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Jaime Enrique Manco Atencio[1] https://orcid.org/0000-0002-6169-0506 Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología de Panamá Panama |
RESUMEN
Palabras clave: procesos curriculares; modelos pedagógicos; conflicto armado; proceso de paz; postconflicto
Curricular Processes in Schools Located in areas Affected by the Armed Conflict in the Subregion of Córdoba Colombia
ABSTRACT
The configuration and implementation of Pedagogical Models according to the needs of the educational community is essential in any educational establishment. Throughout the 20th century, the adoption of foreign models, such as the European Active School or the American Educational Technology, has hindered the creation of a pertinent Pedagogical Model by not considering the local context. The research, entitled "Curricular processes in schools in areas affected by the armed conflict in Córdoba, Colombia", evaluated the adequacy of these processes in 20 schools in Tierralta, Valencia, Puerto Libertador and Montelíbano. It focused on the relationship between curricular processes and the development of rural education in the midst of the peace process between the government and the FARC-EP. Using a descriptive and qualitative scientific approach, with the phenomenological method and tools such as observation, interviews and focus groups, the need to understand and reconstruct the social reality in these communities was identified. The findings highlighted the importance of characterizing essential elements for pertinent pedagogical proposals in specific contexts, contributing to the strengthening of research in Education and Society within Psychopedagogy.
Keywords: curricular processes; pedagogical models; armed conflict; peace process; post-conflict
Artículo recibido 18 noviembre 2023
Aceptado para publicación: 28 diciembre 2023
INTRODUCCIÓN
El conflicto armado en Colombia, que abarca más de cincuenta años, ha sido simplificado por diversas instituciones a nivel político, económico, eclesiástico y educativo, aunque sus impactos en las vidas de las familias, especialmente los niños y jóvenes rurales, son innegables. La escuela, como segundo hogar, no escapa a las secuelas de esta tragedia.
Las escuelas, al cumplir su función social, utilizan recursos y herramientas basados en el Currículo, definido como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural. (Art. 76 de la Ley 115 de 1994).
El acuerdo final de paz entre el Gobierno Nacional y las FARC-EP establece la creación del Plan Especial de Educación Rural para atender integralmente la primera infancia, garantizar la calidad educativa, erradicar el analfabetismo y promover la permanencia de jóvenes en el campo, acercando las instituciones académicas al desarrollo rural (Acuerdo final de paz, 2016, p. 26).
Para cumplir con este mandato, el Ministerio de Educación Nacional expide decretos y resoluciones, como el decreto N° 882 y el N° 893 de 2017, que establecen las bases para el servicio educativo y la provisión de plazas docentes en áreas afectadas por el conflicto (Ministerio de Educación Nacional, 2018, pág. 7).
En este contexto, la Comisión Nacional del Servicio Civil convoca a 6.488 vacantes para docentes y directivos en 170 municipios de 23 entidades territoriales, de las cuales 558 corresponden a 20 instituciones educativas en Córdoba, consideradas afectadas por el conflicto armado (CNSC, convocatorias 601 a 623 de 2018).
A raíz de la nueva caracterización de las instituciones Educativas focalizadas que en su totalidad se encuentran en la parte rural, se hace necesario la revisión de su diseño curricular, en particular en lo que a sus procesos pedagógicos se refiere para reflexionar si responden o no, y de qué manera a las nuevas expectativas durante la transición del conflicto al postconflicto, formando niños y jóvenes en la resiliencia, como gestores de paz, agentes del desarrollo rural y amigables con el ambiente.
En este contexto, el objetivo de la investigación es analizar la incidencia de los procesos curriculares en instituciones educativas ubicadas en zonas afectadas por el conflicto armado, centrándose en la implementación del plan especial de educación rural del acuerdo final de paz en la subregión de Córdoba, Colombia. Dada la responsabilidad de las instituciones educativas en proporcionar formación integral, es esencial reconocer el papel crucial de la familia, la escuela y el entorno sociocultural en los procesos pedagógicos, conforme a la legislación educativa vigente. En el marco del reciente acuerdo de paz en Colombia, se compromete a garantizar la calidad y pertinencia de la educación en áreas rurales, motivando la revisión de los procesos curriculares en los Establecimientos Educativos en Zonas Afectadas por el Conflicto Armado (I.E.Z.A.C.) en el sur de Córdoba, focalizando cinco municipios según el decreto 893 de 2017. La Comisión Nacional del Servicio Civil (CNSC), mediante el acuerdo #20181000002576, establece reglas para un concurso de méritos que prioriza veinte establecimientos educativos en zonas afectadas por el conflicto, siendo crucial el análisis crítico de sus procesos curriculares en el contexto de postconflicto para optimizar objetivos misionales y responder a las expectativas del acuerdo de paz.
Tratándose del diseño curricular y las escuelas ubicadas en zonas afectadas por el conflicto armado en Colombia y postconflicto, a la fecha existe poco registro al respecto dado que por primera vez un proceso de paz como el pactado entre el estado colombiano y las FARC EP en el año 2016 establece entre el acuerdo una mirada hacia la educación en las zonas afectadas por dicho conflicto. Sin embargo, se puede mencionar que Latorre et. al., (2018), en su libro denominado Conflicto armado y transición hacia el posconflicto: una aproximación desde el Caribe los autores se remontan a tiempos prehispánicos evocando las aguerridas batallas en las Antillas entre los caribes y los tainos por la ocupación de planicies y montañas, pasando por la conquista y reconquista española, lucha por una reforma agraria, violencia política, control militar-político-económico de fuerzas irregulares, desmovilización, mutación de grupos de autodefensas, complicidad estatal, narcotráfico, huelgas, en fin un doloroso transito hasta nuestros días y de forma paralela la resistencia caribeña a toda forma de conflictos y violencia.
Sánchez (2017), En su libro titulado Los saberes de la guerra: Memoria y conocimiento intergeracional del conflicto en Colombia, realiza una investigación empírica sobre Colombia y otros países que has sufrido conflictos armados internos. Propone una discusión teórica y recomendaciones prácticas sobre la transición de los saberes en torno a la guerra. Así como la revisión de textos escolares y documentos de política pública sobre educación y conflicto armado, pero resaltando el papel de los jóvenes como principales agentes pedagógicos para liderar la reescritura de la historia reciente de nuestra sociedad. Para ello, realizó y analizó 1492 entrevistas a estudiantes de básica secundaria y media de 40 colegios ubicados en 37 municipios cuyo resultado indica que el 45% de los entrevistados declara haber sufrido la guerra en carne propia o en la de sus parientes cercanos.
Dicha publicación presenta explícitamente dos opciones, a saber: i) Aprovechar los saberes construidos en la escuela para cambiar la cotidianidad. ii) Traer los saberes de la cotidianidad de la guerra al aula para valorarlos y ponerlos en relación con el saber escolar. Las cuales generalmente se encuentran presentes en la mayoría de las propuestas pedagógicas no siendo esta la excepción.
Cabrera (2017), en su Tesis doctoral: La enseñanza de las ciencias sociales en escenarios de postconflicto, en primera instancia, hace una revisión crítica de lo que se ha producido en la enseñanza del conflicto armado y en la educación para la paz. Posteriormente se presentan los capítulos de diseño, implementación y evaluación de la propuesta experimental en su propósito de generar un saber pedagógico que muestra una ruta que seguramente deben seguir en el proceso de la enseñanza de las ciencias sociales en países que, como Colombia están empeñados en la construcción de la convivencia pacífica.
Ortiz (2015), en su obra titulada Metodología para configurar el modelo pedagógico de la organización educativa: un debate sobre la formación, la enseñanza y el aprendizaje, lleva a cabo debates entre la concepción de educación y los postulados de la escuela nueva, las pedagogías activas y críticas, así como las diferentes propuestas didácticas que de ellos subyacen. De donde emerge un modelo pedagógico donde se privilegia la capacidad para el desarrollo permanente haciendo cambios profundos en lo emocional y en los esquemas mentales, lo cual requiere que las organizaciones educativas opten por la configuración de programas sólidos basados en propuestas hermenéuticas y formativas que le permitan emerger de la reflexión estática producto de la modernidad. El investigador concluye que la escuela tiene la posibilidad de configurar un modelo pedagógico propio y autónomo que le permita orientar un proceso de formación coherente, autentico y centrado en sus expectativas, para ello es necesario eliminar algunas barreras mentales que en ocasiones limita la concepción de educación y finaliza planteando nuevos interrogantes que pueden ser puntos de partidas para futuras investigaciones.
Márquez (2009) citado por Cabrera (2017) afirma que:
Esa interpretación y entendimiento del conflicto, tiene en el aula de clase uno de sus mayores apéndices y fortalezas; el entender la diversidad y la pluralidad desde el conflicto no es fácil, pero hay que entregarle al estudiante herramientas de interpretación y comprensión que lo lleven a aportar en la búsqueda de soluciones al conflicto, que ayuden en la reconstrucción de una nación dolida y resentida, pero cansada de la guerra. (p.18)
En consecuencia, los investigadores se preguntan por el camino que se habría de recorrer para llegar a una situación real de posconflicto. Consideran que los acuerdos de gobierno con las FARC-EP, su implementación y reglamentación no significan que nos encontramos en el posconflicto, sino el fin del conflicto con la principal guerrilla latinoamericana no es necesariamente el fin de los conflictos que aquejan a Colombia. Por lo que concluyen que los campesinos de la región Caribe colombiano están adquiriendo conocimientos acerca la propiedad de la tierra, el Estado y sus instituciones, comprendiendo las complejidades del territorio y sus actores. En síntesis, permite elaborar una conceptualización más rica y compleja del campo y sus dinámicas.
Las corrientes del pensamiento han surgido a lo largo de la cronología humana por la necesidad de dar una explicación a la realidad, al universo circundante asumiendo determinadas posiciones filosóficas para llegar a la descripción, interpretación y comprensión de los fenómenos; mediante planteamientos, constructos, indagaciones y análisis rigurosos que permitan validar los conceptos y teorías derivadas de los estudios realizados.
De acuerdo con Ramos (2015), quien propone la existencia de cuatro paradigmas que sustentan los diversos procesos investigativos, dentro de los cuales están el “positivismo, post-positivismo, teoría crítica y constructivismo”. Los dos primeros, se relacionan directamente con las ciencias naturales o exactas y pretende explicar los fenómenos de la naturaleza, de la realidad midiéndola a través de la utilización del número, el cálculo, de medidas exactas; sin tener en cuenta la percepción del investigador, quien se hace al otro extremo para observar la realidad sin intervenir en ella, siendo totalmente objetivo en el proceso investigativo.
Por otro lado, los paradigmas de Teoría crítica y Constructivismo, permiten al investigador ser más “flexible” al momento de medir la realidad de su fenómeno de estudio; sirve como soporte a las investigaciones de tipo social y está enfocada principalmente al estudio de las Ciencias sociales. (pp. 10-15)
Puesto que la Teoría crítica se caracteriza por: i) poseer una visión holística y dialéctica de lo que se concibe como real, ii) la relación entre el investigador y el fenómeno de estudio se caracteriza, así como los demás sujetos que participan en el proceso investigativo son activos y comprometidos con el cambio social, iii) el proceso investigativo se genera en la acción, es decir, en la práctica, y desde este punto se parte en la comprensión social de las necesidades, problemas e intereses del grupo humano que se encuentra en estudio, iv) la búsqueda de una transformación de las estructuras sociales, basada en la liberación y manumisión de los individuos que conforman el contexto social de investigación. (Escudero 1987, pp 5-39)
Si bien es cierto, la realidad social de Colombia producto del flagelo de la violencia y la desidia del estado, después de aproximadamente 70 años de guerra que han marcado al país, en particular la zona rural parece haberse detenido en el tiempo, para ello es necesario mirar detenidamente a través del contexto y las vivencias de las víctimas del conflicto armado de las cuales el investigador no es ajeno a ellas. Por lo tanto, desde esta óptica se puede establecer las bases filosóficas que sustentan la presente investigación, permitiendo yuxtaponer sus diferentes aristas, y desde aquí resaltar en el ámbito educativo, el papel que juega la cultura y el desarrollo del pensamiento en el tiempo, en las situaciones políticas y económicas que la abarcan y en el contexto real de las problemáticas sociales que vivencian, de tal forma que el investigador participa de manera tangible con la realidad del fenómeno estudiado.
Evidentemente, el capitalismo como sistema socio económico que se ha desarrollado en Colombia hasta la fecha, las desigualdades de clase que surgen a raíz de este y la violencia política entre los partidos liberal y conservador ocasionada por el asesinato del Doctor Jorge Eliecer Gaitán (más conocido como el caudillo liberal) el 19 de abril de 1948, resultan ser las principales causas directas del origen de la guerra en el país, al igual que las luchas campesinas por una reforma agraria, en un estado centralizado incapaz de satisfacer las necesidades básicas del pueblo y que lo subordina y los repliega hacia las zonas urbano marginales o rurales ante cualquier intento de protesta haciendo uso de las fuerzas armadas del estado ” Cuando el mundo se debatía entre el capitalismo y el comunismo como sistema contrapuestos, antagónicos e irreconciliables, Cada uno de ellos en disposición de alcanzar la supremacía política, militar y económica” (Villamizar, 2017)
Las corrientes del pensamiento han surgido a lo largo de la cronología humana por la necesidad de dar una explicación a la realidad, al universo circundante asumiendo determinadas posiciones filosóficas para llegar a la descripción, interpretación y comprensión de los fenómenos; mediante planteamientos, constructos, indagaciones y análisis rigurosos que permitan validar los conceptos y teorías derivadas de los estudios realizados.
De acuerdo con Ramos (2015), quien propone la existencia de cuatro paradigmas que sustentan los diversos procesos investigativos, dentro de los cuales están el “positivismo, post-positivismo, teoría crítica y constructivismo”. Los dos primeros, se relacionan directamente con las ciencias naturales o exactas y pretende explicar los fenómenos de la naturaleza, de la realidad midiéndola a través de la utilización del número, el cálculo, de medidas exactas; sin tener en cuenta la percepción del investigador, quien se hace al otro extremo para observar la realidad sin intervenir en ella, siendo totalmente objetivo en el proceso investigativo. Por otro lado, los paradigmas de Teoría crítica y Constructivismo, permiten al investigador ser más “flexible” al momento de medir la realidad de su fenómeno de estudio; sirve como soporte a las investigaciones de tipo social y está enfocada principalmente al estudio de las Ciencias sociales. (pp. 10-15)
Puesto que la Teoría crítica se caracteriza por: i) poseer una visión holística y dialéctica de lo que se concibe como real, ii) la relación entre el investigador y el fenómeno de estudio se caracteriza, así como los demás sujetos que participan en el proceso investigativo son activos y comprometidos con el cambio social, iii) el proceso investigativo se genera en la acción, es decir, en la práctica, y desde este punto se parte en la comprensión social de las necesidades, problemas e intereses del grupo humano que se encuentra en estudio, iv) la búsqueda de una transformación de las estructuras sociales, basada en la liberación y manumisión de los individuos que conforman el contexto social de investigación. (Escudero 1987, pp 5-39)
Si bien es cierto, la realidad social de Colombia producto del flagelo de la violencia y la desidia del estado, después de aproximadamente 70 años de guerra que han marcado al país, en particular la zona rural parece haberse detenido en el tiempo, para ello es necesario mirar detenidamente a través del contexto y las vivencias de las víctimas del conflicto armado de las cuales el investigador no es ajeno a ellas. Por lo tanto, desde esta óptica se puede establecer las bases filosóficas que sustentan la presente investigación, permitiendo yuxtaponer sus diferentes aristas, y desde aquí resaltar en el ámbito educativo, el papel que juega la cultura y el desarrollo del pensamiento en el tiempo, en las situaciones políticas y económicas que la abarcan y en el contexto real de las problemáticas sociales que vivencian, de tal forma que el investigador participa de manera tangible con la realidad del fenómeno estudiado.
Evidentemente, el capitalismo como sistema socio económico que se ha desarrollado en Colombia hasta la fecha, las desigualdades de clase que surgen a raíz de este y la violencia política entre los partidos liberal y conservador ocasionada por el asesinato del Doctor Jorge Eliecer Gaitán (más conocido como el caudillo liberal) el 19 de abril de 1948, resultan ser las principales causas directas del origen de la guerra en el país, al igual que las luchas campesinas por una reforma agraria, en un estado centralizado incapaz de satisfacer las necesidades básicas del pueblo y que lo subordina y los repliega hacia las zonas urbano marginales o rurales ante cualquier intento de protesta haciendo uso de las fuerzas armadas del estado ” Cuando el mundo se debatía entre el capitalismo y el comunismo como sistema contrapuestos, antagónicos e irreconciliables, Cada uno de ellos en disposición de alcanzar la supremacía política, militar y económica” (Villamizar, 2017)
METODOLOGÍA
El propósito de la investigación, paradigma, enfoque investigativo, así como los alcances del estudio que conducen a un nivel de profundidad intermedio, se optada por una investigación de tipo proyectiva, usando el enfoque cualitativo al pretender documentar y develar los procesos curriculares implementados en las escuelas ubicadas en zonas afectadas. La investigación tiene lugar en el departamento de Córdoba, en la región caribe de Colombia, específicamente en la zona rural del municipio Montelíbano. Este se encuentra a orillas del río San Jorge, con una población de aproximadamente 85.000 habitantes, y a una distancia de 112 km de la capital. Se enfoca en tres técnicas principales para la recoleecion de datos: Observación, Entrevista en profundidad y Grupos focales (Ruiz, 2012; Katayama, 2014). La Observación, mediante instrumentos visuales y auditivos, se aplica a las prácticas de aula y al contexto de las comunidades educativas. Las Entrevistas en profundidad, con una guía semiestructurada, exploran el papel de la escuela en el desarrollo rural. Los Grupos focales buscan comprender expectativas y perfiles estudiante-docente. El Análisis Documental se centra en documentos institucionales para verificar elementos esenciales en el desarrollo educativo rural. La aplicación de estas técnicas será cíclica y no lineal, preservando la flexibilidad de las metodologías cualitativas.
La investigación cualitativa sigue un proceso para comprender el fenómeno estudiado y cumplir con el propósito establecido. En el enfoque cualitativo, el diseño implica decisiones provisionales que pueden cambiar durante la investigación (Ruíz, 2012, p. 54). En el caso de los diseños fenomenológicos, se centran en la experiencia de los participantes, basándose en premisas como la descripción desde la perspectiva individual y colectiva, el análisis de discursos y temas, la confianza en la intuición y la contextualización de las experiencias en términos de temporalidad, espacio, corporalidad y contexto relacional (Hernández, Fernández & Baptista, 2006).
En cuanto al análisis de datos, Taylor & Bogdan (1994) proponen un enfoque en progreso con momentos de Descubrimiento, Codificación y Relativización en la investigación cualitativa (pp. 167-174).
Tabla 1. Acciones para el análisis de datos desde los diseños fenomenológicos.
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Fases |
Acciones |
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Descubrimiento |
§ Leer repetidamente los datos. § Seguir la pista de temas, intuiciones, interpretaciones e ideas. § Buscar los temas emergentes. § Elaborar las tipologías. § Desarrollar conceptos y proposiciones teóricas. § Leer el material bibliográfico. § Desarrollar una guía de la historia. |
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Codificación |
§ Desarrollar categorías de codificación. § Codificar todos los datos. § Separar los datos pertenecientes a las diversas categorías de codificación. § Examinar los datos que no se han considerado. § Refinar el análisis. |
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Relativización de los datos |
§ Datos solicitados o no solicitados. § Influencia del observador sobre el escenario. § ¿Quién estaba allí? (Diferencias entre lo que la gente dice y hace cuando está sola y cuando hay otros en el lugar). § Datos directos e indirectos. § Fuentes (Distinguir entre la perspectiva de una sola persona y las de un grupo más amplio). § Los propios supuestos (autorreflexión crítica). |
Fuente: Adaptación de Taylor & Bogdan (1994) Y Salgado (2007).
Añádase a esta aproximación conceptual la aportación de Cerda, (2000), quien considera que “la expresión diseño de investigación sirve para designar el esbozo, esquema prototipo, modelo o estructura que indica el conjunto de decisiones, paso o fases y actividades para realizar en el curso de investigación” (p.53). Es importante también considerar los aspectos operativos para el desarrollo del estudio que permitan la recolección y análisis de la información y posterior difusión de los hallazgos, para el caso se propone un esquema básico fundamentado en cinco fases que se describen en la siguiente figura.
Figura 1. Diseño de la investigación Procesos curriculares en las IEZAC y sus incidencias en el desarrollo rural de la subregión de Córdoba Colombia
Fuente: Elaboración del autor
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Atendiendo a la tipología del estudio que nos ocupa, así como a las técnicas e instrumentos seleccionados para la recolección de los datos arrojados como consecuencia del trabajo de campo resulta de vital importancia resaltar a Borda et al., (2017) quienes consideran que “la categorización, el análisis y la interpretación de los contenidos no son actividades mentales separables” (p. 69).
En efecto, para analizar las experiencias, opiniones y expectativas de los representantes de las comunidades educativas objeto de estudio, se procede en primera instancia a refinar las categorías mediante la codificación y sistematización usando el software ATLAS. ti 9, de donde se espera que emerjan los principales hallazgos. Tal como se expone en este apartado.
En principio se realiza la lectura del material bibliográfico consistente en los documentos institucionales reglamentarios, tales como: planes de estudio, planes de área, manual de convivencia, sistema institucional de evaluación que conforman el proyecto educativo institucional P.E.I. que junto al estudio técnico de la entidad territorial para la implementación de la jornada única permiten contrastar el currículo oficial con el nuevo escenario de las escuelas focalizadas. Para ello se utilizó una rejilla que posibilita hacer un análisis comparativo de algunos elementos esenciales que subyacen del plan especial de educación rural PEER (ver anexo instrumento Nº rejilla para la revisión documental).
En segunda instancia, se opta por la implementación de entrevistas en profundidad a los directivos y docentes de las instituciones educativas focalizadas con el propósito de caracterizar los procesos curriculares de las instituciones educativas ubicadas en zona afectadas por el conflicto armado en el municipio de Montelíbano Córdoba (Colombia).
Las apreciaciones de los directivos fueron agrupadas de acuerdo a su categorización mediante el análisis de contenido para clasificar y posteriormente codificar palabras, frases y/o ideas comunes entre los entrevistados, tal como se ilustra en el siguiente cuadro.
Tabla 2 . Preguntas a los directivos y docentes acerca los procesos curriculares.
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Campo semántico |
Preguntas de la entrevista |
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Evaluación curricular |
1. ¿Cuál cree usted que es la principal característica de la población a la cual se dirige el currículo de su institución? Justifica tu respuesta. |
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2. ¿Considera usted que la oferta educativa y la demanda de la misma satisface las necesidades e intereses de la comunidad? ¿por qué? |
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3. A su juicio, ¿qué prácticas educativas le resultan decadentes, dominantes y emergentes en la institución donde usted labora? |
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Fundamentación curricular |
4. ¿Cómo describiría el espacio sociodemográfico en el cual se ejecuta el currículo de su institución? |
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5. ¿Qué sabe usted de los acuerdos, leyes, decretos y políticas educativas que sustentan la elaboración del currículo de las escuelas rurales? |
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6. ¿Qué piensa de los fundamentos sociológicos, pedagógicos, filosóficos, tecnológicos, psicológicos etc. que constituyen la base del currículo de su institución? |
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Planificación curricular.
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7. ¿Cuáles acciones trazadas en el currículo reflejan que son producto de un diagnostico que abarca todos los aspectos y sujetos que en el intervienen? |
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8. Hay personas a las que les gusta que la formación de los jóvenes sea académica encaminada para el ingreso a la universidad, mientras que otras quieren una formación técnica en actividades agrícolas, pecuarias, pesqueras, forestales y agroindustriales, ¿usted qué prefiere? |
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9. ¿Le parece que los objetivos/metas curriculares están en concordancia con el horizonte institucional? ¿por qué? |
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Ejecución del currículo. |
10. Si el Ministerio de Educación Nacional le girara 100 millones de pesos adicionales ¿en qué proceso de la propuesta curricular los invertiría? |
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11. ¿Qué opina de las estrategias didácticas y metodológicas que implementan los docentes en las prácticas educativas? |
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12. ¿Qué tareas concretas asumen los estudiantes para alcanzar un aprendizaje significativo que propenda por el desarrollo rural de su región?
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Evaluación del currículo. |
13. Cómo se siente respecto a los contenidos/aprendizajes/competencias ofrecidas en el plan de estudio frente a las necesidades e intereses de la comunidad educativa? |
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14. Suponga que usted es un padre de familia de la comunidad educativa ¿cuál sería el enfoque, modelo o modalidad educativa que le gustaría para la formación de su hijo(a)? |
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15. Desde su punto de vista, ¿considera que el currículo es necesario adaptarlo, reestructurarlo o cambiarlo? ¿por qué? |
Fuente: Elaboración del autor
De igual modo, se identifican las expectativas de las comunidades educativas en relación con el perfil de los docentes requeridos en escenarios de postconflicto llevando a cabo reuniones con diferentes grupos focales constituidos de la siguiente manera:
Grupo focal Nº 1: Representantes de los docentes ante el consejo directivo de cada institución educativa focalizada.
Grupo focal Nº 2: Representantes de los estudiantes del consejo directivo de cada institución educativa focalizada.
Los grupos anteriormente mencionados opinaron de manera libre y espontánea sobre las expectativas y algunos tópicos en relación con los perfiles de los actores principales del proceso educativo, en las etapas que se destacan a continuación.
Tabla 3. Aspectos abordados por los informantes claves en relación al perfil docente
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Campo semántico |
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Introducción |
1. ¿Cuál es su posición inicial frente al horizonte institucional y los problemas locales tanto los del contexto social como cultural? |
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Conducción
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2. Desempeño deseado del docente/estudiante de la I.E. ubicada en zona afectada por el conflicto armado en la subregión de Córdoba. |
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3. Incidencia del perfil del docente/estudiante propuesto en el PEI en la construcción de una Paz estable y duradera en la región. |
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4. Perfiles propuestos en el PEI frente al Plan Especial de Educación Rural contemplado en el punto 1 numeral 1.3.2.2 del acuerdo final de Paz |
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5. Ejercicio de imaginar un escenario de posconflicto y a partir de dicha situación sugerir al grupo la tarea de formar educandos creativos, recursivos, proactivos, resilientes y de pensamiento crítico. |
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Cierre |
6. Aportes adicionales, de ser necesario. |
Fuente: Elaboración del autor
Finalmente, se llevan a cabo entrevistas en profundidad a rectores y padres de familia para conocer sus creencias acerca los elementos que se pueden considerar como esenciales para el desarrollo educativo de la región, es así como se recaba información en torno a dicho campo semántico.
Tabla 4, Preguntas a los Rectores y padres de familia acerca el desarrollo educativo de la región.
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Campo semántico |
Preguntas |
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Infraestructura educativa |
1. ¿Usted considera qué las instalaciones locativas y/o ambientes escolares son óptimos para el desarrollo de cada una de las áreas del plan de estudio de acuerdo a las condiciones geográficas y culturales identificadas en el PEI y la norma técnica colombiana vigente? |
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Gratuidad educativa |
2. ¿La I.E. brinda incentivos para favorecer el ingreso y permanencia de los niños y jóvenes en el sistema educativo, tales como matricula cero, derechos académicos y otros servicios complementarios gratuitos? |
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Condiciones para la permanencia
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3. ¿La I.E. implementa estrategias para favorecer la continuidad en la trayectoria educativa, tales como alfabetización, restaurante escolar, transporte escolar, actividades de mejoramiento para reprobados, entre otras? |
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Participación de la comunidad. |
4. La I.E. realiza acciones que promueven la participación de las familias y otros actores de la comunidad en los procesos formativos, tales como: consejo directivo, junta, asociación o asamblea de padres de familia? |
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Modelos flexibles |
5. ¿La I.E. brinda propuestas pedagógicas para atender población diversa, en condiciones de vulnerabilidad o incapacidad médica, tales como: postprimaria, aceleración del aprendizaje, retos para gigantes, escuela nueva, ¿secundaria activa? |
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Educación para la Paz |
6. ¿La I. E. implementa estrategias para la promoción de la Educación para la paz, la reconciliación y la convivencia, tales como: proyecto de democracia, comité de convivencia, cátedra de la paz, talleres, entre otros? |
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Formación técnica. |
7. ¿El plan de estudios contempla la incorporación de la formación técnica en actividades agrícolas, pecuarias, pesqueras, forestales o agroindustriales? |
Fuente: Elaboración del autor
Una vez aplicado el procedimiento ya mencionado se obtuvieron los siguientes resultados generales sobre cada una de las categorias, en la Figura se evidencia la forma en como estas categorías se entrelazan.
Figura 2. Análisis general de todas las categorías
Figura 3. Porcentaje de Relevancia de las categorías
Tabla 5. Categorías y su relevancia
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Categorías |
%Relevancia |
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Desarrollo rural |
23% |
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Expectativas |
14% |
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Procesos Curriculares |
63% |
En primer lugar, los procesos curriculares que se desarrollan en las instituciones educativas de la subregión de Córdoba, Colombia que se encuentran ubicadas en zonas con altos índices de conflicto armado, se deben construir atendiendo las necesidades que presentan las comunidades, aspecto mencionado tanto por docentes como directivos entrevistados, tal es el caso de R5 que manifiesta que el currículo “Es necesario adaptarlo, puesto que se están dando cambios en el contexto (a nivel social, económico y cultural) por lo tanto éste debe responder a esas variaciones”, ya que, estas situaciones provocan cambios de conductas aumentando las preocupaciones que constantemente surgen, por ello, se hace necesario una investigación curricular detallada que establezca puntos de partida y direccionar estos procesos curriculares, debido a que lo suple de bases concretas para su elaboración, es aquí donde se manifiestan los fundamentos curriculares, que apoyan aquellas teorías que se tienen en cuenta para el diseño y planificación del currículo, para posterior a esto, llevarse a cabo la ejecución del currículo (Osorio, 2017).
Ahora bien, estos procesos curriculares nacen de las expectativas de las comunidades rurales, en el que se consideran tres perfiles indispensables dentro del currículo como los son: el perfil de los docente, que se basa en la relación de la ejecución y evaluación del currículo, donde debe tener la participación requerida, además también se encuentra el perfil de los directivos, que se relaciona con la fundamentación y evaluación del currículo, que son responsables de la gestión de los procesos curriculares, y por último el perfil de los estudiantes que se debe incluir en la ejecución y planificación del currículo, debido a son los agentes interactivos hacia los que van dirigidos los procesos curriculares (Gaviria, 2017).
Cabe resaltar, que el desarrollo rural también incide en el desarrollo de los procesos curriculares, siendo oportuno aplicar modelos flexibles que se proyectan desde la planificación del currículo para ser ajustable a las necesidades del contexto rural, aspecto que se debe fortalecer partiendo de lo mencionado por el D1 que afirma que “La oferta educativa está muy lejos de satisfacer las necesidades e intereses de la comunidad. Hay una insistencia en cumplir con los planes académicos estandarizados” y P5 que expone que “La I.E. NO brinda propuestas pedagógicas para atender población diversa, en condiciones de vulnerabilidad o incapacidad médica, tales como: postprimaria, aceleración del aprendizaje, retos para gigantes, escuela nueva, secundaria activa”, aunque en caso opuesto P3 que menciona que “La institución siempre ha brindado propuestas pedagógicas como escuela nueva y otras”, es más común el tipo de casos donde no se adaptan a los rocesos de formación contextualizada, lo que se asocia a la infraestructura escolar, dado que, debe contar con espacios viables para asegurar circunstancias óptimas y ambientes sanos para el bienestar de su comunidad estudiantil, que del mismo influirá en las condiciones para la permanencia, además brinda una formación técnica que va dirigida al perfil del estudiante, y finalmente para asegurar el mayor acceso de la comunidad es necesario la gratuidad educativa, esto último respaldado en lo mencionado por el directivo R5 que menciona que “Los ambientes escolares de la Institución no son suficiente solo se cuenta con aula s tipo A para el desarrollo de las clases las cuales además no cumplen con las normas técnicas, de igual forma no están acordes con condiciones geográficas y culturales”.
El análisis se basa en tres categorías principales: Desarrollo rural, Expectativas y Procesos curriculares. Estas categorías son fundamentales para comprender los factores que influyen en la implementación del plan especial de educación rural y su relación con el conflicto armado en Montelíbano.
La categoría de Desarrollo rural se ha asignado un 23% de relevancia en el análisis. Esto implica que el análisis busca comprender cómo el desarrollo rural influye en la implementación del plan de educación rural en el contexto posconflicto. Se examinarán aspectos como la infraestructura, los recursos y las condiciones socioeconómicas de las zonas afectadas por el conflicto.
La categoría de Expectativas se ha asignado un 14% de relevancia. Esto sugiere que el análisis se enfocará en comprender las expectativas de los diferentes actores involucrados en la implementación del plan de educación rural en Montelíbano. Se explorarán las perspectivas de los estudiantes, los padres, los docentes y otros actores clave para comprender cómo influyen en el proceso educativo y en la reconfiguración de los modelos educativos.
La categoría de mayor relevancia es la de Procesos curriculares, con un 63% de relevancia asignada. Esto indica que se considera que los procesos curriculares desempeñan un papel fundamental en la implementación del plan especial de educación rural y en la reconfiguración de los modelos educativos para el posconflicto. Se examinarán los contenidos, las metodologías, las estrategias pedagógicas y la formación docente para evaluar cómo contribuyen a la transformación de la educación en Montelíbano.
En resumen, el análisis se enfoca en comprender cómo los procesos curriculares desarrollados en instituciones educativas de Montelíbano, afectadas por el conflicto armado, influyen en la implementación del plan especial de educación rural y en la reconfiguración de los modelos educativos para el posconflicto. Se otorga una relevancia significativa a los procesos curriculares, seguidos por el desarrollo rural y las expectativas de los actores involucrados. Este análisis permitirá obtener una visión integral de los desafíos y oportunidades para transformar la educación en Montelíbano y contribuir a la construcción de la paz en Colombia.
CONCLUSIONES
Las conclusiones de este proyecto de investigación arrojan luz sobre la importancia crucial de los procesos curriculares en las escuelas ubicadas en zonas afectadas por el conflicto armado en la subregión de Córdoba, Colombia. Estos procesos no son simplemente una serie de actividades académicas, sino que representan la columna vertebral de la implementación de los acuerdos de paz y el desarrollo de la educación rural en esta región.
Uno de los hallazgos más destacados es que los procesos curriculares deben estar estrechamente alineados con las expectativas de las comunidades locales. Las comunidades rurales afectadas por el conflicto armado tienen expectativas específicas en cuanto al perfil de los docentes, directivos y estudiantes que participan en el proceso educativo. Estas expectativas no solo son legítimas, sino que también son esenciales para garantizar una educación contextualizada y relevante. Además, se ha identificado que la formación técnica y la gratuidad educativa desempeñan un papel fundamental en el desarrollo rural y la construcción de paz. La formación técnica prepara a los estudiantes para contribuir a sectores productivos, lo que a su vez fortalece la economía local. La gratuidad educativa elimina las barreras económicas y promueve la igualdad de oportunidades, asegurando que todos los niños y jóvenes tengan acceso a una educación de calidad.
La infraestructura educativa y la implementación de modelos flexibles también son factores determinantes en la calidad de la educación rural. Una infraestructura adecuada crea un ambiente propicio para el aprendizaje, mientras que los modelos flexibles permiten adaptar la educación a las necesidades cambiantes de las comunidades rurales. Asimismo, la investigación curricular y la fundamentación curricular son fundamentales para la adaptación de los procesos curriculares a las necesidades en constante evolución de las comunidades rurales. Estos aspectos garantizan que los procesos educativos estén alineados con los objetivos de los acuerdos de paz y contribuyan a la construcción de una sociedad más justa y pacífica.
En cuanto al cumplimiento del primer propósito, la caracterización de los procesos curriculares en las instituciones educativas de las zonas afectadas por el conflicto armado en Córdoba ha proporcionado una comprensión detallada de su funcionamiento. Estos procesos no solo se limitan a la transmisión de conocimientos, sino que están estrechamente relacionados con las expectativas de las comunidades locales y los desafíos particulares que enfrentan. La investigación ha revelado la necesidad de adaptar los currículos para satisfacer las demandas cambiantes de estas comunidades y garantizar que la educación sea relevante y significativa.
Por otro lado, dando cumplimiento al segundo propósito, la identificación de las expectativas de las comunidades educativas con respecto al perfil de los docentes y estudiantes en el posconflicto ha revelado la importancia de alinear la educación con las necesidades y aspiraciones locales. Estas expectativas son fundamentales para guiar la formación de docentes y la planificación del currículo. Además, han destacado la necesidad de promover valores de paz, resolución de conflictos y compromiso cívico entre los estudiantes para contribuir al proceso de construcción de paz en la región.
Para el tercer propósito, se ha observado que los procesos curriculares son un componente esencial para la ejecución exitosa de los acuerdos de paz en las zonas afectadas por el conflicto armado. Estos procesos no solo se limitan a la enseñanza de contenidos académicos, sino que también desempeñan un papel fundamental en la formación de ciudadanos comprometidos con la paz y la reconciliación. Los currículos deben ser diseñados de manera que promuevan valores de tolerancia, resolución de conflictos y participación cívica activa. Los docentes desempeñan un papel crucial en la transmisión de estos valores y en la construcción de una cultura de paz en las comunidades educativas.
Asimismo, se ha evidenciado que estos deben adaptarse a las realidades específicas de las zonas rurales afectadas por el conflicto. Esto implica tener en cuenta las necesidades socioeconómicas, culturales y geográficas de estas comunidades. Los currículos deben ser flexibles y sensibles al contexto, lo que requiere una estrecha colaboración entre los educadores, las autoridades locales y las comunidades. Esta adaptación curricular contribuye a que los estudiantes se sientan más conectados con su entorno y encuentren relevancia en su educación. Además, se ha destacado que deben ser evaluados de manera continua y sistemática para garantizar que estén cumpliendo con los objetivos de los acuerdos de paz y las necesidades de las comunidades. La evaluación curricular proporciona retroalimentación importante que permite realizar ajustes y mejoras en el plan especial de educación rural. Además, esta evaluación debe considerar la participación de los actores locales, como los padres de familia y los líderes comunitarios, para garantizar una visión integral de los resultados.
En cuanto al cuarto propósito, la configuración de una aproximación teórica sobre los elementos esenciales en los procesos curriculares que afectan el desarrollo educativo rural ha permitido establecer una base sólida para comprender la complejidad de la educación en contextos rurales y posconflicto. Los elementos esenciales incluyen la adaptabilidad curricular, la formación docente, la inclusión de la comunidad en la toma de decisiones educativas y la promoción de valores de paz. Esta aproximación teórica proporciona un marco conceptual valioso para orientar futuras investigaciones y acciones en el ámbito de la educación rural en Colombia.
En resumen, esta investigación ha demostrado que los procesos curriculares son esenciales para la implementación de los acuerdos de paz y el desarrollo de la educación rural en la subregión de Córdoba, Colombia. Para lograr el éxito en esta empresa, es imperativo que estos procesos se adapten a las expectativas de las comunidades locales, integren la formación técnica y la gratuidad educativa, consideren la infraestructura educativa y los modelos flexibles, y estén respaldados por la investigación curricular y la fundamentación curricular. Al abordar estos aspectos de manera integral, se sientan las bases para una educación de calidad que contribuye al fortalecimiento de la paz y el desarrollo en esta región, transformando la realidad educativa y social de las comunidades rurales afectadas por el conflicto armado.
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