Las Prácticas de Enseñanza
de las Ciencias Sociales y el Desarrollo del Pensamiento en Crítico en Estudiantes
del Resguardo Indígena Zenú – Norte de Colombia
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Juan Carlos Ramos Bello[1] jcarlosramos@correo.unicordoba.edu.co https://orcid.org/0000-0002-0721-4461 Universidad de Córdoba Monteria- Colombia |
Edgardo Rafael Figueroa Ortega https://orcid.org/0009-0005-8197-875X Universidad de Córdoba Monteria - Colombia |
RESUMEN
Los resultados del presente artículo son un producto de la investigación desarrollada en el resguardo indígena zenú, denominada “Desarrollo del pensamiento crítico desde enseñanza de ciencias las sociales en estudiantes de grado 10° de la Institución Educativa Patio Bonito Norte del municipio de San Andrés de Sotavento, Córdoba” trabajo centrado en proponer estrategias para que los estudiantes se apropien de los conocimientos y los apliquen a su realidad objetiva. Además, ayudará a los estudiantes a crear su propia identidad haciendo uso del pensamiento crítico que es uno de los referentes teóricos más importantes en la investigación. El pensamiento crítico está muy relacionado con otras capacidades tales como la creatividad, la lógica o la intuición, permitiendo elaborar nuevas estrategias y formas de ver y percibir el mundo. Tener buena capacidad de pensamiento crítico ayuda a evitar el conformismo y a avanzar como seres humanos, evitando que existe un único modo de ver la realidad. Para la creación de la estrategia pedagógica se llevó a cabo una investigación no experimental, basada en estudio de casos con un alcance descriptivo y un enfoque cualitativo; con una muestra de 14 hombres y 15 mujeres; mediante la utilización de técnicas como la observación participante, grupos focales y la entrevista semiestructurada, se ejecuta un proceso dinámico a partir de una metodología etnográfica en lo expuesto en Peralta Martínez (2009) con un paradigma interpretativo. Para conocer el concepto de la significatividad de los actos de las informantes. Los resultados evidencian un nivel bajo en el pensamiento crítico, auscultado con una prueba diagnóstica de diseño propio y validada por expertos; respecto a las metodologías para la enseñanza de las ciencias sociales estas son tradicionales y basadas en modelos repetitivos y memorísticos por lo cual se propone una estrategia pedagógica-didáctica que combina diferentes actividades que fomentan el desarrollo de este tipo de pensamiento.
Palabras clave: pensamiento crítico; enseñanza; ciencias sociales; estrategias pedagógico-didácticas
Teaching Practices of Social Sciences and the Development of Critical Thinking in Students of the Zenú Indigenous Reservation – Northern Colombia
ABSTRACT
The results of this article are a product of the research developed in the Zenú indigenous reservation, called “Development of critical thinking from the teaching of social sciences in 10th grade students of the Patio Bonito Norte Educational Institution of the municipality of San Andrés de Sotavento , Córdoba” work focused on proposing strategies so that students appropriate knowledge and apply it to their objective reality. In addition, it will help students create their own identity using critical thinking, which is one of the most important theoretical references in research. Critical thinking is closely related to other abilities such as creativity, logic or intuition, allowing us to develop new strategies and ways of seeing and perceiving the world. Having good critical thinking skills helps to avoid conformity and advance as human beings, avoiding the idea that there is only one way of seeing reality. To create the pedagogical strategy, a non-experimental research was carried out, based on case studies with a descriptive scope and a qualitative approach; in the tenth grade students of the Patio Bonito Educational Institution Córdoba, Colombia with a sample of 14 men and 15 women; Through the use of techniques such as participant observation, focus groups and semi-structured interviews, a dynamic process is executed based on an ethnographic methodology as explained in Peralta Martínez (2009) with an interpretive paradigm. To know the concept of the significance of the informants' acts. The results show a low level of critical thinking, monitored with a diagnostic test of our own design and validated by experts; Regarding the methodologies for teaching social sciences, these are traditional and based on repetitive and rote models, which is why a pedagogical-didactic strategy is proposed that combines different activities that encourage the development of this type of thinking.
Keywords: critical thinking; teaching; social sciences; pedagogical-didactic strategies
Artículo recibido 15 noviembre 2023
Aceptado para publicación: 28 diciembre 2023
INTRODUCCIÓN
El desarrollo del trabajo estuvo centrado en promover la generación de un conocimiento que se consolide como una opción didáctica para fomentar el pensamiento crítico desde la enseñanza adquiere relevancia; ya que, el espacio más idóneo para potencializar dicha capacidad es la educación; y el área de las ciencias sociales puede ser utilizada como el contexto pertinente para la preparación social critica de los estudiantes.
Se reconoce la importancia de la enseñanza y el pensamiento crítico, Gutiérrez y Medina (2021), sostienen que uno de los grandes retos que tiene la educación en el siglo XXI es la adquisición de nuevas formas pedagógicas que perfeccionen la capacidad critico reflexiva junto con las habilidades analíticas de los individuos. Así mismo, Valencia (2020) sostiene que los estudiantes universitarios demostraron escasa capacidad argumentativa en el pensamiento crítico en los aspectos de análisis, inferencia, argumentación y solución de problemas; muy similar a las problemáticas encontradas en el nivel secundario.
Debemos reconocer que Moreno (2020) define el desarrollo del pensamiento crítico como un elemento fundamental en la enseñanza de la historia (disciplina que hace parte de las ciencias sociales); ya que, desde esta disciplina, es posible ofrecer visiones más complejas basadas en una compresión crítica a partir de los temas tratados. Además, según este mismo autor, la enseñanza de la historia ha venido matizada por una dinámica muy tradicionalista basada en la memorización de sucesos y fechas. Lo anterior, soporta la importancia de determinar cómo contexto idóneo para el desarrollo de una actitud critico reflexiva las ciencias sociales. Sobre la incidencia de estos aspectos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Para el presente proyecto es fundamental la comprensión del concepto de pensamiento crítico, las más importantes que se han realizado es la de Lipman citado en De la Garza, Franc, Slade, Lafortune, Pallasgio y Mongeau quien sostuvo que el pensamiento crítico es un procesamiento mental que permite distinguir la información más relevante de la menos relevante con relación a sus metas. (2003.p23). En este sentido, para fines de delimitar la perspectiva en la que se soporta el estudio; es posible definir el pensamiento crítico es un proceso mental que involucra una confrontación de la realidad a la luz del conocimiento y las nuevas experiencias; es decir, a través de este tipo de pensamiento se promueve un espacio de autoconsciencia que le permite al individuo ser libre de discernir con relación a sus valores, creencias y metas.
Mediante la revisión de literatura se encontraron varias definiciones de educación propia y se pudo establecer que entre 1994 y 1995 los indígenas avizoran un modelo al que denominaron inicialmente Educación Indígena Bilingüe y más adelante le agregaron el enfoque intercultural.
Las comunidades indígenas han consolidado una lucha por fomentar el sistema educativo propio como una opción para garantizar un modelo contrahegemónico al modelo capitalista expuestos con la modernidad occidental, promoviendo modelos basados en la filosofía de la liberación expuestos por Freire (1972) y Dussel (2011) buscando una opción de la liberación de los pueblos oprimidos en este caso las comunidades indígenas del norte de Colombia. Como Pueblo Zenú hemos trasegado un largo camino lleno de constantes luchas para preservar y fortalecer nuestra cultura, frente a una historia de dominación marcada por el fraccionamiento y enajenación del territorio, la pérdida de nuestra lengua y la imposición de algunas costumbres foráneas que, junto a un modelo educativo descontextualizado, parcializado y limitante, dejaron a un lado la trasmisión y recreación de valores, el trabajo colectivo, las costumbres, creencias y tradiciones.
Por esto, desde los años 80 autoridades tradicionales, docentes, estudiantes, sabedores y comunidad en general, venimos trabajando en la construcción de una propuesta que responda a las necesidades particulares de nuestro pueblo. Este esfuerzo se refleja en la implementación de diversas experiencias significativas que en los años recientes se han retomado para iniciar un proceso sistemático de construcción de nuestra propia educación como un trenzado que fortalece, dinamiza y promueve nuestro sentir y pensar.
Así mismo, en Colombia, la Organización Nacional Indígena de Colombia, ONIC lideró la lucha para avanzar del concepto etnoeducación al de educación bilingüe e intercultural y luego al de educación propia o educación propiamente indígena. Sin embargo, haciéndonos eco de Trillos (2020), podemos concluir que, independiente de la diferenciación entre los términos etnoeducación, educación propia y educación cultural, la más somera aproximación al análisis de las políticas señala que la escuela occidental y la educación intercultural bilingüe no son estructuras inherentes a la cultura indígena
Cabe señalar, que el pensamiento crítico es un tema poco estudiado dentro de la comunidad educativa local por lo que la información consignada en el marco teórico servirá de sustento para los docentes que deseen asumir el reto de enseñar a pensar críticamente a sus alumnos. La IE Patio Bonito Norte, pertenece al reguardo indígena de San Andrés de Sotavento en el departamento de Córdoba, es naturaleza oficial y de carácter mixto, que atiende especialmente población indígena; ha podido establecer a través de la enseñanza de las ciencias sociales, identificar por medio de una rúbrica de observación, la cual es una herramienta que establece criterios específicos para evaluar y registrar lo observado de manera sistemática y objetiva (Arias, 2020) y la evaluación diagnostica que es una técnica de recolección de información que se utiliza para evaluar el nivel de conocimientos, habilidades o competencias de un grupo de individuos en un momento específico. Cuyo propósito principal es identificar las fortalezas y debilidades de los participantes antes de iniciar un proceso de enseñanza o intervención (Sánchez et al., 2021).
La aplicación de ambas herramientas arrojo como resultado, carencia de una capacidad critico reflexiva; tales como: poca actitud para verificar y comprobar la información enseñada, poco interés por el conocimiento basado en que no sirve para nada en la vida, un bajo o nulo deseo por llevar a la práctica o a la cotidianidad los conocimientos adquiridos en clase. Además, los planes de área, de aula y de clases, que teóricamente incluye la lectura y el análisis del contexto escolar, en las prácticas de aula de los docentes, solo existe parcialmente coherencia entre lo planeado y la realidad del contexto, debido a que dichos planes no responden algunas veces a las necesidades del mismo.
Lo anterior se refuerza, con los resultados de las pruebas ICFES SABER 11, durante los años 2020, 2021, 2022 arrojaron en el área de Ciencias Sociales solo un, 37.48%, 34.4%, a 39.7%, Lectura Critica un, 41,86% 41,20% y 40,60% respectivamente; además, el índice de insuficiencia de los aprendizajes está por debajo de los resultados de la entidad territorial certificada, que oscila entre el 55% 58% y 60% respectivamente.
Lo anterior manifiesta una falencia en el proceso de enseñanza en cuanto a las dificultades que presentan los estudiantes para resolver problemas que involucre pensamiento crítico. Es más, al realizar un sondeo del rendimiento académico en el año 2022 la mayoría de los estudiantes de grado décimo evidenciaron un bajo nivel académico, con promedios inferiores (3.5) existiendo el caso de estudiantes que reprobaban hasta tres periodos consecutivos en el área de ciencias sociales.
En efecto, la insuficiencia en los resultados de las pruebas externas y resultados académicos internos en la Institución Educativa; obedecen a la problemática expuesta anteriormente que impide generar de habilidades cognitivas de pensamiento, en el área de Ciencias Sociales. En este sentido los resultados del presente trabajo de investigación es una herramienta que nos permite construir e implementar nuestra propia educación caminando en dirección del objetivo propuesto: fortalecer una educación propia e intercultural que garantice la supervivencia y pervivencia física, cultural y territorial del Pueblo Indígena Zenú en una sociedad intercultural, moderna y globalizada; que brinde las herramientas necesarias para responder a las exigencias y desafíos del devenir histórico, para dar solución a problemas cotidianos en todos los contextos
En este sentido, para dar un cumplimiento de calidad a uno de los fines de la educación en Colombia establecidos en la ley 115 de 1994 denominada Ley General de Educación que establece “el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población…” (Artículo 5, numeral 9 Ley General de Educación, 1994). Se propone el desarrollo del pensamiento crítico en la enseñanza de las ciencias sociales a partir de una investigación que dé como resultado la creación de estrategias pedagógicas en pro del crecimiento intelectual del país.
Ahora bien, la presente investigación se hace necesaria debido a una problemática planteada que se precisan en apartados anteriores. En este orden de ideas, es preciso implementar estrategias desde las ciencias sociales, que se ajusten a los contenidos y esto a su vez al contexto real de los estudiantes del grado décimo, con un enfoque al fortalecimiento del pensamiento crítico y metodologías innovadoras en la praxis pedagógica docente, que puedan romper con la mecanización, la memorización, la desmotivación, la desatención; para así adoptar posturas críticas (comprensión e interpretación) que logren mejorar los procesos de enseñanza en el campo disciplinar de las ciencias sociales apoyadas en las políticas que propone el Ministerio de Educación. De ahí que, el presente trabajo permitiría avanzar significativamente en este tipo de estudios, especialmente en los contextos rurales, lo que beneficiaria positivamente la población estudiantil de la Institución Educativa de Patio Bonito Norte, San Andrés de Sotavento, Córdoba.
Contexto socio Educativo del pueblo Zenú
A través del presente trabajo se pretende caracterizar cómo se lleva a cabo el proceso de desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de básica secundaria de una institución rural. En primera fase se hizo un rastreo bibliográfico, que permitió identificar y reconocer los aportes epistemológicos, conceptuales, referenciales y metodológicos que están directamente ligados a fomentar el desarrollo del pensamiento crítico, mediante la implementación de estrategias pedagógicas desde la enseñanza de las ciencias sociales.
En atención a esto, se realiza la formulación del problema: ¿Qué estrategias pedagógicas desde el área de ciencias sociales pueden contribuir al desarrollo del pensamiento crítico?, dando como resultado la construcción de los objetivos, que están encaminados principalmente en proponer una estrategia pedagógico-didáctica, que coadyuve a la generación de pensamiento crítico desde el área de ciencias sociales.
Nuestras comunidades se encuentran dispersas en casi todo el territorio de la parte occidental de la costa atlántica colombiana, desde Sucre, vía Córdoba, hasta el Urabá antioqueño, además de otros pequeños reductos en Bolívar, Chocó, Guajira, Atlántico, Magdalena y Cesar. Sin embargo, es posible afirmar que es en el departamento de Córdoba donde se concentra la mayoría de nuestro pueblo, especialmente en el Resguardo de San Andrés de Sotavento. Contar hoy con una organización político-organizativa y administrativa propia, en cabeza del Cabildo Mayor Regional del Pueblo Zenú, es un evento que ha sido definitivo en nuestra lucha por el reconocimiento de nuestra identidad y el cumplimiento de nuestros derechos como pueblo indígena. También ha incidido en el carácter y el compromiso de las estrategias colectivas y la consecuente movilización alrededor de nuestros intereses y necesidades más sentidas; entre otras, la lucha por la solución de problemas de asistencia en salud, vías de transporte y educación.
Al revisar el estado actual de la problemática educativa y social del pueblo zenú, se reconocer que “Somos conscientes que un diagnóstico sobre las realidades socio-educativas del pueblo Zenú debe ser el producto de la mirada crítica y la reflexión amplia y mancomunada de nuestras comunidades”; por tanto, a pesar de que como pueblo hemos dado grandes pasos hacia el fortalecimiento de una educación propia e intercultural, no podemos desconocer aquellas situaciones que son producto de muchos años de colonización de nuestro pueblo, y reflejan el contexto en que se construye e implementa nuestro PEC, entre ellas destacamos las siguientes:
§ Desarraigo cultural y territorial promovido por las situaciones de conflicto (desplazamientos, fumigaciones, narcotráfico, presencia de grupos armados, entre otros).
§ Falta de valoración de la cultura propia cada vez mayor en las comunidades, especialmente en las nuevas generaciones.
§ Altas tasas de analfabetismo entre los habitantes del resguardo.
§ Persistencia en algunos casos de prácticas pedagógicas monótonas y rutinarias asociadas al modelo tradicional.
§ Experiencias significativas relacionadas con las prácticas pedagógicas que desde hace décadas por iniciativa en algunos establecimientos han empoderado una revitalización de la cultura a través del desarrollo de procesos pedagógicos pertinentes.
METODOLOGÍA
Considerándose que se tiene el problema delimitado, definido y soportado teóricamente, se procede a la construcción metodológica del fenómeno, que está enmarcado en un enfoque cualitativo de tipo descriptivo, que empleará en su desarrollo instrumentos de tipo cuantitativo, como la evaluación diagnóstica previa al diseño de la estrategia pedagógica, para cuantificar con el fin de cuantificar porcentualmente el estado del pensamiento crítico de los estudiantes (Sánchez et al., 2021), la cual se utilizará para tener una comprensión integral de los resultados de los estudiantes evaluados en cuanto a su nivel de desarrollo del pensamiento crítico, en el área de Ciencias Sociales. Esta aproximación metodológica se justifica por la necesidad de abordar de manera completa y contextualizada la mejora del pensamiento crítico en el ámbito educativo.
El componente cualitativo se aplicó la observación en el aula y análisis de contenido de investigaciones previas, lo que permite una comprensión más profunda de los factores contextuales que influyen en el desarrollo del pensamiento crítico. Esta convergencia de métodos cuantitativos y cualitativos proporcionará una visión holística de los resultados, permitiendo una evaluación más precisa y rica en matices de la estrategia pedagógica implementada y su impacto en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes (Hernández et al., 2014).
Se desarrolló en tres fases, análisis documental y elaboración del marco teórico y de las categorías de análisis; el trabajo de campo, consistente en entrevistas y grupos focales a docentes del programa que orientan asignaturas relacionadas con el pensamiento crítico en ciencias sociales y el análisis de resultados mediante la triangulación de fuentes, formulación conclusiones y elaboración del informe final. El enfoque de investigación llevado a cabo es cualitativo, es de tipo descriptivo e interpretativo, la estrategia investigativa es un estudio de caso, las técnicas de recolección de información son: entrevistas semiestructuradas, grupos focales, revisión documental; los instrumentos son el cuestionario y la guía de revisión documental.
Por lo que sigue, se hace la caracterización de la población, según la definición de Hernández et al. (2014), se refiere al conjunto de individuos, objetos, elementos o fenómenos que comparten una característica específica que puede ser objeto de estudio. Esta característica puede ser cualquier atributo o cualidad que los investigadores estén interesados en analizar y comprender en el contexto de su investigación, es decir, abarca a todos los elementos que poseen la característica en cuestión y que son relevantes para el estudio. En la investigación el objeto de estudio se compone de un total de 53 estudiantes pertenecientes al grado 10° de la Institución Educativa, en e cuadro 1, se exponen el cuadro de sujetos participantes.
Cuadro 1: de categorías, sujetos particpantes
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Categorías |
Subcategorías |
Indicadores |
Instrumentos |
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Pensamiento |
Evaluación inicial |
Evaluación del nivel de pensamiento crítico |
Pruebas diagnósticas |
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Estrategia |
Diseño de estrategia |
Diseño de una estrategia pedagógico-didáctica |
Revisión de contenido |
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Selección de métodos y recursos didácticos. |
Observación en el aula |
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Componente didáctico |
Actividades pertinentes Diversidad de actividades Pertinencia a las ciencias sociales |
Revisión de contenido |
Considerando que la población objeto de estudio es limitada y manejable para los propósitos de la investigación, se opta por un muestreo intencional no probalistico, en el que se selecciona la totalidad de la población, en este caso para que exista una integralidad en el estudio y se cubran todos los participantes en el proceso (Scharager & Reyes, 2001). Así las cosas, la muestra está comprendida por los 53 estudiantes de grado 10° de la Institución Educativa compuesta por 26 mujeres y 27 hombres, con edades entre los 14 y 17 años, lo que refleja la diversidad de género y la franja de edad de los estudiantes involucrados en la investigación.
En relación, con las técnicas e instrumentos para la recolección de la información se utilizó la:
Prueba diagnóstica
Esta técnica permite determinar el nivel de desarrollo del pensamiento en el área de Ciencias Sociales en estudiantes de grado 10o; es un instrumento cuantitativo para una investigación bajo el enfoque cualitativo en forma de cuestionario, diseño del investigador, con preguntas creadas basándose en la taxonomía de Bloom (1956) recuperada por Van de Valde (2014) y citados en Quintana y Hernández (2017). Es así, como en su diseño se tomó el tipo de pregunta divergente que involucra los cuestionamientos de análisis de síntesis y de evaluación, igualmente tomando los aportes referidos por Van de Velde (2014) se tuvieron en cuenta las preguntas de postura, interpretativas y de integración. Para los criterios de evaluación se tuvieron en cuenta los niveles de pensamiento expuestos por Villarini (2004) (Automático, Sistemático, critico).
Observación no participante
Esta técnica es implementada a través de una rúbrica (Anexo 2) el cual es un instrumento que se utiliza para recopilar datos sobre la interacción en el aula entre los docentes y los estudiantes, así como para evaluar cómo se promueve el pensamiento crítico en ese entorno. En tal sentido, el investigador observa clases de Ciencias Sociales y registra sus observaciones según los criterios definidos en la rúbrica.
Análisis de Contenido
Es una técnica de investigación que implica examinar y codificar el contenido de documentos, textos, materiales o investigaciones previas para identificar patrones, temas y tendencias en la información contenida en ellos (Ruiz, 2013). Permite examinar documentos académicos, estudios y recursos relacionados con estrategias pedagógicas exitosas que fomenten el pensamiento crítico en esta área.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Estos resultados son un producto de los hallazgos en la tesis que se está culminando acerca de la indagación sobre la percepción del desarrollo de pensamiento crítico, la cual consiste en una investigación cualitativa de tipo interpretativo. En el informe de observación no participante realizada a los docentes de Ciencias Sociales en el plantel educativo, se identificaron varios hallazgos significativos relacionados con sus prácticas pedagógicas pasadas. Se pudo observar un enfoque predominantemente tradicional en la enseñanza de esta disciplina. Los docentes tendían a seguir un patrón de enseñanza basado en la transmisión de información desde el profesor hacia los estudiantes, lo que resultaba en clases magistrales en las que los docentes hablaban en gran medida, mientras que los estudiantes adoptaban un papel pasivo de oyentes.
Otro aspecto importante que surgió de las observaciones fue la falta de énfasis en el desarrollo del pensamiento crítico en el aula. Las preguntas planteadas por los docentes rara vez desafiaban a los estudiantes a pensar críticamente, cuestionar suposiciones o analizar problemas de manera profunda. En cambio, se centraban en la memorización de hechos y datos históricos
Además, se notó que los recursos didácticos y tecnológicos eran escasos en el proceso de enseñanza. Las clases carecían de material audiovisual, recursos en línea y actividades prácticas que podrían haber enriquecido la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. Esto llevó a un enfoque limitado en el uso de diferentes recursos para el aprendizaje y la comprensión de los conceptos.
En términos de evaluación, se encontró una tendencia hacia el uso de métodos tradicionales, como exámenes escritos, en lugar de explorar estrategias de evaluación más variadas que pudieran medir de manera efectiva el pensamiento crítico y la comprensión. Esto indicó una oportunidad para diversificar los métodos de evaluación utilizados en el aula.A continuación los resultados de la prueba diagnóstica:
Figura 1.
Fuente: Instrumento aplicado sujetos participantes, 2023.
De acuerdo con los resultados de la prueba es factible considerar que 49 de los participantes alcanzó el nivel más elemental de la prueba en donde el estudiante reconoce y sabe qué es lo que le están preguntando. De igual forma, cabe resaltar que una menor cantidad de los participantes logró superar el nivel anterior, llegando a 37 de ellos que pudieron responder a lo que se les preguntó. En mucha menor medida, y se estaría hablando de solo el 37.7% es decir, 20 de los participantes, alcanzaron a llegar al tercer nivel del escalón del pensamiento automático. Ahora bien, en el púltimo nivel dcel pensamiento automático solo pudieron llegar el 1.9% de la muestra, es decir, un solo participante. En cuanto al nivel sistémico de los niveles de pensamiento, solo fue alcanzado por menos del 18% de los participantes y ninguno, pudo llegar al nivel crítico en esta pregunta.
Figura 2.
Fuente: Instrumento aplicado sujetos participantes, 2023.
En cuanto a la segunda pregunta, también se evidencia que en promedio más del 66% de la muestra de estudio logró llegar al subnivel 1 y 2 del nivel automático de pensamiento. Para el nivel sistémico, solo fue posible que lo alcanzaran menos del 20% de la muestra y lo que es más preocupanbte, a medida que se subía la complejidad de la escala, esta pudio ser superada tansolo por un participante. Nuevamente el nivel crítico, no logró ser alcanzado por ninguno de los participantes.
Figura 3.
Fuente: Instrumento aplicado sujetos participantes, 2023.
Durante el proceso de enseñanza- aprendizaje, los docentes están en la facultad de interactuar con toda clase de materiales y herramientas didácticas que faciliten la adquisición de conocimientos y aptitudes para así obtener un aprendizaje significativo y logren comprender las diferencias que como seres humanos nos hacen únicos y que sin importar su raza, sexo, condición social, se debe discriminar a los demás. Tal cual como lo dice el artículo 13 de la constitución política de Colombia de 1991 “Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica.El tercer cuestionamiento, arrojó como resultado que más del 50% lograron superar los tres primeros subniveles del pensamiento automático.El cuarto subnivel fue alcanzado por uno de los participantes y el nivel sistémico solo pudo ser abordado en promedio, por menos del 20% de la muestra.
Figura 4.
Fuente: Instrumento aplicado sujetos participantes, 2023.
De manera similiar ocurre con el cuestionamiento número 4 en donde poco más del 32% lograron alcanzar los tre primeros niveles del pensamiento automático. 92.5% en el primer subnivel, 62.3% en el segundo subnivel, 32.1% en el tercer subnivel y solo el 3.8% en el cuarto y último subnivel. De igual forma, a medida que inicia y va aumentando el nivel de complejidad del nivel sistémico del pensamiento, ocurre un fenómeno similar. El primer sibnivel de esta categoría fue alcanzado por el 26.4% de la muestra pero los otros dos subniveles siguientes tan solo fueron perceptibles por el 11.3% y 1.9% respectivamente. Con relación al nbivel crítico de pensamiento, ninguno de los participantes pudo alcanzar iquiera el primer subnivel.
En resumen, los hallazgos de la observación no participante pasada sugieren la necesidad de una actualización y diversificación de las prácticas pedagógicas en el aula de Ciencias Sociales. Se recomienda un enfoque más centrado en el desarrollo del pensamiento crítico, la participación activa de los estudiantes y la incorporación de recursos pedagógicos modernos. Además, se sugiere que los docentes tengan acceso a oportunidades de desarrollo profesional que les permitan adaptarse a enfoques más contemporáneos de enseñanza y aprendizaje en el campo de las Ciencias Sociales.
Los hallazgos de la observación no participante evidencian de manera radical, la necesidad de diversificar y actualizar las prácticas pedagógicas en el aula de Ciencias Sociales, recomendándose un enfoque centrado en el desarrollo del pensamiento crítico, la participación activa de los estudiantes y la incorporación de recursos pedagógicos actualizados, dentro de los cuales las implementaciones tecnológicas son relevantes.
En relación con la prueba diagnóstica, esta proporciono una visión reveladora sobre el nivel de pensamiento crítico de los estudiantes de grado 10° de la Institución. La prueba se diseñó siguiendo la taxonomía de Bloom recuperada por Van de Valde (2014) y citados en Quintana y Hernández (2017), que ofrece una estructura sólida para evaluar el pensamiento en diferentes niveles cognitivos. Sin embargo, los resultados arrojan una preocupante falta de profundidad en el pensamiento crítico de la mayoría de los estudiantes.
En primer lugar, se destaca la distribución de la edad de los participantes, que abarca desde los 14 hasta los 17 años, lo que concuerda con el nivel de grado evaluado y garantiza una muestra representativa. Esta diversidad en edades es relevante, ya que los adolescentes pueden experimentar un desarrollo cognitivo variable en este rango, lo que puede influir en sus habilidades de pensamiento crítico (Osorio et al., 2015). Es importante en este aspecto considerar cuales son los reales intereses de los estudiantes al momento de aprender, no se trata de promulgar una serie de contenidos que se explicitan en los diseños curriculares, sino buscar como estos sean asimilados por el estudiante. Esto no nos permite inferir más allá de si gustan de los hechos históricos, parte del abordaje de las ciencias sociales, o si por el contrario es un tema apasionante para ellos.
En palabras de los mismos autores, estos dejan claro en sus conceptos que: “el pensamiento crítico es la decisión correlativa de formarse como yo verdadero, libre y autónomo en la correlación de la persona individual con la comunidad” (Reeder y Vargas, 2009. p.23), por tanto, los estudiantes son autónomos de decidir cuál o cuáles temas son de su predilección. Pero en la educación se sabe que esto no opera, el estudiante debe cursar todas las asignaturas o competencias para cumplir con un programa y obtener notas que le permitan aprobar. Dicho de otra manera, existe una obligatoriedad para cursar los planes curriculares, entonces el desarrollo de pensamiento crítico, si bien es cierto, pareciese de libre albedrio (el estudiante es selectivo y es autónomo), es importante considerar entonces, las estrategias pedagógicas y metodológicas que utiliza el docente para trasmitir esta información, captando el interés del estudiante y logrando que este sea reflexivo y por tanto no se limite a una posición y actitud pasiva donde se consumen los contenidos; sino que sea propositivo y pueda debatir al respecto de lo que el docente sugiere como visión del mundo.
Ahora bien, la aplicación de la prueba donde se sugiere a los estudiantes una serie de preguntas para su reflexión, llevándolos a explicitar una postura particular frente al tema, siendo también de contexto (hechos históricos, situaciones hipotéticas), puede denotarse también el grado de interés por el tema tratado. Siendo así, los resultados de la prueba muestran que la mayoría de los estudiantes se sitúan en niveles bajos de pensamiento, especialmente en el nivel automático, que se caracteriza por la capacidad de reconocer y comprender información. Esto coincide con la falta de estímulo para el pensamiento crítico en el entorno educativo, ya que las preguntas convergentes predominan en la prueba, lo que limita la oportunidad de los estudiantes para explorar diferentes perspectivas y desarrollar habilidades de análisis crítico (Martínez y Londoño, 2012).
Siguiendo con la calificación de la prueba diagnóstica, se evidencia que la transición a niveles más altos de pensamiento, como el nivel sistémico y crítico, es poco común en los resultados. En el nivel sistémico, solo un pequeño porcentaje de estudiantes alcanza este nivel en algunas preguntas, lo que indica dificultades para analizar las relaciones y las implicaciones de los conceptos (Villarini, 2003). Sorprendentemente, ningún estudiante logra superar el primer subnivel del nivel crítico, lo que sugiere una falta de habilidades para evaluar críticamente la información y formar juicios fundamentados (Steffens et al., 2017). Aquí en ese punto y con base en estos hallazgos, es importante anotar que de todas maneras la prueba busca detectar de una u otra forma una postura crítica frente al tema en cuestión. De tal manera, la crítica, según lo mencionó Pérez (2016) se convierte en una función de diferencia que genera en el estudiante a una manera de pensar y de actuar, es decir, quien realiza el test diagnóstico manifiesta una postura consigo mismo, peo también frente al mundo y en el contexto más cercano frente a la institución y al curso mismo como lugar donde interactúa a diario para aprender.
Asimismo, es importante destacar que los resultados revelan un patrón consistente de falta de profundidad en el pensamiento crítico entre los estudiantes en todas las preguntas evaluadas. Esto indica que la necesidad de mejorar las habilidades de pensamiento crítico es generalizada y no se limita a áreas temáticas específicas. El pensamiento crítico es una habilidad transversal que es fundamental para el éxito en múltiples disciplinas y en la resolución de problemas de la vida cotidiana (Moreno y Tejada, 2017).
La ausencia de diferencias significativas en los resultados entre las diferentes preguntas sugiere que los estudiantes enfrentan desafíos similares en todas las áreas evaluadas. Esto puede deberse a una falta de énfasis en el pensamiento crítico en la enseñanza y el currículo en general. Los educadores deben reconocer la importancia de integrar estrategias pedagógicas que fomenten el pensamiento crítico de manera constante en todas las áreas del conocimiento (León, 2014).
Tal como se mencionó arriba, las causas subyacentes de estos resultados pueden vincularse a la metodología de enseñanza predominante en el sistema educativo, que a menudo se centra en la memorización y la repetición de información en lugar de fomentar el pensamiento crítico (Olivares y Heredia, 2012). Además, la ausencia de preguntas filosóficas, afectivas, interpretativas y de postura en el desarrollo de las clases podría estar contribuyendo a la falta de promoción del pensamiento crítico, ya que estas preguntas divergentes son esenciales para estimular el pensamiento reflexivo y la expresión de opiniones (Villarini, 2003).
Por tanto, en consideración a que el pensamiento crítico es una cualidad indispensable para el crecimiento y desarrollo de la sociedad; de allí la importancia que sea implementado en todas las áreas del saber y los contexto; es de particular interés que el corresponder las ciencias sociales como área del conocimiento básica y trascendental para revisar en contexto el desarrollo de la sociedad y del hombre participe de sus cambios y transformaciones, estas adquieren una relevancia significativa para la sociedad; ya que, es a partir de estas donde se define y se empieza a gestar la sociedad que se busca alcanzar (Dewey y Freire, 2019).
Por otro lado, los datos destacan la necesidad de adaptar y mejorar las estrategias pedagógicas utilizadas en Ciencias Sociales. Esto implica no solo proporcionar oportunidades para el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, sino también fomentar un ambiente en el que los estudiantes se sientan motivados y alentados a cuestionar, analizar y evaluar de manera activa la información y las ideas presentadas en clase (Villarini, 2003). En otros términos, los resultados subrayan la urgente necesidad de implementar estrategias pedagógicas efectivas que fomenten el pensamiento crítico en los estudiantes de Ciencias Sociales de grado 10°. El sistema educativo debe evolucionar para brindar oportunidades significativas de práctica y desarrollo del pensamiento crítico, ya que este tipo de pensamiento es esencial para la toma de decisiones informadas y el razonamiento en la vida cotidiana (León, 2014).
La investigación respalda la importancia de diseñar e implementar una estrategia pedagógico-didáctica efectiva que aborde estas deficiencias y promueva un pensamiento crítico más sólido en los estudiantes, esto es un compromiso decidido de todos los estamentos educativos, asumiendo las limitaciones del sistema, pero lejos de pensar que la institución es rural y alejada de toda posibilidad de modernidad, aprovechar las fortalezas del talento humano, la capacidad proactiva de adaptarse y el empeño por mejorar al ritmo del mundo, en el cual los estudiantes son actores de primer orden.
Para culminar el análisis de la prueba, es entonces el proceso formativo y por tanto la formación del pensamiento, un proceso dado a partir de “una serie de funciones y pulsiones psíquicas que mueven la conducta del individuo tales como: la motivación, el interés, el deseo, el ejercicio de representaciones, estrategias y operaciones flexibles” (Arboleda, 2013, p.125). Pero para esto se debe abordar entonces la forma como se imparte la enseñanza de las ciencias sociales en el aula.
CONCLUSIONES
El desarrollo del pensamiento crítico desde enseñanza de ciencias las sociales en estudiantes de grado 10° está ligado a la herencia de nuestros ancestros, a las tradiciones, a la historia de sufrimiento y de aciertos de nuestro Pueblo; pensamos en los demás y en el territorio como parte inherente de nosotros, como parte de nuestra realidad, estamos unidos a ellos porque aquí nacieron nuestros ancestros, aquí nacimos y aquí educamos a nuestros hijos. Al alejarnos de nuestro territorio, ese pensar lo llevamos con nosotros, y en donde estemos somos conscientes de nuestro origen, de nuestra realidad e identidad.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el trabajo de campo, el desarrollo de una propuesta didáctica que fomente el sentir y pensar como base del pensamiento crítico, se fundamenta en nuestra ley de origen, por lo tanto sentimos y pensamos cada uno de los principios consagrados en ella; Unidad; territorio; cultura; autonomía y libre determinación; protección y el principio de coordinación; de donde se desprenden los principios de interculturalidad, identidad, calidad, flexibilidad, integralidad, espiritualidad, lengua, comunicación y familia, manteniendo la unidad, la relación con la naturaleza, con otras culturas, con la sociedad mayoritaria y conservando cada uno de nuestros propios usos y costumbres; con base en la sabiduría y conocimiento propio, en forma vivencial, con la participación.
A los docentes se les presenta una propuesta didáctica del pensamiento en el área de Ciencias Sociales en estudiantes de grado 10° a partir de las pruebas diagnosticas, observaciones y entrevistas se identificó que los estudiantes, en su mayoría, carecen de las habilidades necesarias para analizar de manera crítica la información, cuestionar sus propias creencias y tomar decisiones informadas, por lo cual los resultados de la prueba muestran que los estudiantes se sitúan en niveles bajos de pensamiento, especialmente en el nivel automático, que se caracteriza por la capacidad de reconocer y comprender información.
De igual manera, la calificación de la prueba evidenció que la transición a niveles más altos de pensamiento, como el nivel sistémico y crítico, es poco común en los estudiantes, de acuerdo a las respuestas dadas por los estudiantes y es así como el nivel sistémico un pequeño porcentaje de estudiantes alcanzó este nivel pero solo en algunas preguntas, más no consistente en otras de la prueba, configurando por ende, dificultades para analizar las relaciones y las implicaciones de los conceptos, tal como fue expuesto en el marco teórico por Villarini (2003). Ocupa un punto importante del análisis el hecho que ningún estudiante logro superar el primer subnivel del nivel crítico, sugiriendo con esto una falta de habilidades para evaluar de manera critica la información que recibe y de allí generar sus propios juicios con argumentos, lo cual también fue apreciado por Steffens et al (2017).
La observación no participante como técnica, fue fundamental en el estudio para analizar la didáctica especifica que utilizan los docentes de las ciencias sociales con relación al pensamiento crítico, y es así como se mencionaron causas subyacentes de estos resultados las metodologías de enseñanza predominantes en la institución, debido a la preponderancia de los modelos memorísticos y repetitivos en detrimento de actividades que fomentan el pensamiento crítico, lo cual se refirió en la contextualización teórica enunciada por Olivares y Heredia (2012). Denotándose por tanto que el trabajo desde el aula tiende a ser tradicionalista se diseña una estrategia pedagógica-didáctica adecuada a las necesidades y al contexto que pueda mejorar el estado del pensamiento crítico desde el área de ciencias sociales, para lo cual se incorpora la propuesta denominada DRIDA, la cual mediante combinación de debates, roles simulados, investigación de problemas sociales, promoción de la democracia y análisis de noticias, desde la teoría ha demostrado ser un enfoque integral y efectivo para el desarrollo del pensamiento crítico para que los estudiantes pueden adquirir habilidades de análisis, evaluación y síntesis que les permiten abordar cuestiones complejas desde múltiples perspectivas.
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