Necesidades Formativas de los Profesores de
Residencias Médicas en un Hospital de Segundo Nivel
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Miriam Cabrera Jiménez [1] miriamcj2015@hotmail.com https://orcid.org/0000-0002-2042-5837 Instituto Mexicano del Seguro Social Centro de Investigación Educativa y Formación Docente, Puebla México
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Marina Rugerio Ramos maryrugerio74@gmail.com https://orcid.org/0000-0001-9471-604X Instituto Mexicano del Seguro Social Centro de Investigación Educativa y Formación Docente, Puebla México |
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Luz Karina Ramírez Dueñas https://orcid.org/0000-0003-4690-9618 Instituto Mexicano del Seguro Social Centro de Investigación Educativa y Formación Docente, Puebla México
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Juan Hernández Dominguez https://orcid.org/0000-0001-8555-7278 Instituto Mexicano del Seguro Social Centro de Investigación Educativa y Formación Docente, Puebla México |
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María de la Luz León Vázquez https://orcid.org/0000-0002-5192-9704 Instituto Mexicano del Seguro Social, Tlaxcala México |
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RESUMEN
Introducción: La calidad de la formación de los médicos en el programa de residencias médicas demanda de un cuerpo de profesores altamente capacitados en los procesos educativos y fortalecidos en su vocación. Objetivo: Determinar las necesidades formativas de los profesores de residencias médicas en un hospital de segundo nivel. Material y métodos: Se realizó un estudio descriptivo y transversal en el Hospital General de Zona No. 20, en médicos especialistas que conforman el cuerpo de profesores de las especialidades. Se aplicó una encuesta a médicos especialistas de cualquier sexo, que estuvieran registrados como profesores en los programas operativos de las especialidades existente. Resultados: Se incluyeron 44 médicos, con edad promedio de 43±6 años, 15.9% eran profesores titulares, 86.4% contaban con nombramiento oficial de profesor, 40.9% con formación docente, dicha formación relacionado con cursos cortos 25% y diplomados 22.7%. El 97.7% de los docentes tienen necesidades de formación en estrategias didácticas 68.2%, metodología de la investigación 59.1% y herramientas de aprendizaje 52.3%. Conclusiones: Los médicos especialistas tienen necesidades de formación educativa sobre estrategias de enseñanza-aprendizaje e investigación, ya que menos de la mitad tienen formación docente.
Palabras clave: perfil docente; necesidades formativas; educación médica
Training Needs of Medical Residency Teachers in a Second Level Hospital
ABSTRACT
Introduction: The quality of the training of doctors in the medical residency program demands a body of teachers highly trained in the educational processes and strengthened in their vocation. Objective: Determine the training needs of medical residency teachers in a second level hospital. Material and methods: A descriptive and cross-sectional study was carried out at the General Hospital of Zone No. 20, with specialist doctors who make up the teaching staff of the specialties. A survey was applied to specialist doctors of either sex, who were registered as teachers in the operational programs of the existing specialties. Results: 44 doctors were included, with an average age of 43±6 years, 60% with work experience of 11 to 20 years, 15.9% were full professors, 86.4% had an official appointment, 40.9% had teaching training, said training related to short courses 25% and diploma courses 22.7%. 97.7% of teachers have training needs in teaching strategies 68.2%, research methodology 59.1% and learning tools 52.3%. Conclusions: Medical specialists have educational training needs on teaching-learning and research strategies, since less than half have teaching training.
Keywords: teaching profile; training needs; medical education
Artículo recibido 15 noviembre 2023
Aceptado para publicación: 28 diciembre 2023
INTRODUCCIÓN
Las instituciones sanitarias desempeñan un papel fundamental en la formación de futuros médico en el desarrollo de habilidades clínicas y profesionales, sin embargo, el éxito de estos programas depende en gran medida de la calidad de la enseñanza proporcionada por los profesores de los diferentes procesos educativos. Para asegurar que los médicos residentes reciban una educación de alta calidad, es esencial comprender el perfil y abordar las necesidades formativas de los profesores que lideran estos programas.
La calidad es el núcleo central de la educación, y sus componentes deseables incluyen estudiantes saludables y motivados, procesos de enseñanza llevados a cabo por docentes competentes que emplean metodologías activas, currículos de estudio pertinentes y sistemas de gestión eficaces que garantizan una distribución equitativa de recursos y entornos educativos seguros, saludables e inclusivos para facilitar un aprendizaje sobresaliente y niveles claramente definidos de rendimiento para todos (Rodríguez Arocho, 2010).
En el contexto actual, marcado por la constante evolución de los conocimientos y la tecnología, tanto las instituciones educativas y de salud se ven confrontadas a constantes desafíos de cambios y adaptación. Estos desafíos son necesarios para alcanzar sus metas y objetivos, que se centran en cumplir con las demandas cada vez más exigentes del personal operativo y en formación. En este sentido, la calidad de los servicios emerge como el factor crucial para asegurar la competitividad de la institución (Ropa Carrión, 2014).
En los últimos años, la enseñanza ha experimentado cambios significativos debido a nuevos enfoques educativos y tecnológicos. El papel del docente ha evolucionado de ser la única fuente de conocimiento a ser un guía que facilita el aprendizaje y se involucra en el desarrollo de los estudiantes autónomos. Este cambio destaca la importancia de que las instituciones de salud y universidades comprendan las cualidades distintivas de los profesores en entornos clínicos (Hamui-Sutton et al., 2017).
En el campo de las ciencias médicas, la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje depende del crecimiento profesional continuo de su especialidad y de la parte docente, abarcando la elaboración del plan de estudios, el uso de estrategias didácticas, la actualización en tecnologías de la información, la enseñanza del razonamiento clínico y la planificación de la enseñanza, competencias fundamentales para brindar seguridad y confianza al profesor en su práctica clínica educativa. Sin embargo, hay una falta de profesores médicos con formación formal en educación, la mayoría percibiendo la enseñanza como una subdisciplina dentro de la medicina (Royal & Rinaldo, 2016). Aunque los médicos asumen el rol de profesores debido a su conocimiento y experiencia, como menciona Villegas (2011) «nos acostamos como médicos y nos levantamos como docentes», carecen en su mayoría de una formación de posgrado en docencia y pedagogía. Esto destaca la necesidad de cambiar la percepción y proporcionar oportunidades para que los médicos impacten de manera efectiva en la formación de los alumnos.
La principal motivación en la iniciación docente se realiza habitualmente a través de un genuino deseo de compartir conocimientos adquiridos, por invitación o con la intención de ingresar al ámbito profesional de la educación (Hernández Ordoñez et al., 2019), es por eso que la educación en los programas de residencias médicas tradicionalmente ha quedado a cargo de los médicos especialistas de cada área, ya sea por vocación, obligación o inquietud.
Los hospitales sede, las universidades y los profesores también suelen imponer su sistema de educación sin estar actualizados, llevando a cabo prácticas docentes no vigentes ni la aplicación de los métodos didácticos modernos, es decir, sin reformar los diferentes programas de especialidad (Weber & Arias, 2016). Para que la enseñanza sea eficaz también debe tener calidad, que proporcione a sus alumnos los elementos necesarios para que, por sí mismos, construyan su propio aprendizaje e incrementen las capacidades que se espera en ellos (Martínez, 2013).
Carreño et al. (2008), enfatizan las características o cualidades que debe cumplir un docente médico, dentro de las cuales se encuentra: Contar con una formación ideológica y valores alineados con los principios éticos; poseer conocimientos sólidos en ciencia, pedagogía y psicología, mantenerse actualizado en ciencia y tecnología; dedicar esfuerzo y conocimiento para mejorar la calidad y eficacia de la enseñanza y formación médica; reconocer la importancia de una preparación continua para llevar a cabo una labor técnica y pedagógica de calidad en la educación médica, y dedicar el tiempo necesario a la planificación y ejecución de las actividades educativas con la máxima calidad y eficiencia, son aspectos esenciales, entre otros.
Actualmente la educación basada en competencias exige la profesionalización docente de los médicos especialistas de tal forma que le permita orientar adecuadamente la formación de los residentes, apegados al programa académico y operativo, por lo que el médico tiene un gran reto, pues debe responder a las exigencias de la sociedad y de los tiempos.
La concepción formal de formación docente universitaria aborda que la enseñanza es una gran tarea para el docente, con altas exigencias intelectuales y que enseñar consiste en una serie de habilidades básicas que pueden ser adquiridas, mejoradas y ampliadas por medio de un proceso consistente de formación (Zabalza, 2004).
En el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) se encuentra establecido la intervención de los médicos en el proceso educativo en la norma 2000-001-022, su propósito es organizar, desarrollar y regular los procedimientos de formación y educación continua del personal encargado de proporcionar servicios de salud a los derechohabientes. En ella se establece que la profesionalización implica un proceso educativo que capacita para desempeñarse de manera efectiva en sus múltiples responsabilidades, que incluyen la atención médica, la enseñanza y la investigación en el ámbito de la salud (Instituto Mexicano del Servicio Social, 2012).
Mientras que la formación docente es un proceso mediante el cual se adquieren habilidades y competencias necesarias para ejercer la enseñanza o la investigación en el campo de la educación o las humanidades en salud, éste se certifica a través de un título oficialmente reconocido y válido por el IMSS, (Instituto Mexicano del Servicio Social, s.f), el perfil docente es la combinación de conocimientos, modos de actuación, habilidades, destrezas y código ético, tanto en el ámbito personal como en el profesional, que el profesor desarrolla y manifiesta durante su ejercicio laboral (Izarra, López & Prince, 2004; Ponce de León, 2004).
Los profesores de residencias médicas deben tener características específicas que son necesarias para llevar a cabo las actividades de manera efectiva como son conocimientos sólidos de su especialidad, competencias blandas como comunicación asertiva, ética profesional, habilidades interpersonales entre otros, así como competencias específicas en educación. El Centro de Investigación Educativa y Formación Docente (CIEFD) del IMSS cuenta con programas de capacitación profesional con cursos en sus diversas modalidades: presencial, línea y virtual, hasta diplomados, los cuales implican tiempo y disposición para su culminación.
El Hospital General de Zona No. 20 es sede de residencias médicas desde hace 8 años, iniciando con especialidades como Anestesiología, Cirugía General y Medicina del Niño y del Adulto para los Servicios Rurales de Salud, posteriormente fueron incorporando otras especialidades del Examen Nacional de Aspirantes a Residencias Médicas, actualmente cuenta con 18 especialidades, convirtiéndose en un reto mantener los procesos educativos, darles continuidad y garantizar los estándares de calidad de estos para egresar especialistas competentes.
La caracterización de las necesidades formativas de los profesores de residencias médicas es esencial para garantizar la excelencia en la formación de los médicos residentes. La actualización científica, las habilidades docentes, la ética y la comunicación, así como las habilidades de gestión y liderazgo, son áreas clave que deben abordarse de manera efectiva, la implementación de programas de formación específicos y la evaluación continua de su impacto son pasos cruciales para mejorar la calidad de la educación médica y, en última instancia, la atención al paciente.
Examinar el perfil del profesor brinda la oportunidad de evaluar el posible impacto que el docente puede tener en el entorno de enseñanza aúlica o en la práctica clínica. El objetivo de este trabajo es determinar las necesidades formativas de los profesores de residencias médicas en un hospital de segundo nivel.
METODOLOGÍA
Estudio cualitativo – cuantitativo. Por la parte cuantitativa es descriptivo, observacional, transversal y prospectivo. Por la parte cualitativa, se indagó a través de la aplicación de una encuesta con preguntas abiertas acerca de las necesidades de formación docente, los mecanismos de reconocimiento y motivaciones de su participación.
Población de estudio: personal de la salud con actividad docente del Hospital Genral de Zona No. 20, IMSS, Puebla. Criterios de selección: Se incluyeron personal médico de cualquier sexo, edad, turno, de todas las especialidades que participan en alguno de los procesos formativos educativos, se excluyeron a los docentes que se encontraban en los registros de los programas operativos, pero que ya no pertenecían a la unidad.
Se realizó el análisis de los datos aplicando estadística descriptiva con frecuencia y porcentaje en el programa Statistical Package for Social Sciences, SPSS, versión 25.
El análisis de los datos de la parte cualitativa consistió en realizar un análisis interpretativo de texto, a partir de la cual se realizó un ejercicio de agrupación en líneas amplias categorizando así las respuestas obtenidas, por último, un proceso de priorización con reagrupación de líneas de los aspectos interesantes y significativos.
RESULTADOS
Se encuestaron a un total de 44 médicos especialistas con actividad docente, el 66% (29) correspondiente al sexo femenino, con un promedio de edad de 43 ± 6 años. Las especialidades más representativas fueron ginecología y obstetricia 31.8% (14) y urgencias 25% (11). En cuanto al turno, el 52.3% (23) de los docentes pertenecen al turno matutino, y la antigüedad laboral el 60% se encuentra entre 11 – 20 años (Tabla 1).
Tabla 1. Características sociodemográficas de la muestra
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f (%) n=44 |
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Sexo Mujeres Hombres |
29 (66) 15 (34) |
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Especialidad Ginecología Urgencias Cirugía General Imagenología Otorrinolaringología Angiología Anestesia Dermatología Geriatría Medicina crítica Pediatría Reumatología pediátrica |
14 (31.8) 11 (25) 4 (9.1) 4 (9.1) 3 (6.8) 2 (4.5) 1 (2.3) 1 (2.3) 1 (2.3) 1 (2.3) 1 (2.3) 1 (2.3) |
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Turno Matutino Vespertino Nocturno |
23 (52.3) 12 (27.3) 9 (20.5) |
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Antigüedad 1-5 años 6-10 años 11-15 años 16-20 años Más de 20 años |
6 (13) 6 (13) 13 (29.5) 13 (29.5) 6 (13) |
En la relación al nivel de proceso docente en el que participan los médicos especialistas 41% (18) son además, profesores de pregrado, 82% (36) de posgrado y 11% (5) profesor de capacitación continua. El tipo de profesor de acuerdo a la normativa 15.9% (7) son profesores titulares y 4.5 (2) no saben en qué tipo de profesor están inmersos. El 27.3% (12) recibieron inducción al puesto como profesor y de los que recibieron la inducción 22.7% (10) lo recibieron por parte del coordinador clínico de educación e investigación en salud. La forma de inducción fue información verbal y documental en 11.4% (Tabla2).
Tabla 2. Características del proceso docente
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f (%) n=44 |
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Proceso docente Pregrado Posgrado Capacitación continua |
18 (41) 36 (82) 5 (11) |
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Tipo de profesor Titular Adjunto Ayudante Instructor de práctica clínica No sé |
7 (15.9) 18 (40.9) 12 (27.3) 5 (11.4) 2 (4.5) |
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Recibió inducción Sí No |
12 (27.3) 32 (72.7) |
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Quién realizó la inducción Profesor titular Coordinador de educación |
2 (4.5) 10 (22.7) |
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Forma de inducción Información verbal Información documental Ambas |
3 (6.8) 4 (9.1) 5 (11.4) |
El 13.6% (6) de los docentes institucionales de este estudio cuentan con nombramiento oficial por parte de la coordinación de educación en salud. En cuanto al conocimiento de las funciones docentes de acuerdo a la normativa, el 77.3% (34) conoce sus funciones, 68.2% (30) conoce el programa académico, 52.3% (23) conoce el programa operativo y 40.9% (18) cuentan con formación en docencia.
El tipo de formación docente por cursos cortos es de 25% (11), diplomados 22.7% (10), y en lo que corresponde a la parte de cursos en investigación, 13.6% (6) cuenta con cursos de bioética y 22.7% (10) con cursos de metodología de la investigación.
El 31.8% (14) tuvo la necesidad de abandonar algún curso, y el principal motivo fue la falta de permiso por parte sus unidades de adscripción 15.9% (7) (Tabla 3).
Tabla 3. Características de conocimiento y formación docente
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f (%) n =44 |
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Nombramiento oficial Sí No |
6 (13.6) 38 (86.4) |
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Conocimiento de funciones normativas Conoce funciones de profesor Conoce programa académico Conoce programa operativo |
34 (77.3) 30 (68.2) 23 (52.3) |
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Formación docente Sí No |
18 (40.9) 26 (59.1) |
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Tipo de formación docente Cursos Diplomados Cursos de bioética Cursos de metodología |
11 (25) 10 (22.7) 6 (13.6) 10 (22.7) |
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Necesidad de abandonar un curso Sí No |
14 (31.8) 30 (68.2) |
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Motivo Enfermedad Falta de tiempo No dieron permiso |
2 (4.5) 5 (11.4) 7 (15.9) |
Con respecto a la frecuencia de evaluación de las necesidades formativas, 22.7% (10) reportó que se evalúa una vez al año, 75% (33) que nunca se realiza la evaluación. El 97.7% de los docentes tiene necesidad de formación docente, dentro de los principales cursos se encuentra: Estrategias didácticas de enseñanza 68.2% (30), seguido de metodología de la investigación 59.1% (26) y herramientas de aprendizaje 52.3% (23) (Tabla 4).
Tabla 4. Diagnóstico de necesidades de formación docente
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f (%) n =44 |
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Frecuencia de evaluación de necesidad de formación 1 vez al año 2 veces Nunca |
10 (22.7) 1 (2.3) 33 (75) |
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Necesidad de Formación docente Sí No |
43 (97.7) 1 (2.3) |
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Cursos solicitados Estrategias didácticas Metodología de la investigación Herramientas de aprendizaje Uso TICs Bioética Evaluación Estadística Redes Sociales |
30 (68.2) 26 (59.1) 23 (52.3) 18 (40.9) 17 (38.6) 16 (36.4) 15 (34.1) 14 (31.8) |
En relación a las necesidades de capacitación para docentes, los alumnos respondieron en un cuestionario con preguntas abiertas sobre su comprensión de roles, motivación y desafíos experimentados en su labor docente. Se les pidió que describieran detallada y sinceramente su percepción al respecto. Posteriormente, se llevó a cabo un análisis textual para clasificar la información en categorías, las cuales se presentaron en una tabla.
Prácticamente todos los maestros encuestados resaltaron la importancia de recibir capacitación docente, ya que su introducción al campo se llevó a cabo principalmente de forma empírica.
En relación al conocimiento de las funciones como docente para unos es ser “orientador, guía del proceso de aprendizaje”, para otros es “dar clases, capacitación, enseñar”, y para otros está relacionado en planear actividades de los alumnos. Participar en la programación, desarrollo y evaluación de los programas académicos y operativos.
La motivación de formación docente es distinta entre los profesores, para la mayoría es mantenerse actualizados, compartir el conocimiento, mejorar la calidad y ayudar en la formación de futuras generaciones, algunas respuestas fueron “formar médicos que nos van atender como pacientes”, “me gusta mucho la enseñanza ya que eso te compromete a seguir preparada y actualizada”, “la llegada de residentes al servicio”, entre otros (Tabla 5).
Tabla 5. Hallazgos cualitativos sobre las necesidades formativas en el área docente.
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Categoría temática |
Códigos |
Unidad de significado |
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Cuáles son funciones como docente. |
- Supervisor - Asesor - Orientador - Dar clases, capacitación. - Enseñar la teoría y la práctica. - Planear actividades |
Coordinar acciones pertinentes propias a la especialidad. Hacer el programa oportuno. Participar en la programación, desarrollo y evaluación de los programas académicos y operativos. |
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Cuál es el motivo de su formación docente |
- Compartir el conocimiento. - Actualización médica continua. - Superación personal. - Preparar futuros profesionales. |
Mantenerme actualizado y compartir los conocimientos. Inculcar en los alumnos el amor hacia la medicina, a la educación médica continua así como la mejorar la calidad en la atención a los pacientes. |
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Cuáles son las limitaciones que se ha encontrado durante su actividad docente |
- El Tiempo. - Nulo apoyo por autoridades para cursar la maestría en sábados y domingo. - Trámites engorrosos. |
Muchos de los cursos los tengo que combinar con mi jornada laboral. He investigado sobre la maestría, pero si es presencial no hay apoyo por parte del instituto en cuestión de beca para los que somos de jornada acumulada. |
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Qué le gustaría mejorar en el proceso de formación docente |
- Unificación de criterios. - Programas bien elaborados y su cumplimiento. - Profesores profesionalizados. - Horario de clases - Permisos a los alumnos para las clases |
Dedicar y dar prioridad al proceso de educación de los residentes. Mejorar las técnicas y herramientas de enseñanza aprendizaje.
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Considera que se dan de manera eficiente los procesos educativos en su servicio ¿Por qué? |
- Por exceso de trabajo - Limitación de áreas físicas - Apatía, desinterés |
Existen médicos adscritos que no se encuentran comprometidos con la enseñanza, llegando incluso a ignorar a los residentes. |
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Qué tipos de apoyos considera que favorecerían la práctica educativa |
- Cursos en sitio - Permisos para los cursos - Reconocimientos - Recursos materiales |
Estímulos económicos y/o reconocimientos. Deberían dar becas para cursos, así como facilitar los permisos para asistir. Acudir a cursos sin tener que reintegrarnos a la jornada laboral. |
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Qué habilidades mejoraría su desempeño profesional docente |
- Toma de decisiones - Liderazgo - Desarrollo organizacional |
Capacidad para mejorar y aplicar las técnicas de enseñanza – aprendizaje. Habilidades en competencias blandas. |
De acuerdo a lo manifestado por los participantes consideran su principal función es ser orientadores del proceso enseñanza aprendizaje, la superación personal y la mejora de la calidad de la atención forma parte de la motivación intrínseca y extrínseca, reconocen que el tiempo y la jornada laboral limitan la práctica educativa y que el apoyo brindado por parte del área administrativa mejoraría la eficiencia y el compromiso de los procesos educativos.
DISCUSIÓN
En el presente estudio la mayoría de los médicos percibe una clara necesidad de formación docente, sólo la mitad conocen las normativas y sus funciones así como los programas que dirigen el proceso educativo de los médicos residentes, aunque dichos programas deben ser elaborados por los profesores titulares y adjuntos de cada especialidad se aprecia un desconocimiento de los mismo. A pesar de ejercer ésta práctica educativa, menos de la mitad tiene formación docente y de éstos casi una cuarta parte está basado en diplomados.
El IMSS destaca por la cantidad de personal profesional especializado que forma anualmente, resaltando el importante papel de los docentes en el campo de la educación médica, por lo que el CIEFD otorga cursos de profesionalización para todo el personal que participa en los procesos educativos. El Hospital General de la Zona No. 20, ha aumentado el número de médicos en formación en distintos programas, pero ha brindado mayor énfasis al crecimiento de especialistas médicos. Por lo tanto, es esencial garantizar una respuesta positiva para la capacitación y atención del personal, lo cual implica contar con profesionales capacitados y eficientes que realizan diariamente una importante labor humanitaria.
El perfil de los profesores de este estudio fueron adultos jóvenes representado mayormente por las mujeres de las especialidades de ginecología y urgencias, pero sólo la mitad con formación docente, de estos una cuarta parte de la formación basada en cursos, muy similar al estudio realizado por Hernández-Pérez & Castro-Valdés (2020), sólo que la especialidad representativa fue urgencias seguido de medicina familiar y con predominio del sexo masculino. Esto nos confirma que los médicos tienen una inclinación por la docencia independientemente de su escasa formación.
da Silva (2010), encontró que la mayoría contaba con experiencia docente de entre 10 a 29 años, pero sin bases teóricas de educación y que todo fue a través de la improvisación, siguiendo modelos de profesores que ellos consideraban buenos, así mismo prevaleció la formación docente con base a cursos eventuales de corta duración, como métodos didácticos pedagógicos (técnicas/métodos de enseñanza, proceso enseñanza aprendizaje, comunicación, evaluación del aprendizaje y relación profesor-alumno). Estos datos apoyan lo encontrado en nuestro estudio, el tipo de formación docente basado en cursos sobre estrategias didácticas, metodología de investigación, herramientas de aprendizaje y evaluación, los cuáles mejoran su desempeño en la toma de decisiones, lo que los motiva para formar parte de este proceso enseñanza aprendizaje compartiendo el conocimiento mediante “inculcar el amor a la medicina” a través de las formas de enseñar.
Rodríguez (2014) encontró datos similares en relación a la experiencia docente mayormente de 11 a 20 años, aunque la formación docente reportada fue a nivel de especialización y diplomado a diferencia de nuestro estudio que fue basado en cursos y diplomados. Dentro de las motivaciones para la formación docente fue vocación y una minoría por obtener reconocimiento. Dentro de las dificultades encontraron falta de un modelo pedagógico lo demuestra la necesidad de formación docente, así mismo, falta de tiempo para el aspecto educativo e investigativo. Todos estos resultados son muy similar a lo encontrado en nuestro estudio en donde los médicos especialistas tienen un objetivo prioritario, la de capacitarse, pero también, por otro lado puede estar asociado a las barreras existentes sobre la falta de oportunidades brindadas por sus jefes de servicio o directivos para otorgar permisos, por falta de motivación, de reconocimiento, de interés o resistencia al cambio.
Donato (2005) reporta que las tareas están repartidas casi la mitad en formación de profesionales y una minoría en tareas administrativas e investigación. Dentro de las reflexiones los profesores argumentan que: las demandas son numerosas y no se corresponden con el reconocimiento que la institución les otorga por sus esfuerzos, ni con las condiciones económicas, se enfrentan dificultades para una formación continua y consideran muy exigente dividir el tiempo entre la enseñanza y la investigación. Estos resultados son muy similares a lo que encontramos, en la cual a los docentes los motiva la práctica educativa por el aprendizaje que obtienen, tienen necesidad de ser formados en educación, sin embargo, encuentran muchos obstáculos como la combinación de la jornada laboral con lo educativo, la falta de permisos para acudir a cursos que imparte el mismo instituto, y sobre todo la falta de reconocimiento en todos los aspectos, tanto personal como económico.
Perón (2022), expuso que el docente debe conocer la pedagogía médica y la didáctica de las ciencias de la salud para asumir su nuevo rol, desarrollando entornos que integren contenidos básicos y clínicos, proporcionando la enseñanza necesaria para que los estudiantes desarrollen competencias requeridas por el perfil de egreso, esto no se puede lograr sin tener las competencias necesarias en educación, en nuestro estudio encontramos que casi todos los docentes tienen necesidad de capacitación en estrategias didácticas de enseñanza aprendizaje e investigación, con todo lo expuesto sabemos que esto permite al médico un desempeño holístico y un contribuyente activo al avance de la medicina.
del Puerto Horta (2022) encontró que la sistematización llevada a cabo sobre la competencia didáctica evidencia el interés de los profesionales de la salud en mejorar el proceso de formación en el área médica. Proporcionar un proceso de enseñanza-aprendizaje que promueva el desarrollo implica poseer conocimientos, habilidades, capacidades y motivaciones necesarios para su gestión. Los educadores deben planificar, orientar, ejecutar y supervisar las acciones con el fin de asegurar que sus estudiantes participen activamente en su formación como profesionales de la salud.
Existe el objetivo de formar médicos integrales con fundamentos académicos esenciales de la disciplina, fomentando una inclinación hacia la investigación clínica y educativa en humanidades, con la capacidad de comprender la realidad desde diversas perspectivas siendo esto una constante en la mayoría de instituciones de salud ya que estos aspectos impactan en su conducta hacia los médicos en formación y en el paciente.
CONCLUSIONES
Los médicos especialistas que participan en los procesos educativos son adultos jóvenes con antigüedad entre 10 a 20 años que, a pesar de no tener formación docente, tienen vocación e interés de seguir participando ya sea por compartir el conocimiento, actualización continua o preparar futuros profesionales los cuáles impactarán en el ejercicio de su profesión en la calidad de la atención del derechohabiente. Para lograr todo esto, es necesario que los médicos lleven a cabo inducción al puesto, conozcan las normativas institucionales por las cuales se rigen cada uno de los procesos educativos, y a través de esto identifiquen las funciones sustantivas en las que están inmersos. Por otra parte, es necesario que se busquen alternativas para poder gestionar permisos con autoridades administrativas (jefes o directivos) para que los médicos tengan oportunidades de crecimiento en el ámbito educativo, ya que como bien se demostró el 97.7% de los médicos tienen necesidades de ser formados en diversas áreas, principalmente en estrategias de enseñanza aprendizaje, investigación, evaluación o TICs entre otros, esta formación es esencial para el crecimiento personal, el desarrollo de habilidades, el progreso profesional y social, y la creación de sociedades más equitativas y saludables.
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