados. Para Baena (2017) la investigación de campo incluye la “la observación y la exploración del terreno, que en realidad es el contacto directo con el objeto de estudio” (p. 70). En este contexto, se accedió a la institución para obtener los criterios directos de los propios involucrados, basado en su conocimiento que poseen sobre la mediación vygotskiana y el desarrollo del aprendizaje socio crítico.
Entre los métodos intervinientes, constan: El método histórico lógico, según Ortiz, Alejandre e Izaguirre (2023)“desempeña una función esencial, en tanto constituye vía eficaz para caracterizar el comportamiento del objeto a investigar, sus tendencias y regularidades” (p. 161). Facilita aproximarse al proceso evolutivo o histórico que tiene el objeto de análisis relacionada con la mediación vygotskiana y el desarrollo del aprendizaje socio crítico. En método inductivo – deductivo, de acuerdo a Rodríguez, Pérez y Alipio (2017) “está conformado por dos procedimientos inversos: inducción y deducción (p. 10). Esto contribuyo, por un lado, partir de los hechos encontrados para corroborarlos con la teoría y, por otro lado, ir desde la teoría a los fenómenos de análisis.
Respecto al diseño no experimental Dzul (2010) menciona: “es aquel que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Se basa fundamentalmente en la observación de fenómenos tal y como se dan en su contexto natural para después analizarlos” (p. 2). En este caso no se realizó ningún tipo de manipulación de las variables de análisis ligadas con la mediación vygotskiana y el desarrollo del aprendizaje socio crítico.
Población y muestra: La población integrada por 41 educadores de básica superior, de los cuales el 60.98% son mujeres (25) y el 39.02% son hombres (16) de la sección vespertina de una de las instituciones de la ciudad de Machala. Para Arias, Villasís y Miranda (2016) “la población de estudio es un conjunto de casos, definido, limitado y accesible, que formará el referente para la elección de la muestra que cumple con una serie de criterios predeterminados” (p. 201). En este caso la población la constituyen 41 docentes, es un grupo pequeño, por ende, no se requirió de muestreo, se encuesto a todos sobre la mediación vygotskiana y el desarrollo del aprendizaje socio crítico.
Tabla 1. Docentes de educación básica superior (vespertina)
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Unidades de observación |
Encuestados |
Porcentaje |
|
Mujeres |
25 |
60.98% |
|
Hombres |
16 |
39.02% |
|
Total |
41 |
100.00% |
Elaborado: Torres, Jessica, Illescas Margot, López María y Lalangui Ricardo (2023).
Fuente: Secretaría de la institución
Gráfico 1: Docentes de educación básica superior (vespertina)
Elaborado por: Torres, Jessica, Illescas Margot, López María y Lalangui Ricardo (2023).
Fuente: Secretaría de la institución
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los datos obtenidos (empíricos) de los docentes en mención son parte de las tablas y gráficos estadísticos, referente a los puntos de vista sobre la mediación vygotskiana y el aprendizaje sociocrítico, para este propósito, se realiza un análisis general y otro individualizado, desde el contexto de la consiguiente interrogante: ¿Cuál es el conocimiento de partida de los educadores relacionados con los sustentos de la mediación vygotskiana en correspondencia con el desarrollo del aprendizaje sociocrítico del alumnado?
Tabla 2. La mediación vygotskiana y el aprendizaje sociocrítico
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Preguntas de rigor |
Muy frecuentemente |
Frecuentemente |
Poco frecuente |
Nunca |
Total |
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F |
% |
f |
% |
f |
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F |
% |
f |
% |
|
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En las reuniones de área se orienta sobre la mediación vygotskiana.
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0 |
0.00% |
4 |
9.75% |
5 |
12.19% |
32 |
78,05% |
41 |
20.00% |
||||||
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Les han orientado sobre las categorías mediadoras, desde la perspectiva de Vygotsky.
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0 |
0.00% |
1 |
2.44% |
2 |
4.88% |
38 |
92.68% |
41 |
20.00% |
||||||
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Les han facilitados información sobre las dimensiones del paradigma socio crítico.
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0 |
0.00% |
5 |
12.19% |
6 |
14.63% |
30 |
73.17% |
41 |
20.00% |
||||||
|
Las directrices ministeriales resaltan el aprendizaje sociocrítico.
|
0 |
0.00% |
9 |
21.95% |
8 |
19.51% |
24 |
58.54% |
41 |
20.00% |
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Ha recibido capacitación sobre la mediación vygotskiana y el aprendizaje sociocrítico.
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0 |
0.00% |
0 |
0,00% |
2 |
4.88% |
39 |
95.12% |
41 |
20.00% |
||||||
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TOTAL |
0 |
0.00% |
19 |
9.27% |
23 |
11.22% |
163 |
79.51% |
205 |
100% |
||||||
Fuente: Constructos de análisis.
Elaborado por: Torres, Jessica, Illescas Margot, López María y Lalangui Ricardo (2023).
Gráfico 2: La mediación vygotskiana y el aprendizaje sociocrítico
Elaborado por: Torres, Jessica, Illescas Margot, López María y Lalangui
Ricardo (2023).
Fuente: Constructos de análisis.
Los criterios de los docentes de educación básica superior de la sección vespertina relacionado con la mediación vygotskiana y el desarrollo del aprendizaje sociocrítico, de forma global, menciona los siguiente: el 69.51% nunca, el 11.22% poco frecuente y el 9.27% frecuentemente, al integrar nunca y poco frecuenta se aprecia que el 80.73% no cuenta con apoyo en los aspectos analizados. El análisis individual de los datos recabados, se describen a continuación.
Sobre la orientación que reciben en las reuniones de área sobre la mediación vygotskiana. El profesorado opina: el 78.05% nunca, el 12.19% poco frecuente y el 9.75% frecuentemente. Según Blasco, Arraiz y Garrido (2019) “la mediación es una estrategia fundamental en el proceso apropiación cultural de los niños” (p. 9). Los datos resaltan que casi la totalidad (nunca y poco frecuente) no recibe orientación en las reuniones sobre la mediación, esto reduce su implementación en el aula, lo que limita que los educandos tomen conciencia de los factores causales de la desigualdad que es parte de realidad social específica.
Sobre la orientación que le han proporcionado a nivel de las categorías mediadoras propuestas por Vygotsky. Los educadores puntualizan: el 92,68% nunca y resto es inferior al 5%. Las categorías son: los instrumentos psicológicos y los instrumentos mediadores, respecto a los instrumentos psicológicos, para Álvarez y Del Río (2013) son: “todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la información, de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura del aquí y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atención” (p. 97). Se observa que casi en su totalidad (nunca y poco frecuente) no han sido informados sobre las categorías mediadoras, esto reduce la preparación del alumno, para que responda a las distintas situaciones del momento, en función de su capacidad de apropiación, concentración y memoria, para visibilizar lo implícito y lo explicito, desde la reflexión y el cuestionamiento equitativo.
Referente a la información facilitada sobre las dimensiones del paradigma socio crítico. Los educadores expresan: el 73.17% nunca, el 14.63% poco frecuente y el 12.19% frecuentemente. Las dimensiones en mención son: técnica, de emancipación y social, según Contreras (2019) la dimensión emancipatoria “tiene como propósito criticar aquello que es restrictivo u opresivo y simultáneamente apoyar la acción que sirve a la libertad y al bienestar individual” (p. 10). Se evidencia que casi la totalidad (nunca y poco frecuente) no han sido informados sobre las dimensiones de análisis, limita que los estudiantes desarrollen los procesos intelectuales de la criticidad, para cuestionar con propiedad y sustento todo aquello que tiene un carácter condicionador y que afecta la autonomía, la libertad y la toma de conciencia de los sujetos de aprendizaje.
En lo atinente si constan en las directrices ministeriales las exigencias del aprendizaje sociocrítico. Los docentes opinan: el 58.54% nunca, el 19.51% poco frecuente y el 21.95% frecuentemente. Rivera, Mina, Campuzano y Barcia (2022) puntualizan que “la pedagogía crítica es la base teórica de la práctica educativa; y la didáctica, por su parte, es la disciplina en la que se concreta dicha base” (p. 1921). Se constata que un alto porcentaje (nunca y poco frecuente) ratifican que las directrices ministeriales no resaltan el aprendizaje sociocrítico, esto limita en gran medida que los educandos permanentemente piensen, reflexionen, indaguen y cuestionen, para arribar a consensos dialógicos donde converja la teoría con la práctica.
Sobre la capacitación recibida relacionada con la mediación vygotskiana y el aprendizaje sociocrítico. El profesorado sostiene: el 95.12% nunca y el 4.88% poco frecuente. Labarrere (2008) sostiene que “el objetivo de la mediación pedagógica es la transformación, desencadenar o promover procesos de reestructuración en la personalidad, o en los sujetos (individuales y colectivos)” (p. 89). Se observa que la totalidad (nunca y poco frecuente) no han recibido dicha capacitación, situación que limita el establecimiento de procesos metodológicos altamente interactivos y transformadores de las estructuras mentales y emocionales de los educandos, para constituirse en sujetos de cambio y mejoramiento de las condiciones sociales y culturales de todos, donde se visibilice los intereses sesgados de grupos concretos.
CONCLUSIONES
La información proporcionada por el profesorado que consta en la tabla 2 referente a la mediación vygotskiana y el aprendizaje socio crítico en el alumnado, desde lo cuantitativo y lo cualitativa, se generan las siguientes conclusiones:
Interrogante 1: En torno a la orientación recibida en las reuniones de área sobre la mediación vygotskiana, al integrar nunca y poco frecuente el 90.24% (37 de 41) sostienen que no han recibido sobre la mediación, esto reduce que el alumnado tome conciencia de los factores causales de la desigualdad que es parte de su realidad social específica.
Interrogante 2: A nivel de la orientación recibida sobre las categorías mediadoras propuestas por Vygotsky. al fusionar nunca y poco frecuente el el 97.56% (40 de 41) asumen que no han sido informados sobre las categorías: los instrumentos psicológicos y los instrumentos mediadores, esto afecta la preparación del alumno, a la hora de pretender responder a las distintas situaciones del momento y poder visibilizar lo implícito y lo explicito, desde la reflexión y el cuestionamiento equitativo.
Interrogante 3: Sobre la información recibida a nivel de las dimensiones del paradigma socio crítico, al considerar nunca y poco frecuente el 87.80% (36 de 41) aseveran que no los han orientado sobre las dimensiones: técnica, de emancipación y social, esto limita que los estudiantes desarrollen los procesos intelectuales de la criticidad, para cuestionar con propiedad y sustento todo aquello que tiene un carácter condicionador.
Interrogante 4: En torno a las directrices ministeriales sobre el aprendizaje sociocrítico, al unificar nunca y poco frecuente el 78.05% (32 de 41) puntualizan que el Ministerio no resalta sobre el aprendizaje sociocrítico, esto limita en gran medida que los educandos permanentemente piensen, reflexionen, indaguen y cuestionen, para arribar a consensos dialógicos donde converja la teoría con la práctica.
Interrogante 5: En cuanto a la capacitación recibida sobre la mediación vygotskiana y el aprendizaje sociocrítico, al integrar nunca y poco frecuente, el 100% (41 de 41) ratifican que no ha recibido capacitación en este ámbito, situación que limita el establecimiento de procesos metodológicos interactivos y transformadores de las estructuras mentales y emocionales de los educandos, para constituirse en sujetos de cambio y mejoramiento de las condiciones sociales y culturales al que pertenece.
Recomendaciones
Se solicita a la coordinadora de la sección vespertina direccionar a los docentes en la integración de procesos de mediación vygotskiana, con la finalidad que promover en el alumnado la tome de conciencia de las causales generadoras de la desigualdad presentes en su realidad social específica.
Se sugiere al profesorado en las reuniones de área desarrollar conversatorios sobre las categorías mediadoras: los instrumentos psicológicos y los instrumentos mediadores, orientado a desarrollar entre los discentes procesos intelectuales para responder a las distintas situaciones del momento y poder visibilizar lo implícito y lo explicito.
Se recomienda a los asesores del distrito respectivo actualizar a los educadores sobre las dimensiones del paradigma socio crítico: técnica, de emancipación y social, desde la perspectiva se promover entre los estudiantes el desarrollo de la capacidad de criticidad, para cuestionar con propiedad y sustento todo aquello que tiene un carácter condicionador.
Se sugiere a los docentes profundizar en directrices ministeriales relacionadas con el aprendizaje sociocrítico, para desarrollar en los educandos el hábito de pensar, reflexionar, indagar y cuestionar, para construir consensos dialógicos donde converja la teoría con la práctica.
Se sugiere a los directivos del plantel coordinar con las entidades educativas respectivas procesos de capacitación sobre la mediación vygotskiana y el aprendizaje sociocrítico, basados en la inclusión de procesos metodológicos interactivos y transformadores de las estructuras mentales y emocionales del alumnado, para constituirse en sujetos de mejora de las condiciones sociales y culturales que pertenece.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
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