Los Consejos
Técnicos Escolar. Reflexiones y Experiencias
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Juana Hernández Márquez[1] https://orcid.org/0009-0003-3987-8304 Colegio Pablo Latapi Sarre México
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RESUMEN
El presente escrito reflexivo tiene por finalidad identificar los problemas que enfrenta el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE) para con los resultados hacer una propuesta teórico – hipotética de reorientación académica y administrativa; el texto es producto de las experiencias vividas por más de cinco años de participación activa en las reuniones de trabajo del Consejo Técnico Escolar y sus correspondientes acciones de acompañamiento implementadas por el supervisor de zona en distintas escuelas del nivel de secundaria, modalidad Telesecundaria en el estado de Hidalgo, México. Para ello se utilizaron dos instrumentos, el primero fue el Registro de Aprendizaje Reflexivo (RAR) propuesto por Ángeles Domingo y M. Victoria Gómez 2017, el segundo fue una Matriz de Categorías para el análisis de los Programas Escolares de Mejora Continua (PEME). Los resultados apuntan a entender al CTE como una actividad administrativa regulada por la guía de trabajo que emite la Secretaria de Educación Pública Federal en distintos momentos del ciclo escolar, la cual busca implementar un Plan y programas de estudio para la educación básica; Aun cuando se entiende como un espacio en el cual los docentes trabajan colaborativamente esto no se cumple, entre otras razones, por la cultura individualista que permea en las escuelas Telesecundarias.
Palabras claves: consejo técnico escolar; orígenes; sesiones de trabajo; práctica reflexiva
School Technical Councils. Reflections and Experiences
ABSTRACT
The purpose of this reflective paper is to identify the problems faced by the functioning of the School Technical Councils (CTE) in order to make a theoretical-hypothetical proposal for academic and administrative reorientation with the results; The text is the product of the experiences lived by more than five years of active participation in the work meetings of the School Technical Council and its corresponding accompaniment actions implemented by the zone supervisor in different schools at the secondary level, Telesecundaria modality in the state of Hidalgo, Mexico. To this end, two instruments were used, the first was the Reflective Learning Registry (RAR) proposed by Ángeles Domingo and M. Victoria Gómez 2017, the second was a Matrix of Categories for the analysis of School Continuous Improvement Programs (PEME). The results suggest that CTE is an administrative activity regulated by the work guide issued by the Federal Ministry of Public Education at different times of the school year, which seeks to implement a Plan and study programs for basic education; Even though it is understood as a space in which teachers work collaboratively, this is not fulfilled, among other reasons, because of the individualistic culture that permeates Telesecundaria schools.
Keywords: school technical council; origins; breakout sessions; reflective practice
Artículo recibido 25 noviembre 2023
Aceptado para publicación: 30 diciembre 2023
INTRODUCCIÓN
Los Consejos Técnicos Escolares (CTE) en México se originan en las reformas educativas implementadas por el gobierno federal a partir de la década de los noventas. Estas reformas tenían como factor común mejorar la calidad educativa mediante la participación activa de los diferentes actores del proceso enseñanza y aprendizaje (Docentes, directores, y supervisores).
Al inicio de los noventas se implementó el Programa Nacional para la Modernización Educativa y con él, inició el proceso de descentralización educativa, en el cual, se les asignó a las entidades federativas la responsabilidad de organizar, regular y evaluar los servicios educativos de educación básica que se ofrecían.
El Ejecutivo Federal traspasa y el respectivo gobierno estatal recibe, los establecimientos escolares con todos los elementos de carácter técnico y administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles, con los que la Secretaría de Educación Pública venía prestando, en el estado respectivo, hasta esta fecha, los servicios educativos mencionados, así como los recursos financieros utilizados en su operación (Diario oficial, 1992, p.3).
Para este fin, se les confirió mayor participación a los docentes y directivos en las acciones de administración y gestión escolar que, organizados en los Consejos Técnicos (CT) tomaban decisiones colegiadas. En contraposición a la estructura centralizada y jerárquica que imperaba, caracterizada por espacios reducidos para la participación y colaboración de los diferentes agentes educativos en la toma de decisiones pedagógicas. En 1992 se decía que el Consejo Técnico era:
… cuando un grupo de maestros se reúne en sus escuelas a dialogar, muestra en buena medida la manera en que día con día se viven las relaciones entre docentes, con los directores, con los niños y también con los padres de familia. Estos procesos de gestión interna en las escuelas son de enorme importancia para entender la calidad de los resultados que cada uno se construye, con la participación de todos (Fierro y Rojo, 1994, p.6).
Los lineamientos para la creación de los CT se generaron a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, figura que, a largo plazo, sustituyó al Consejo Nacional Técnico de la Educación (CONALTE) el cual era el responsable de la actualización de los profesores en servicio en aspectos técnico-pedagógico y técnico-administrativo a nivel nacional, y a nivel estatal operaban órganos similares en cada una de las entidades federativas.
El núcleo de la actualización […] se ubicará en los consejos técnicos de cada escuela e involucrará a los jefes de sector, los inspectores, los directores de las escuelas, los Consejos Técnicos Estatales de la Educación y los consejos técnicos de sector y de zona (Diario oficial, 1992, p.13).
Con la creación del Programa Nacional de Carrera Magisterial, los CT se fortalecieron como espacios para la formación continua de los docentes en servicio, con el fin de transformar las prácticas de enseñanza y aprendizaje. En este contexto, se constituye en una estrategia para impulsar el análisis, la reflexión y la colaboración entre los docentes y directivos, permitiendo tomar decisiones cercanas al contexto, a las realidades de la escuela y al aprendizaje de alumnas y alumnos. En este sentido,
Las reuniones de maestros juegan un papel importante para observar el alcance educativo que tiene la labor de un grupo de docentes cuando llegan a conformarse como un auténtico equipo de trabajo. Los momentos de intercambio colegiado son un importante soporte del esfuerzo para trabajar conjuntamente (Fierro y Rojo, 1994, p.6).
El Consejo Técnico, con la promulgación de la Ley General del Servicio Profesional Docentes (LGSPD), cambia su denominación a Consejo Técnico Escolar (CTE). Dado que:
El quehacer diario de los docentes, su experiencia en las aulas y en la comunidad escolar son procesos que requieren la interacción, el diálogo entre pares y el apego a las disposiciones aplicables. Con esta visión, La Secretaria de Educación Pública recupera y refuerza la figura del CTE, pues es ahí donde se detectan los retos y se traza el camino rumbo a una mejora constantes, en la que cada uno tiene un papel crucial (SEP, 2013, p. 3).
La LGSPD permitió establecer las bases normativas para la evaluación, promoción y reconocimiento de los docentes, este hecho convirtió a los CTE en órganos colegiados con la participación de directivos y el total de los docentes de la escuela, cuyo objetivo es analizar los resultados académicos, compartir experiencias, diseñar estrategias pedagógicas, establecer metas y tomar decisiones conjuntas para mejorar la calidad de la enseñanza.
Desde esta mirada la escuela se entiende como: “el corazón del sistema educativo, por ello, […] requiere del diseño de un nuevo marco normativo de actuación de la supervisión escolar, la descarga administrativa de las escuelas y el fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares” (SEP, 2013, p. 5).
METODOLOGÍA
Identificar los problemas que enfrenta el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE) para con los resultados, hacer una propuesta teórico – hipotética de reorientación académica y administrativa, planteó la necesidad de implementar una metodología de investigación-intervención que permitiera resolver los problemas prácticos que se presentaban cotidianamente en las reuniones de los CTE, con este argumento se definió a la Práctica Reflexiva (PR) como opción para desarrollar el proceso, cuyos resultados se presentan en este escrito.
A decir de Domingo y Gómez (2017):
… la educación se entiende como un problema práctico que requiere toma de decisiones previamente deliberadas, por medio de la reflexión, y que no puede limitarse a indagar el contexto práctico donde opera, sino que busca también el estudio profundo de la teoría, sin la cual la actividad educativa no logrará ser una práctica verdaderamente reflexiva y crítica. Esta exigencia de reflexión sobre la práctica docente es lo que denominamos propiamente Práctica Reflexiva (p. 108).
Considerando las características de los CTE, la PR se entiende como una metodología de formación que tiene sus bases en el aprendizaje experiencial, cuyos elementos básicos están en las experiencias de cada docente en su contexto, la reflexión de su propio hacer, los procesos de reflexión colectiva, los mecanismos de comunicación entre los diferentes actores educativos y las interacciones que se establecen entre docentes, docentes y directivos, y personal administrativo, de apoyo, docentes y directivos.
Desde la Práctica reflexiva existen tres ejes fundamentales: la experiencia personal, el escenario profesional y la reflexión:
La experiencia como fuente de saberes adquiridos los cuales hay que ampliar, actualizar, revisar […] y desaprender para seguir aprendiendo […] El escenario profesional en el que se aplican los conocimientos […] para resolver las situaciones concretas que plantea la profesión […] La reflexión como elemento articulador de teoría y práctica (Domingo y Gómez, et. al. p. 111).
El método que se utilizó fue el R4 el cual se sustenta en cuatro fases consecutivas: Seleccionar la acción o situación (Las reuniones de los CTE) Reconstruir el hacho a posteriori (las reuniones se fijaron mediante el Registro de Aprendizaje Reflexivo y Matriz de Categorías), Reflexión individual autorregulada (vinculación Teoría – práctica) y Planificar la nueva intervención (Propuesta teórico-hipotética).
Para recuperar lo que se vivió en las reuniones del CTE se utilizó el Registro de Aprendizaje Reflexivo (RAR) el cual fue un cuaderno personal donde se describían las situaciones significativas que ocurrían en las reuniones del CTE y por cada situación significativa se generaban las reflexiones construidas de manera personal, con esta información se construyó la Matriz de categorías que permitió sistematizar la información obtenida.
Para la construcción de los aspectos teóricos se hicieron consultas en Google Académico, Lantindex, Revista de Investigación Educativa - COMIE, Revista Electrónica de Investigación Educativa y Tesis del repositorio de la Universidad Pedagógica Nacional, obteniendo 32 estudios en los últimos diez años.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En el ámbito nacional las aportaciones de Hernández-Cruz (2014), argumentan a la figura del Consejo Técnico Escolar (CTE) como una sociabilidad instituida por el sistema educativo mexicano en 2013, el estudio analiza la transición de la reforma educativa a la reforma en la escuela, entendiendo ésta como una comunidad de aprendizaje; sin embargo y a la vez Luna-Guzmán (2020) en su artículo Estado del conocimiento sobre la resignificación de políticas en materia de autonomía de gestión escolar en el marco de los consejos Técnicos Escolares, señala:
La referencia más antigua que se identifica en América Latina, es la de Ezpeleta (1990) […] pero no se trata de un resultado de investigación empírica, sino que es un aporte teórico sobre la importancia de la dinámica institucional de las escuelas para el trabajo pedagógico […] No es sino hasta 2003 que se encuentran los primeros resultados de investigación empírica en Jiménez (2003), con su estudio sobre la reestructuración de la escuela y las nuevas pautas de regulación del trabajo docente, y en Tapia (2003) sobre el estado inicial de las escuelas primarias de educación indígena del Programa de escuelas de Calidad (p. 203).
Como se ha referido, la organización de los CTE varía de acuerdo a las necesidades específicas de cada institución, sin embargo, generalmente, se realizan tomando como base las disposiciones normativas federales señaladas en el calendario escolar; al respeto se observan sesiones ordinarias mensuales, sesiones extraordinarias, y sesiones de inicio o cierre de ciclo escolar, constituyen un espacio de colaboración y reflexión para la toma de las mejores decisiones en función de la mejora de los procesos académicos.
En tal sentido Orler y Abendaño (2009), fundamentan la importancia de este órgano colegiado e identifican a esas interacciones de trabajo, como “un espacio en el cual los docentes aportan diferentes miradas sobre los alumnos y la marca de los procesos de enseñanza y aprendizaje” (p.1) por lo que se requiere que los CTE en su organización establezcan sesiones de trabajo colegiado de forma sistemática y que constituyan la estrategia por medio de la cual, los docentes reflexionan sobre su propia práctica en función de generar nuevas estrategias que promuevan el enseñar a aprender. Por lo que la práctica reflexiva del docente, constituye una herramienta que incide de forma favorable en el desarrollo profesional y profesionalización del ejercicio de la docencia, condicionando la identificación de fortalezas y áreas de oportunidad en los procesos académicos en los que están implicados los docentes.
Por lo que es importante resignificar como una de las tareas que consolidan el trabajo de los CTE, es la generación de un espacio de reflexión analítica relacionado con la organización y planificación del Plan Anual de Trabajo (PAT), donde se considere el abordaje de las temáticas que sustentan la toma de decisiones curriculares por parte del docente; lo cual trasciende en el diseño y organización del proceso enseñanza, aprendizaje y evaluación, en función de las demandas y necesidades de los estudiantes, en interacción con la comunidad escolar, institucional y familiar.
Así mismo se enfatiza que en las primeras, los colectivos docentes analizan el avance de los estudiantes, intercambian experiencias pedagógica, planifican actividades y estrategias para mejorar el aprendizaje, y revisan los resultados de las evaluaciones estandarizadas en el sistema educativo (examen de diagnóstico promovido por la Comisión Nacional de Mejora Educativa, el Sistema de Alerta Temprana) las cuales, son un conjunto de indicadores, herramientas y procedimientos que permite a los colectivos docentes, y supervisores contar con información sistemática y oportuna acerca de los alumnos que están en riesgo de no alcanzar los aprendizajes plasmados en el currículo para la educación básica.
Las sesiones extraordinarias: su realización la determina el colectivo de docentes, tratan temas imprevistos propios del funcionamiento de la escuela. Finalmente, están las sesiones de inicio y cierre de ciclo escolar: se convocan al inicio y final del ciclo escolar para tratar asuntos relacionados a la formación continua de profesores, a la construcción del diagnóstico y el diseño del plan de acción que regula el actuar de la escuela, para que al final del año se puedan evaluar los resultados del plan de acción.
Las sesiones del CTE están reguladas por las guías que proporciona “La Subsecretaria de Educación Básica pone a disposición de todos los maestros de educación inicial, especial y básica en sus diferentes niveles y servicios educativos la guía de trabajo” (SEP, 2013, p. 5), éstas se actualizan periódicamente y su contenido puede sufrir modificaciones; las sesiones pueden durar medio día y hasta un día completo, es importante destacar que la organización puede variar de una escuela a otra, ya que cada institución tiene la posibilidad de adaptarlas a sus necesidades y contexto específico.
Algunos elementos comunes que se observan entre las guías son: parten de un propósito, establecen metas que se buscan alcanzar en la sesión, señalan la importancia del CTE, análisis y reflexión de los resultados académicos, identifican áreas de mejora y la planificación de acciones para elevar el nivel de aprendizaje de alumnas, alumnos, maestros y maestras; plantean actividades de evaluación y seguimiento a las acciones implementadas; sugieren recursos didácticos para el aprendizaje, fundamentalmente, la incorporación de herramientas tecnológicas a los procesos de enseñanza, y ofrecen información teórica complementaria a los temas propuestos.
Estos fundamentos precisan el papel de los CTE como espacios para el análisis reflexivo de la práctica docente lo cual tiene una incidencia directa con la generación de procesos de autoevaluación y coevaluación, a partir de los resultados de estos procesos de evaluación, se promueve “la transformación del quehacer de los profesores, ya que con su proceso y resultados se pueden movilizar saberes al compartir experiencias, puntos de vista, y concepciones relacionadas sobre ese quehacer” (González, 2017). ,
En este ámbito los CTE, deben sistematizar la práctica reflexiva en función de lograr transformar y mejorar la práctica diaria en el aula, pues desde la reflexión se consolida el trabajo colegiado entre compañeros y de forma gradual se incrementa la capacidad para innovar en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Perrenoud, 2007). Para desarrollar la práctica reflexiva de los docentes en el contexto de los CTE, es importante considerar las aportaciones Domingo (2021), cuando argumenta como ejes para el análisis: la experiencia personal, el escenario profesional y la reflexión propiamente dicha; donde la experiencia ayuda a reaprender y consolidar los saberes en una adecuada interacción de la teoría y la práctica.
CONCLUSIONES
Es importante señalar que a partir de algunas experiencias vividas, por la autora, en el estado de Hidalgo, la organización de los CTE pasa por diferentes momentos, primero sesionan las áreas administrativas centrales (Direcciones de área) con las jefaturas de sector, acto seguido las jefaturas de sector con las supervisiones de zona, a su vez, estas últimas con los directores de escuela, y finalmente los directores con los y las maestras de grupo, al respecto Gómez (2018) afirma que el liderazgo es uno de los elementos fundamentales para el buen funcionamiento del CTE, sin embargo existen múltiples liderazgos con distintas interpretaciones e intenciones lo que complejiza su funcionamiento.
En este contexto se pueden advertir algunos desafíos: la implementación de acciones de cambio en el salón de clase enfrentan la resistencia de algunas profesoras y profesores; la falta de tiempo de las y los directores, y profesores producto de las cargas administrativas; en comunidades urbano-marginales y marginales la falta de recursos materiales, tecnológicos y financieros, limitan el desarrollo de las actividades de mejora que se determinan en el CTE; la falta de comunicación efectiva en las escuelas, la burocratización en el desarrollo de las sesiones del CTE; la dispersión geográfica de las escuelas, las escuelas multigrado; entre otros desafíos.
Así mismo es importante considerar que los planes de mejora definidos en el CTE, son herramientas que permite establecer metas y acciones específicas para la mejora e innovación educativa en y desde la escuela, dichos planes se construyen en la participación, compromiso y colaboración de los diferentes actores de la escuela. Sin embargo, se han constituido en un requerimiento administrativo que se aleja de sus verdaderas intenciones.
En este órgano de trabajo en equipos, por parte de los docentes se reconoce el trabajo colegiado como un elemento que se debe privilegiar para el desarrollo exitoso de las diferentes sesiones de los CTE, pero, lamentablemente se fractura debido a las prácticas individualistas que subyacen entre el colectivo docente, a los débiles procesos de comunicación entre los diferentes actores, al limitado seguimiento posterior a las sesiones de trabajo, a la falta de sensibilidad sobre la trascendencia del trabajo en colectivo y de manera general a la dinámica de trabajo de los CTE es evidentemente pasiva ya que esperan las indicaciones de las áreas administrativas y de la publicación de las guías establecidas por la federación.
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