Aprendizaje
Cooperativo una Estrategia Docente para Facilitar la Transferencia de
Conocimiento en los Equipos de Trabajo
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Plutarco Severo Ordoñez Barberán[1] https://orcid.org/0000-0002-3678-9774
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Jons Estalin Malla Maldonado |
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Jessica Azucena Torres Illescas https://orcid.org/0009-0007-0355-7663
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Betty Azucena Jaramillo Aguilar |
RESUMEN
El aprendizaje cooperativo constituye una estrategia efectiva en la transferencia de conocimiento entre el alumnado en los equipos de trabajo. El objetivo es fundamentar el aprendizaje cooperativo en congruencia con la transferencia de conocimiento en los equipos de trabajo. Se utilizó el enfoque mixto, un diseño no experimental, los tipos de investigación bibliográfico y de campo. Se aplicó una encuesta a 47 educadores de bachillerato. Los datos denotan: el 95.74% (45 de 47) en las reuniones no han recibido orientación sobre los tipos de aprendizaje cooperativo: formal, informal y grupo cooperativos de base; el 95.74% (45 de 47) en las reuniones no se ha tratado sobre las estrategias de aprendizaje cooperativo específicas: grupos de investigación, aprender juntos y pensamiento en parejas; el 89.36% (42 de 47) en las reuniones no se establece directrices sobre los tipos de transferencia: positiva, negativa y neutra; el 100% menciona que en el transcurso de año lectivo no los han capacitado sobre estrategias cooperativas y la transferencia de conocimiento, en este contexto, se constata que los docentes presentan serias inconsistencias formativas sobre lo auscultado.
Palabras Claves: curiosidad; categorías; dimensiones; aprender a aprender
Cooperative Learning, a Teaching Strategy to Facilitate the Transfer of Knowledge in Work Teams
ABSTRACT
Cooperative learning constitutes an effective strategy in the transfer of knowledge between students in work teams. The objective is to base cooperative learning in congruence with the transfer of knowledge in work teams. The mixed approach was used, a non-experimental design, bibliographic and field research types. A survey was administered to 47 high school educators. The data show: 95.74% (45 of 47) in the meetings have not received guidance on the types of cooperative learning: formal, informal and grassroots cooperative group; 95.74% (45 of 47) in the meetings have not discussed specific cooperative learning strategies: research groups, learning together and thinking in pairs; 89.36% (42 of 47) in the meetings, guidelines were not established on the types of transfer: positive, negative and neutral; 100% mention that during the school year they have not been trained on cooperative strategies and the transfer of knowledge. In this context, it is confirmed that teachers present serious training inconsistencies regarding what they have heard.
Keywords: curiosity; categorie; dimensions; learning to learn
Artículo recibido 20 noviembre 2023
Aceptado para publicación: 30 diciembre 2023
INTRODUCCIÓN
Los docentes sin perder de vista el aprendizaje individualizado, debe dar un paso hacia la generación de espacios socializadores, donde la estrategia del aprendizaje cooperativo se constituye en una oportunidad socializadora para la transferencia efectiva del conocimiento teórico y fruto de los hallazgos en la práctica, entre los integrantes de los respectivos equipos de trabajo, que deben adquirir la madurez intelectual de aprender a trabajar juntos, alineados en objetivos comunes, que les permitan de forma equitativa ganar en experiencias prácticas y teóricas, que deben ser compartidas con claridad, de acuerdo a su responsabilidad asumida en la búsqueda e interiorización del conocimiento, que es fundamental en el engranaje global del resto de conocimientos que demanda la tarea asignada, es más los participantes del equipo de trabajo cooperativo deben tener presente que éxito, depende de la responsabilidad y el compromiso que asumen cada uno en el aporte global, desde la apropiación de la información y transferencia de conocimiento a los demás integrantes, que coadyuvan a la construcción y entrega final del trabajo.
Con la finalidad de partir de las acciones que realizan los docentes de bachillerato, relacionadas con integración del aprendizaje cooperativo en consonancia con la transferencia de conocimiento en los equipos de trabajo de los estudiantes, en reunión interáreas de los docentes bachillerato de una institución Educativa de Puerto Bolívar del cantón Machala, se mantuvo un conversatorio pedagógico sobre aspectos concretos del trabajo cooperativo y la transferencia de conocimientos entre los integrantes de los equipos de trabajo, en el conversatorio participaron 47 docentes, recabándose los siguientes datos generales: el 95.74% (45 de 47) en las reuniones no han recibido orientación sobre los tipos de aprendizaje cooperativo: formal, informal y grupo cooperativos de base; 95.74% (45 de 47) en las reuniones no se ha tratado sobre las estrategias de aprendizaje cooperativo específicas: grupos de investigación, aprender juntos y pensamiento en parejas; 89.36% (42 de 47) en las reuniones no se establece directrices sobre los tipos de transferencia: positiva, negativa y neutra; el 100% menciona que en el transcurso de año lectivo no los han capacitado sobre estrategias cooperativas y la transferencia de conocimiento, en consonancia con la aproximación a esta realidad se ha direccionado el presente artículo científico.
La estructuración epistémica del artículo responde a siguiente objetivo: Fundamentar el aprendizaje cooperativo en congruencia con la transferencia de conocimiento en los equipos de trabajo, en esta perspectiva se pretende familiarizar a los educadores con el contexto teórico del aprendizaje cooperativo que constituye un espacio de posibilidades epistémicas para la transferencia de conocimiento entre los integrantes del equipo de trabajo y posteriormente al resto del grupo de compañeros de aula. El aprendizaje cooperativo (AC) para Juárez, Rasskin y Mendo (2019) “constituye una metodología activa en la que los/las estudiantes trabajan en grupos reducidos para maximizar su aprendizaje, favoreciendo el desarrollo de su competencia social” (p. 201). El dinamismo que ofrece la metodología cooperativa, facilita la diversificación de encuentros intelectuales y socializadores entre los sujetos de estudio, equipos de trabajo, que por lo general no deberían superan los cinco integrantes, es en estos espacios concretos que existe mayor seguridad que se potencialice el aprendizaje desde la transferencia de conocimiento y se mejore las capacidades científicas y sociales.
Los educadores deben asumir que el aprendizaje cooperativo es una opción eficaz para el proceso de interiorización del conocimiento y transferencia de mismo entre los pares de estudio que conforman los equipos trabajo, esto implica que el profesorado incluya el aprendizaje cooperativo en su praxis cotidiana. Por un lado, orientada a disminuir la hegemonía de la educación tradicional y en especial que los estudiantes en los equipos de trabajo aprendan a cooperar de forma autónoma y responsable en la construcción del conocimiento global, donde su aporte consciente y comprometido es la base del éxito de todos. Con la finalidad que los docentes interioricen los posicionamientos teóricos sobre el aprendizaje cooperativo y la transferencia de conocimiento, que son parte del contexto mundial, latino y nacional, se analiza lo siguiente.
A nivel europeo, el aprendizaje cooperativo concretamente en España, Sánchez y Casal (2016) puntualizan que es una técnica que facilita la interrelación entre los sujetos participantes que son parte de grupos reducidos de aprendizaje. El aprendizaje cooperativo se adapta a las distintas edades de los estudiantes, por su alta preminencia social, da mayor autonomía, criticidad y libertad en la autorregulación de apropiación del conocimiento individual y grupalmente. En torno a la transferencia de conocimiento, Santos (2020) menciona: “para que esta transferencia se haga posible, es necesario, primeramente, que haya una constante comunicación y flujo de conocimiento entre investigadores, estudiantes y demás agentes del ámbito académico” (p.180). Para que se consolide el proceso de transferencia entre las partes interactuantes constituyen el puente que integra el conocimiento construido desde las aproximaciones que realiza el educando y el conocimiento que forma parte del acervo académico, en este flujo interactivo de saberes, conocimientos y experiencias se transfiere la información.
En el escenario mexicano, Azorín (2018) sostiene que: “el aprendizaje cooperativo es una práctica educativa llevada con gran éxito, en las últimas décadas. Se le considera como una herramienta metodológica, capaz de dar respuesta a las diferentes necesidades que presentan los individuos del siglo XXI” (p.181). El aprendizaje cooperativo es una estrategia metodológica que ha ganado popularidad en los últimos años, lo cual favorece que los estudiantes conformados en equipos de trabajo pequeños, establezcan de forma autónoma el proceso y regulación de la construcción del conocimiento, donde cada uno de los aportes con rigurosidad científica configura la solución efectiva de la actividad. Touriñan (2019) manifiesta que “En la transferencia de conocimiento hay agentes, hay acciones y hay procesos. La transferencia de conocimiento tiene que entenderse necesariamente como un asunto de acciones y no sólo como un asunto de acontecimientos” (p. 22). La transferencia de conocimiento implica la generación de un puente comunicación entre dos a mas sujetos, bajo el contexto de uno o más constructos científicos sobre los que se reflexiona, se replica, se llega a consensos y se interioriza la información o el conocimiento, que contribuye a esclarecer o consolidar conceptos o saberes concretos.
En ámbito ecuatoriano, el aprendizaje cooperativo de acuerdo a Loor, Palma, Santos y Bolívar (2018) mencionan que es “necesario, que los alumnos y docentes (…) comprendan las ventajas de la cooperación, en el entendido que, con el aprendizaje cooperativo, donde se tiene la oportunidad no solo de aprender sino también de enseñarse mutuamente” (p. 447). En la medida que los educadores y los discentes interiorizan las directrices del aprendizaje cooperativo, los estudiantes tienen mayor predisposición para ser parte de los equipos de trabajo, donde toman conciencia, que es un espacio de comunicación bidireccional, donde existen momentos para aprender y también espacios para enseñar los diferentes contenidos de análisis. Sobre la transferencia de conocimiento, Bayona y González (2010), citado por Martínez (2017) sostiene que es un “proceso de interacción social orientado hacia la producción y circulación de conocimiento que genera externalidades de aprendizaje. Este proceso interactivo es interno y externo a la organización, combina distintas capacidades y recursos organizacionales” (p. 3). En este sentido la transferencia de conocimiento solo es posible en escenarios donde interactúan las personas, lo que permite que el conocimiento fluya interactivamente entre los participantes, conocimiento que en su momento pasa a recircular entre otras personas, donde se generan nuevos puentes comunicacionales.
Para ampliar el contexto epistémico del aprendizaje cooperativo y la transferencia de conocimiento, es necesario que los docentes tengan presentes algunos de aspectos conceptuales, que brindan rigurosidad científica al accionar de los docentes, que se conceptúan de forma sucinta a continuación.
Referente a los tipos de grupos de aprendizaje cooperativo, lo constituyen el formal, informal y grupo cooperativos de base. Los grupos formales, según Johnson, Johnson y Holubec (2009) “los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos comunes, asegurándose de que ellos mismos y sus compañeros de grupo completen la tarea de aprendizaje asignada. (…) Cualquier requisito del curso puede ser reformulado para adecuarlo al aprendizaje cooperativo formal (p. 5). En el aprendizaje cooperativo formal el establecimiento de objetivos comunes es la clave que les permite que el esfuerzo de cada uno de los integrantes se consolide en un mismo resultado. Los grupos informales de aprendizaje cooperativo, según (Johnson, et, al., 2009) se utiliza “durante una actividad de enseñanza directa (una clase magistral, una demostración, una película o un vídeo) para centrar la atención de los alumnos en el material en cuestión, promover un clima propicio al aprendizaje, (…) y para cerrar una clase (p. 6). Esto permite que el educador genere conversatorios de 3 a 5 minutos sobre temas concretos entre los integrantes de los grupos informales, esto permite que el docente monitoreo a los estudiantes para apoyarlos en las limitaciones que presentan. Para (Johnson, et al., 2009) los grupos de base cooperativos, son: “grupos de aprendizaje heterogéneos, con miembros permanentes, cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno necesita para tener buen rendimiento escolar” (p. 6). La clave es que son grupos constituidos por largos periodos de tiempo, quienes se caracterizan por tener interacciones responsables y consolidadas, con una fuerte motivación extrínseca, por dar lo mejor durante todo el proceso de resolución de la tarea.
Existe una gran variedad de estrategias de aprendizaje cooperativo, de las cuales sole se analizan: grupos de investigación, aprender juntos y pensamiento en parejas. Según Echeita y Marín, 1990 citado por Sánchez (2015) asumiendo las premisas centrales, los grupos de investigación, es una estrategia cooperativa de un alto nivel de exigencia y complejidad, dado que los integrantes deben pasar por una serie de experiencias teóricas y prácticas, lo que les permite acceder al conocimiento con mayor rigurosidad científica. Aprender Juntos, según Johnson (1999), citado por ramón (2015) considerando lo central de su propuesta, exige que los integrantes de los equipos sean heterogéneos en un rango de 4 o 5, a continuación, el educador entrega una hoja con tareas concretas a cada integrante, una vez resuelta se reúnen y comparte al resto de integrantes, para estructurar y entregar un solo trabajo. El pensamiento en parejas, según Jiménez (2004), requiere darle a cada par de aprendizaje “un problema o una pregunta en que piensan solos, luego comparten sus ideas con el compañero y elaboran una respuesta conjunta. Se puede usar al principio de la clase, algunas veces a la mitad o al final” (p. 131). Los pares conformados deben realizar un esfuerzo intelectual, en función del problemas o preguntas dadas por el educador, donde individualmente deben resolver y luego comparte con su par asignado para consensuar una respuesta común, desde la socialización y la transferencia de conocimientos.
Brevemente se analiza el contexto de transmitir conocimiento y la transferencia de conocimiento. Para Santos (2020) hace la siguiente acotación: “No solo se debe generar conocimiento, no solo se debe transmitir conocimiento, también se debe velar por la transferencia de este «como el motor indiscutible para el progreso y la mejora del bienestar general en la sociedad civil” (p. 180). Respecto a la transmisión del conocimiento es de carácter unidireccional, dado que solo uno de los sujetos intervinientes es el encargado explicar los conocimientos disciplinares y los demás de escuchar. En cambio, la transferencia de conocimiento, es un proceso bidireccional, donde los interlocutores participantes realizan un proceso social recíproco de intercambiar conocimientos, nivel que es fundamental en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.
En torno a los tipos de transferencia del conocimiento son: positiva, negativa y neutra. La transferencia del conocimiento positiva, según (Navarro, et, al., 2011.) “es aquella cuyo efecto es favorable y facilita el aprendizaje. Se produce cuando los elementos de la tarea nueva son muy similares a los de la tarea aprendida anteriormente” (p. 86). Este tipo de transferencia de conocimiento viabiliza la apropiación de la información de forma efectiva, dado que el contexto conceptual de lo analizado tiene relación con terminología asimilada anteriormente. Al respecto Muñoz (1993) considera que “la transferencia negativa, se produce cuando la adquisición de nuevos hábitos se ve obstaculizada por hábitos precedentes” (p. 52). En este contexto la transferencia de conocimiento negativo, se genera en la medida que los conocimientos de base presentan falencias que limita o dificulta que el interlocutor interiorice la nueva información en análisis. Referente a la transferencia neutra, Touriñán (2019) expresa que es “una tarea no tiene efecto sobre la otra. Evidentemente, ni mejora, ni empeora, porque no tienen absolutamente nada que ver” (p. 23). En este ámbito de aprendizaje la transferencia de conocimiento es neutra, dado que no influye en la mejora del conocimiento ni obstaculiza su asimilación, en definitiva, no tiene ningún efecto adverso en la asimilación del conocimiento por parte de interlocutor.
METODOLOGÍA
Para Pajares (2014) el enfoque mixto “es la convergencia o fusión de los enfoques de investigación cuantitativo y cualitativo, ambos, utilizados en conjunto enriquecen la investigación, no se excluyen ni se sustituyen” (p. 63). Este enfoque facilita la convergencia de los datos empírico y la interpretación teórica, en este caso relacionado con el aprendizaje cooperativo y la transferencia del conocimiento en los alumnos de bachillerato.
Por otro lado, la investigación bibliográfica, según Faria (2020) “se basa en la lectura de libros, tesis, artículos y otras publicaciones relacionadas con el tema” (p. 2). El respaldar con fuentes documentales confiables lo relacionado con el aprendizaje cooperativo y la transferencia del conocimiento, eleva la rigurosidad de la construcción del presente aporte. La investigación de campo, según Arias (2012) citado por Belloso (2016) “consiste en la recolección de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna” (p. 77). Esto permitió un acercamiento al profesorado de bachillerato, para obtener su perspectiva teórica sobre el aprendizaje cooperativo y la transferencia de conocimiento, dentro de su accionar pedagógico.
El método deductivo, desde la perspectiva de Barchini (2005) es un proceso que desde la información teórica se corrobora la realidad de los hechos, para este estudio comprende el aprendizaje cooperativo y la transferencia de conocimiento. Además, se aplicó una encuesta a los docentes de bachillerato. Asumiendo lo planteado por Hernández, Fernández y Baptista (2014) el diseño es no experimental, por no existir la manipulación de ninguna de las variables, por lo tanto, se las analizó tal cual se presentan los hechos relacionados con el aprendizaje cooperativo y la transferencia de conocimiento.
Población y muestra: La población comprende 47 educadores de bachillerato de uno de los planteles de Puerto bolívar, donde el 57.45% son mujeres (27) y el 42.55% son hombres (20). Para Condori (2020) la población constituye “elementos accesibles o unidad de análisis que perteneces al ámbito especial donde se desarrolla el estudio” (p. 2). El global de la población de docentes son 47, por ser un número reducido se consideró a todos en la encuesta, por ello, no se realizó ningún tipo de muestreo ni al azar ni mediante fórmula.
Tabla 1. Docentes de bachillerato
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Unidades de observación |
Encuestados |
Porcentaje |
|
Mujeres |
27 |
57.45% |
|
Hombres |
20 |
42.55% |
|
Total |
47 |
100.00% |
Elaborado: Plutarco Ordóñez, Jons Malla, Jessica Torres, Betty Jaramillo (2023).
Fuente: Secretaría del plantel.
Gráfico 1: Docentes de bachillerato.
Elaborado por: Plutarco Ordóñez, Jons Malla, Jessica Torres, Betty Jaramillo (2023).
Fuente: Secretaría del plantel.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La información empírica obtenida se representa en las tablas y gráficos estadísticos, donde se aprecia los criterios vertidos por los docentes encuestados, sobre la indagación y el desarrollo del pensamiento científico, por lo que se desarrolló un análisis macro y otro individualizado, donde se identifica su base cognitiva de partida en consonancia con la siguiente interrogante: ¿Qué fundamentos teóricos utiliza para incluir la indagación como estrategia efectiva en el desarrollo del pensamiento científico de los estudiantes?
Tabla 2. El aprendizaje cooperativo y la transferencia del conocimiento
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Opciones |
Muy Frecuentemente |
Frecuentemente |
Rara vez |
Nunca |
Total |
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F |
% |
f |
% |
f |
|
F |
% |
f |
% |
||||||
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La institución los provee de material informativo sobre el aprendizaje cooperativo |
0 |
0.00% |
0 |
0.00% |
1 |
2.13% |
46 |
97.87% |
47 |
16.67% |
|||||
|
En las reuniones de área e inter les orientan sobre los tipos de aprendizaje cooperativo: formal, informal y grupo cooperativos de base. |
0 |
0.00% |
0 |
0.00% |
2 |
4.26% |
45 |
95.74% |
47 |
16.67% |
|||||
|
En las reuniones de área les ha orientado sobre las estrategias de aprendizaje cooperativo específicas: grupos de investigación, aprender juntos y pensamiento en parejas. |
0 |
0.00% |
0 |
0.00% |
2 |
4.26% |
45 |
95.74% |
47 |
16.67% |
|||||
|
Se analiza en las reuniones de área el contexto de transmitir y transferencia de conocimiento. |
0 |
0.00% |
0 |
0.00% |
7 |
14.89% |
40 |
85.11% |
47 |
16.67% |
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En las reuniones de área se establece directrices relacionadas con los tipos de transferencia: positiva, negativa y neutra. |
0 |
0.00% |
0 |
0,00% |
5 |
10.63% |
42 |
89.36% |
47 |
16.67% |
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En el transcurso de año lectivo se ha capacitado sobre estrategias cooperativas y la transferencia de conocimiento. |
0 |
0.00% |
0 |
0,00% |
0 |
0,00% |
47 |
100.00% |
47 |
16.67% |
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|
TOTAL |
0 |
0.00% |
0 |
0.00% |
17 |
6.03% |
265 |
93.97% |
282 |
100% |
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Fuente: Secretaría del plantel.
Elaborado por: Plutarco Ordóñez, Jons Malla, Jessica Torres, Betty Jaramillo (2023).
Gráfico 2: El aprendizaje cooperativo y la transferencia del conocimiento.
Elaborado por: Plutarco Ordóñez, Jons Malla, Jessica Torres, Betty Jaramillo (2023).
Fuente: Secretaría del plantel.
Los docentes de bachillerato referente al aprendizaje cooperativo y la transferencia del conocimiento, puntualizan lo siguiente: el 93.97% nunca y el 6.03% rara vez, si se toma en cuenta nunca y rara vez el 100% por diferentes situaciones desconoce sobre lo solicitado. Del análisis de las respuestas a cada una de las preguntas, se establece lo siguiente:
Sobre si la institución los provee de material informativo sobre el aprendizaje cooperativo. El profesorado opina: el 97.87% (46 de 47) nunca y el 2.13% (1de 47) rara vez. Para Azorín (2018) “el aprendizaje cooperativo es una práctica educativa llevada con gran éxito, en las últimas décadas. Se le considera como una herramienta metodológica, capaz de dar respuesta a las diferentes necesidades que presentan los individuos del siglo XXI” (p.181). Casi la totalidad sostiene que el plantel no les provee de documentos sobre el aprendizaje cooperativo. Esto reduce la conformación de equipos de trabajo pequeños y el mejoramiento de la autonomía y regulación de la construcción del conocimiento.
Sobre las directrices recibidas en las reuniones de área e inter a nivel de los tipos de aprendizaje cooperativo: formal, informal y grupo cooperativos de base. Los docentes mencionan: Los docentes puntualizan, el 95.74% (45 de 47) nunca y el 4.26% (2 de 47) rara vez. En el caso de los grupos formales, según Johnson, Johnson y Holubec (2009) “los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos comunes, asegurándose de que ellos mismos y sus compañeros de grupo completen la tarea de aprendizaje asignada (p. 5). La mayoría opina que en las reuniones académicas no han recibido directrices sobre los tipos de aprendizaje cooperativo. Esto obstaculiza que los educandos se planteen objetivos comunes, donde todos se responsabilicen por cumplir las exigencias de la tarea.
A nivel de los lineamientos recibidos en las reuniones de área sobre las estrategias de aprendizaje cooperativo: grupos de investigación, aprender juntos y pensamiento en parejas. Los educadores explicitan: el 95.74% (45 de 47) nunca y el 4.26% (2 de 47) rara vez. Desde las directrices de Echeita y Marín (1990), citado por Sánchez (2015), los grupos de investigación son de un alto nivel de exigencia y complejidad, dado que los integrantes deben pasar por una serie de experiencias teóricas y prácticas. Casi la totalidad sostiene que en las reuniones no han recibido orientación sobre los tres tipos de estrategias. Esto limita que los alumnos accedan a un conocimiento de mayor rigurosidad científica.
En las reuniones de área por lo general se analiza sobre el contexto diferenciado entre transmitir y la transferencia de conocimiento. Los participantes expresan: el 85.11% (40 de 47) nunca y el 14.89% (7 de 47) rara vez. Para Santos (2020), “no solo se debe generar conocimiento, no solo se debe transmitir conocimiento, también se debe velar por la transferencia de este «como el motor indiscutible para el progreso y la mejora del bienestar general en la sociedad” (p. 180). Un alto porcentaje, asume que en las reuniones no se analiza sobre la relevancia de transferir conocimiento en lugar de trasmitir. Esto da lugar que en el aula se transmita el conocimiento es de carácter unidireccional y mecanicista. La transferencia de conocimiento, es un proceso bidireccional, donde los interlocutores participantes y realizan un proceso social recíproco de intercambiar conocimientos.
En las reuniones de área se establece directrices relacionadas con los tipos de transferencia: positiva, negativa y neutra. Los educadores mencionan: el 89.36% (42 de 47) nunca y el 10.63% (5 de 47) rara vez. La transferencia del conocimiento positiva, según (Navarro, et, al., 2011.) “es aquella cuyo efecto es favorable y facilita el aprendizaje. Se produce cuando los elementos de la tarea nueva son muy similares a los de la tarea aprendida anteriormente” (p. 86). Un elevado porcentaje, manifiesta que no recibido directrices sobre los tipos de transferencia de conocimiento. En el caso de la transferencia positiva, limita que los estudiantes se apropien de la información, desde sus conocimientos de anclaje y la nueva información a ser interiorizada.
Sobre la capacitación recibida en el transcurso de año lectivo relacionada con las estrategias cooperativas y la transferencia de conocimiento. Los participantes sostienen: el 100% (47 de 47) nunca. Esto permite concluir que la carencia de actualización docente en la institución, agudiza la situación formativa del profesorado a nivel de los tipos y estrategias de aprendizaje cooperativo, la diferencia entre trasmitir y transferir conocimiento, los tipos de transferencia, entre otros, que afectan directamente que los educadores incluyan nuevas estrategias de aprendizaje.
CONCLUSIONES
Los datos que constan en la tabla 2 sobre la el aprendizaje cooperativo y la transferencia de conocimiento, a partir de un análisis cuantitativo y cualitativo, se establece las siguientes conclusiones:
Interrogante 1: Sobre el material informativo facilitado sobre el aprendizaje cooperativo, el 97.87% expresan que no les han facilitado información, esto reduce la conformación de equipos de trabajo pequeños y el mejoramiento de la autonomía y regulación de la construcción del conocimiento a nivel de los equipos de trabajo.
Interrogante 2: en torno a las directrices dadas en las reuniones académicas sobre los tipos de aprendizaje cooperativo: formal, informal y grupo cooperativos de base, el 95.74% confirma que esto no forma parte de las reuniones de área e inter áreas, esto constituye uno de los principales obstáculos para que los educandos se planteen objetivos comunes y asuman la responsabilidad de cumplir las exigencias de la tarea en los tiempos especificados.
Interrogante 3: Sobre los lineamientos facilitados en las reuniones sobre las siguientes estrategias cooperativas: grupos de investigación, aprender juntos y pensamiento en parejas, el 95.74% sostiene que en las reuniones no han recibido orientación sobre las estrategias en mención, esto limita que los alumnos accedan a un conocimiento de mayor rigurosidad científica.
Interrogante 4: Respecto al análisis que se realiza en las reuniones entre transmitir y la transferencia de conocimiento, el 85.11% puntualiza que no se realiza este análisis, es por ello que en el aula se transmita el conocimiento que es unidireccional y mecanicista; a diferencia de la transferencia de conocimiento, que es bidireccional, donde los interlocutores realizan un proceso social recíproco de intercambiar conocimientos.
Interrogante 5: Sobre las directrices dadas en las reuniones a nivel de los tipos de transferencia: positiva, negativa y neutra, el 89.36% manifiesta que, no recibido ningún tipo de orientación, esto limita que los estudiantes se apropien de la información, desde sus conocimientos de anclaje y la nueva información a ser interiorizada.
Interrogante 6: Referente a la capacitación recibida en el transcurso de año lectivo sobre las estrategias cooperativas y la transferencia de conocimiento, el 100% sostiene que no han sido capacitados, estas son las principales causas de las falencias que tienen los docentes a nivel de: tipos y estrategias de aprendizaje cooperativo, diferencia entre trasmitir y transferir conocimiento, los tipos de transferencia, entre otros.
RECOMENDACIONES
Es necesario que los directores de área generen círculos de estudio sobre el aprendizaje cooperativo, con la finalidad que los educadores interioricen el proceso de conformación de equipos de trabajo pequeños, propiciar la autonomía y regulación de la construcción del conocimiento por parte de los integrantes de los equipos de trabajo.
Es fundamental que la comisión técnico pedagógica establezca cursos de inducción para los docentes de bachillerato, sobre los tipos de aprendizaje cooperativo: formal, informal y grupo cooperativos de base, para fortalecer en los equipos de trabajo de los estudiantes el establecimiento de objetivos comunes y responsabilizarse de cumplir las exigencias de la tarea en los tiempos especificados.
Es preciso que vicerrectorado coordine con los directores de área la socialización de las estrategias cooperativas: grupos de investigación, aprender juntos y pensamiento en parejas, lo cual contribuye que el alumnado acceda a un conocimiento de mayor rigurosidad científica.
Es esencial que en las reuniones de área e inter área se analice a profundidad el contexto de transmitir y la transferencia de conocimiento, dado que transmisión de conocimiento es unidireccional y mecanicista; a diferencia de la transferencia de conocimiento, que es bidireccional, donde los interlocutores realizan un proceso social recíproco de intercambiar conocimientos.
Es necesario que los directores de área orienten en las reuniones sobre los tipos de transferencia: positiva, negativa y neutra, esto contribuye que los estudiantes se apropien de la información, desde sus conocimientos de anclaje y la nueva información a ser interiorizada.
Se exhorta a vicerrectorado coordinar proceso de capacitación sobre las estrategias cooperativas y la transferencia de conocimiento, esto contribuye que los docentes cuenten con las herramientas metodológicas para integrar las estrategias de aprendizaje cooperativo, los tipos de transferencia y diferenciar entre trasmitir y transferir conocimiento.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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