Active methodology as a didactic strategy
in the development
of critical thinking
ABSTRACT
It is a type of applied research, at an explanatory level and an experimental design oriented under the scientific method, the interest is to demonstrate the influence of active methodology as a didactic strategy in the development of critical thinking in students. A sample of 103 third-grade high school students was applied a pre-test and post-test, using the technique of observing a card to measure the level of development of their critical thinking. The descriptive and inferential results highlight a significant difference in the development of critical thinking from pretest to posttest; being conclusive that active methodology as a didactic strategy significantly influences the development of critical thinking.
Keywords: active methodology; educational game; flipped classroom; case study; tic; critical thinking
Artículo recibido: 02 Setiembre. 2021
Aceptado para publicación: 30 Setiembre.
2021
Correspondencia: [email protected]
Conflictos de Interés: Ninguna que
declarar
INTRODUCCIÓN
En la actualidad se exige
del estudiante tanto de la secundaria como del nivel universitario que
desarrolle capacidades, habilidades y actitudes que le permitan responder a las
exigencias actuales impuestas por este mundo globalizado. En efecto, ya no es
suficiente con saber o tener información, sino que es imprescindible analizarla
y discernir para utilizarla; entonces, una de estas capacidades es el
pensamiento crítico. La importancia de la reflexión crítica ha sido resaltada
por Martínez (2011) quien hace hincapié en el tema del análisis y
aprovechamiento de la ingente cantidad de información que se produce cada día,
la misma que no puede ser aceptada a priori, sino que necesita ser procesada,
con criterio, para poder ser provechosa, tal como coinciden Mateo, Escofet,
Martínez y Ventura (2009). La necesidad social del desarrollo de pensamiento
crítico ha sido expresada por la Conferencia Mundial sobre la Educación
Superior (UNESCO, 1998) y ratificado en diversas oportunidades, como en el año
2009 (UNESCO, 2009).
En el caso de Perú, el
MINEDU (2017) en el actual Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB), ha
incluido, determinadas capacidades superiores como el pensamiento creativo, la
solución de problemas, la toma de decisiones e incluye el pensamiento crítico.
El currículo Nacional de la Educación Básica hace referencia al pensamiento
crítico como propósito de la Educación Básica Regular, lo que demuestra la
intención del Ministerio de Educación por orientar la práctica pedagógica hacia
el desarrollo de estas capacidades superiores que generen estudiantes con
capacidad reflexiva, crítica e inventiva.
Sin embargo, a pesar de
que el Estado a través del MINEDU ha impulsado una reforma educativa traducida
en este nuevo currículo nacional, esta no ha permitido que los profesores
desarrollen nuevas formas, en donde se da más importancia al contenido que a la
competencia, lo que acarrea, un nivel deficitario de análisis, síntesis,
argumentación y emisión de juicios valorativos, es decir, con niveles
deficientes de pensamiento crítico (Milla, 2012). Así tenemos el estudio de Bazán,
Rodríguez y Sánchez (2013 ) en donde se determina que en la educacion peruana
se sigue empleando el método tradicional; hay profesores que realizan sus
clases sin motivar el desarrollo del pensamiento crítico, no realizan
actividades que permitan realizar capacidades como analizar, sintetizar,
concluir y juzgar, ciertos contenidos o problemas que aquejan su realidad,
teniendo como consecuencia estudiantes con escaso dominio de argumentación,
análisis, síntesis, con poca capacidad de defender sus opiniones y con mucha
dificultad para sustentar sus ideas.
Precisamente, la región Ica
no escapa a esta realidad problemática.
En este escenario, surgió
el interés por desarrollar el estudio, para conocer y comprender la influencia
de las metodologías activas como estrategias didácticas en el desarrollo del
pensamiento crítico del estudiante del nivel secundaria, como señala Gutiérrez
(2015) es necesario que el docente haga uso de estrategias didácticas novedosas
que sean directamente proporcional a los esfuerzos por alinear las prácticas en
el aula con las competencias requeridas en la sociedad del conocimiento.
En la actualidad existe un relativo vacío
gnoseológico de la metodología activa como estrategia didáctica y pensamiento
crítico, toda vez que se encuentra una teoría educativa muy limitada. Un
problema general es saber: ¿En qué medida la metodología activa como estrategia
didáctica influye en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes?
Sobre ello se han encontrado determinados estudios como el de Alejo (2017) en
donde se determinó que es posible educar para formar un pensamiento crítico que
genere en el individuo la capacidad de razonar como lo empleaba Sócrates desde
su retórica y a través de su dialéctica para constituir personas cuya capacidad
no se vea limitada y culmine en un razonamiento crítico. En este sentido,
Mosquera (2017) señala que la aplicación de la metodología activa como
estrategia didáctica contribuye en forma significativa en el desarrollo del
pensamiento crítico, pues el estudiante a través de la metodología activa tiene
la posibilidad de desarrollar habilidades como la interpretación, análisis e
inferencia, habilidades que muy pocas veces suelen encontrarse desarrolladas en
la mayoría de estudiantes; de ahí que Milla (2012) en su estudio encontró,
entre los estudiantes de secundaria, que la mayoría tiene un pensamiento
crítico bajo, porque sus habilidades como la de analizar, de inferir o de
argumentar se encuentran en un rango de regular a bajo.
El estudio tiene como objetivo fundamental
demostrar la influencia de la metodología activa como estrategia didáctica en
el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de Ica; y como
hipótesis considerar que la metodología activa como estrategia didáctica
influye de manera significativa en el desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes de una I.E. de Ica.
METODOLOGÍA
El estudio es de tipo
aplicado, caracterizado por su interés en la aplicación, utilización y
consecuencias prácticas de los conocimientos sobre las variables de estudio. Es
de nivel explicativo, ya que su objetivo ha sido la explicación de los
fenómenos y el estudio de sus relaciones para conocer su estructura y los
aspectos que intervienen en la dinámica de estos. En tal sentido, la
investigación ha permitido explicar la relación de causalidad entre las
variables de estudio en un determinado periodo de tiempo.
El estudio por sus características se ha
regido por el diseño experimental, ya que existió manipulación activa de alguna
variable, es decir, se ha manipulado deliberadamente una de las variables
(metodología activa como estrategia didáctica) para observar sus efectos en la
variable (pensamiento crítico) inmersa en la relación. De naturaleza
pre-experimental, puesto que se trabajó con un solo grupo de estudio para
demostrar la relación de causalidad de la variable independiente sobre la
variable dependiente.
La población estuvo
conformada por todos los estudiantes de secundaria de una Institución Educativa
Pública de la provincia de Ica, que en total es 421 estudiantes.
La muestra se conformó por todos los estudiantes del tercer grado de secundaria
que hacen un total de 103 participantes, seleccionados mediante el muestreo no
probabilístico de tipo intencional. La elección responde a características
socioeconómicas y culturales que los estudiantes de los demás grados, porque ya
vienen cursando estudios bajo una metodología determinada, porque se encuentra
en una etapa intermedia durante su proceso educativo en la secundaria, y porque
existe la aceptación en forma oral de los padres de familia.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Las metodologías activas “Metodologías las cuales le facilitan al
alumno formar su conocimiento para posteriormente aplicarlo integralmente en
diferentes aspectos de la vida” (Labrador y Andreu, 2008, p.16).
Por su parte Ribes (2008) señala que las
metodologías activas se entienden hoy en día como “técnicas, estrategias,
métodos que emplea el profesor para transformar el proceso de enseñanza en
labores que inculcan la participación activa del alumno llevándolo al
aprendizaje” (p.6).
Para Hernández, Palacios y Reyes (2014)
las metodologías activas son un “conglomerado de técnicas como también de
métodos los cuales cuentan con el fin de que el alumno sea el centro del
proceso tanto de la enseñanza como del aprendizaje convirtiéndose en un ser
activo del proceso” (p.55).
Martínez (2014) sobre las metodologías
activas estima que estas “vienen a ser las estrategias o técnicas que los
docentes tienen que conocer para emplearlas como instrumento en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, de tal manera se crean así los alumnos participativos,
los cuales cuentan con criterio autónomo además de un pensamiento crítico”
(p.36).
Al respecto, cabe mencionar que las
metodologías activas obligan al profesor a elegir la estrategia debidamente
apropiada, pero contando con las necesidades como también los ritmos de
aprendizaje de los estudiantes, tomando en cuenta además el área de
conocimiento o también el tipo de contenido que se va a enseñar. Permitiéndole
al docente llegar al alumno de una forma clara apoyándolos a formar sus propios
aprendizajes, (Fernández, 2006).
Tomando en cuenta lo señalado por
Canagalaya (2010) de que la metodología activa parte de los intereses del
alumno y prepara para la vida diaria; esta presenta nueve características, así
tenemos: (1) estar centrado en el estudiante; (2) respetar los intereses del
estudiante; (3) introduce la vida en la escuela; (4) ser social; trabajo en
grupo; (5) práctica de comunicación horizontal – racional; (6) rol del docente
como mediador en el aprendizaje e interesado por los procesos de aprendizaje;
(7) desarrollar disciplina: escuchar, respetar, asumir responsabilidades de los
propios actos; (8) promover la acción, debe llevar a la reflexión sobre lo que
se hace y cómo se hace; (9) difundir la participación cooperativa por medio de
ideas, sentimientos con libertad y asumir responsabilidades.
De acuerdo con Mosquera (2018) el juego
desarrolla un ambiente beneficioso para el aprendizaje, pues constituye una
herramienta didáctica para comunicar, compartir y conceptualizar información,
conocimientos, procedimientos y actitudes que logren finalmente la posibilidad
de potenciar el desarrollo integral del estudiante.
Según Piaget (como se citó en Mosquera,
2018) “los juegos ayudan a construir una amplia red de dispositivos que
permiten al estudiante la asimilación total de la realidad, incorporándola para
revivirla, dominarla, comprenderla y compensarla” (p.27).
Cuando los juegos didácticos forman parte
de espacios de aprendizaje, convierten el ambiente de la comunidad educativa,
brindando utilidad al docente como al alumno durante las clases. El espacio
educativo se vuelve ameno, el tiempo de estudio una mejor interacción alumno
docente (Mosquera, 2018).
Vidal (como se citó en Mosquera, 2018)
manifiesta que el "Flipped Classroom" "aula invertida" -
"aula volteada" o "aula inversa" es una estrategia
didáctica, que aporta mayor énfasis a la práctica, pero que aún no tiene una
definición uniforme. Al respecto, Quiroga (como se citó en Mosquera, 2018)
señala que esta estrategia didáctica implica:
Un enfoque pedagógico en el que la
instrucción directa mueve desde un espacio de aprendizaje colectivo a un
espacio de aprendizaje individual al estudiante, y el espacio de aprendizaje
colectivo resultante, se transforma en un ambiente de aprendizaje dinámico e
interactivo, donde el docente guía a los estudiantes a medida que él aplica los
conceptos y participa creativamente en el tema (p.21).
De acuerdo con la taxonomía de Bloom, este
ciclo de aprendizaje implica tomar en cuenta la dimensión cognitiva del
estudiante la misma que debe pasar por las siguientes etapas: conocimiento,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
Asopa y Beye (2008) nos indican que “el
método de casos o llamado también análisis o estudio de casos, como estrategia
de aprendizaje tuvo su origen en la Universidad de Harvard (aproximadamente en
1914), con el fin de que los estudiantes de Derecho, en el aprendizaje de las
leyes, se enfrentaran a situaciones reales y tuvieran que tomar decisiones,
valorar actuaciones, emitir juicios fundamentados, con el paso de los años fue
extendiéndose a otros contextos, estudios y se ha convertido en una estrategia
muy eficaz para que los estudiantes adquieran diversos aprendizajes y desarrollen
diferentes habilidades gracias al protagonismo que tienen en la resolución de
los casos, siendo el aprendizaje por descubrimiento potenciado a través de esta
metodología.
Aplicar el método del caso como estrategia
pedagógica contribuye a alcanzar niveles de pensamiento mayor en los
estudiantes, se puede realizar de manera individual o por trabajo colaborativo
aprenden mejor porque los contenidos teóricos se involucran en la realidad que
viven diariamente los estudiantes y permite integrar los conocimientos teóricos
con el mundo que vivimos hoy (Mosquera, 2018).
Según Rojano (como se citó en Mosquera,
2018) “los resultados más relevantes coinciden en que los alumnos experimentan
un aprendizaje significativo a través de un uso apropiado de las TIC” (p.46).
Por su parte, López (como se citó en
Mosquera, 2018) afirma que las TIC ofrecen: creación de entornos más flexibles
para el aprendizaje, eliminación de las barreras espacio-temporales entre el
profesor y los estudiantes, incremento de las modalidades comunicativas,
favorecer tanto el aprendizaje independiente y el auto aprendizaje como el
colaborativo y en grupo, romper los escenarios formativos tradicionales,
limitados a las instituciones escolares, ofrecer nuevas posibilidades para la
orientación y la tutorización.
Según Lipman (citado en Boisvert, 2004) el
pensamiento crítico es “un pensamiento que facilita el juicio, usa criterios,
es autocorrectivo y es sensible al contexto” (p.36).
Para Dewey (citado en Campos, 2007) el
pensamiento crítico es “una consideración activa, persistente y cuidadosa de
una creencia o forma supuesta del conocimiento a la luz de los fundamentos que
lo sustentan y a las conclusiones a las que se dirige” (p.19). El pensamiento
crítico es el proceso de generación de conclusiones basadas en la evidencia, mediante
el mismo se analiza y evalúa el pensamiento con el propósito de mejorarlo.
De esta manera, cabe mencionar que cuando
se habla del pensamiento crítico, es necesario entender que este se relaciona
con el carácter intelectual el cual está determinado por la alusión de obtener
una mente abierta a diversas posiciones, dando a conocer un escepticismo sano
que surge de una duda razonable, o es más de algunas verdades científicas.
De acuerdo con Gutiérrez (2015) su mejor
entendimiento del pensamiento crítico es con su caracterización, encontrando
los rasgos que son más relevantes. Una persona con un pensamiento crítico ideal
debe ser:
§
Bien
informada:
Cuenta con información veraz, emplea información relevante, es diligente con
las búsquedas de la información que requiere.
§
Mente
abierta:
Acepta tanto idea como concepciones de otros, pese a que no esté conforme con
ellas.
§
Valoración
justa:
Otorga el valor que merecen a las opiniones o sucesos, pero no se deja
influenciar por los sentimientos o emociones, siendo además prudente a la hora
de dar juicios valorativos.
§
Cuestionamiento
permanente:
Capaz de enjuiciar distintas ocasiones que se aparecen.
§
Coraje
intelectual:
Afronta firmemente situaciones difíciles, además expone con altura sus
planteamientos. Manteniéndose firme frente a las críticas de otros.
§
Control
emotivo:
Acción de manejar la calma frente a ideas como también pensamientos opuestos a
los de nosotros. No ceder al reflejo de actuar abruptamente. Expresar las cosas
con claridad, no ofendiendo a los otros.
§
Construcción
y reconstrucción del saber: Capacidad de encontrarse siempre atento a descubrimientos
nuevos para formar como reformar nuestros conocimientos, relacionando la teoría
y la práctica.
§
Autorregulación: Capacidad para manejar
nuestra manera de actuar como de también de pensar; tener conocimiento de las
fortalezas además de las limitaciones con las que contamos.
En los tiempos actuales la información
respecto de cualquier tema es abundante, por ello es necesario que los
estudiantes pongan en práctica técnicas que los ayuden a separar la información
considerando solo aquello que es relevante. Al respecto Rath, Wasserman y otros
(como se citaron en Milla, 2012) manifiestan que analizar es discernir y
evaluar lo que tiene importancia de lo que no la tiene. Siendo necesario
entonces enseñar a los alumnos a distinguir lo significativo de lo no
significativo.
En relación a la capacidad de análisis
Elder y Paul (2003) sostienen que esta involucra destrezas intelectuales que
hacen más eficiente el razonamiento y la toma de decisiones de los sujetos,
frente a las diferentes problemáticas que la vida les depara, ya que un
acertado análisis es el inicio de una sólida evaluación de propuestas y puntos
de vista.
Los estudiantes dominan el análisis, en
función del conocimiento y dominio de estrategias, esta tarea recae en los
maestros. Para Elder y Paul (2002) “a los estudiantes no se les debe pedir que
analicen si no tienen un modelo claro y los fundamentos requeridos para
hacerlo” (p.4). Por ello se debe practicar de forma sostenida actividades que
conduzcan a desarrollar el análisis ya que mientras más se interioricen mejor
calidad de pensamiento producirá el sujeto.
Esta es la capacidad de los sujetos para
hacer predicciones razonables sobre los efectos de una situación a partir de
datos explícitos, por tanto, es resultado de la deducción y la activación de
saberes previos factores que al interactuar dan lugar a la producción de
conclusiones (Milla, 2012). Para Elder y Paul (2003) “todo razonamiento
contiene inferencias o interpretaciones por las cuales se llega a conclusiones
que dan significado a los datos” (p.7).
Asimismo, Zubiría (2010) resalta las
competencias para interpretar e inferir como una de las condiciones para lograr
un pensamiento crítico; por ello sugiere que se incorporen inferencias
inductivas y deductivas al trabajo educativo por lo que urge la necesidad
adecuar el currículo de tal forma que este se enfoque en el desarrollo del
pensamiento.
Elder (2005) sostiene que las inferencias
son conclusiones a las que uno llega cuando nuestra mente resuelve alguna
problemática, mientras que Santrock (2002) señala que los estudiantes se ven
favorecidos de la práctica de desarrollar hipótesis en tanto que activan el
pensamiento abstracto.
Es común asumir como sinónimos las
palabras implicancia y consecuencia sin embargo Elder (2005) manifiesta que las
implicancias “son las cosas que pueden suceder si decidimos hacer algo”
mientras que las consecuencias “son las cosas que si suceden cuando actúas”
(p.22), por lo que las implicancias se encontrarían en el plano de lo
hipotético y las consecuencias en el plano de lo real. Para Elder y Paul (2003)
los razonadores diestros anticipan la posibilidad de implicancias tanto
negativas como positivas, lo que permite una toma de decisiones más acertada,
por otra parte, también identifican claramente las consecuencias de un hecho
basándose en razonamientos justificados en la evidencia.
Esta es la capacidad de los estudiantes de
establecer posibles respuestas a los problemas que analizan, para ello será
necesario que realicen un ejercicio de empatía cognitiva puesto que las
soluciones irán de acuerdo con la realidad en que se coloquen (Milla, 2012).
Para Elder (2005) generar soluciones a un
problema permite encontrar diferentes maneras de llevar a cabo un mismo
trabajo, pero estas serán eficientes en la medida que sean relevantes a la
problemática a ello se debe agregar que las propuestas deben plantearse en
función del bienestar propio y el de los demás.
Para Elder y Paul (2002) la lógica de la
solución de problemas está íntimamente ligada a la toma de decisiones ya que
cada una de ellas “tiene un impacto en nuestros problemas, para minimizarlos o
para agravarlos” (p.26); de lo cual se desprende que, si los estudiantes se
ejercitan en la búsqueda y creación de posibles soluciones frente a
problemáticas personales y sociales, reales o hipotéticas, estarán en mejores
condiciones de tomar una decisión cuando así se lo exija alguna situación de la
vida cotidiana.
Son las afirmaciones y opiniones de
respaldo o rechazo que realizan los sujetos en relación a un conocimiento, una
situación o un punto de vista, estas afirmaciones deben ser sustentadas en base
a la teoría, es decir se requiere buscar las pruebas que demuestren la
veracidad de las ideas planteadas (Milla, 2012).
Para Boisvert (2004) “la opinión o postura
sobre un tema debe ser acompañado con la justificación de argumentos” (p.99).
Raths y Wasserman (como se citaron en Milla, 2012) afirman que “si los niños
aprenden a decir las cosas basándose en argumentos entonces se produce una
contribución al desarrollo del pensamiento sensato lo que conlleva a una
maduración cognitiva” (p.36).
La argumentación constituye una condición
para lograr el pensamiento crítico y añade que las capacidades para argumentar
están ligadas íntimamente con la independencia de criterio es decir con la
autonomía intelectual, aquella que permite pensar por uno mismo y plantear
ideas o tesis debidamente fundamentadas frente a documentos escritos, noticias,
propagandas, discursos políticos y contenidos académicos; proceso que para Habermans
(2002) es una manera de acercarse a la verdad de las cosas.
Para Piaget (como se citó en Gutiérrez,
2015) alrededor de los 11 a los 15 años, las personas piensan de forma
abstracta, idealista y lógica, por tanto, son capaces de establecer hipótesis y
plantear soluciones a problemas, así como llegar a conclusiones. Esto último
indicaría para el autor que los adolescentes ya hacen uso de un razonamiento
hipotético deductivo; lo que indicaría la relación entre el pensamiento crítico
materia de estudio de esta investigación y la etapa de operaciones formales
establecida por el psicólogo suizo.
Para Delval (como se citó en Gutiérrez,
2015) es durante el período de las operaciones formales que el sujeto desarrolla
un pensamiento más ligado a la ciencia, ya que según afirma en esta etapa: va
ser capaz de razonar no sólo sobre lo real sino también sobre lo posible. Podrá
entender y producir enunciados que se refieren a cosas que no han sucedido, de
examinar las consecuencias de algo que se toma como puramente hipotético, de
entender cosas que están alejadas en el espacio y el tiempo. Ha perfeccionado
mucho sus procedimientos de prueba y ya no acepta las opiniones sin someterlas
a examen. Es capaz de razonar sobre problemas abiertos examinando y eliminado
sucesivamente diversas alternativas y sin haber eliminado las otras hasta que
se realiza por completo el examen.
Sin embargo, cabe aclarar que Martorano
(como se citó en Gutiérrez, 2015) sostiene que el pensamiento formal no es una
capacidad de tipo general que sea usado por todos los sujetos de la misma
forma. El autor llegó a esta conclusión al hallar resultados tan disimiles en
sujetos de entre 11 y 18 años, luego de realizar una réplica de las investigaciones
de Piaget, en las que empleó las mismas pruebas que este.
TÉCNICAS Y CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS
La técnica de
recolección de datos fue la observación, registro de datos en forma directa:
Tabla 1 Ficha técnica del instrumento de
recolección de datos
|
Características
|
|
|
Nombre
del instrumento
|
Ficha
de observación sobre el Pensamiento crítico.
|
|
Autora
|
Milagros
Rosario Milla Virhuez
|
|
Adaptación
|
Alberto
Ernesto Gutierrez Borda
|
|
Dirigido
|
A
los estudiantes del tercer grado de secundaria de la I.E. de Ica.
|
|
Propósito
|
Conocer
el pensamiento crítico del estudiante.
|
|
Forma
de administración
|
Individual.
|
|
#
de ítems
|
16
ítems.
|
|
Dimensiones
a evaluar
|
D1:
Analizar información (4 ítems)
D2:
Inferir implicancias (4 ítems)
D3:
Proponer alternativas de solución (4 ítems)
D4:
Argumentar posición (4 ítems)
|
|
Escala
de valoración
|
No
(0 punto)
A
veces (1 punto)
Si
(2 puntos)
|
|
Categorías
|
Bajo
[0-11>
Regular
[11-22>
Alto
[22-32]
|
Nota: Elaboración
propia.
En cuanto a la validez del instrumento, se
aplicó la técnica de juicio de expertos, Para la confiabilidad
del instrumento se ha utilizado el coeficiente de Alfa de
Cronbach por tratarse de un instrumento con ítems politómicos.
Para realizar las
respectivas pruebas de hipótesis, primero se realizó la prueba de normalidad de
Kolmogorov-Smirnov por tratarse de un estudio con muestras mayor
a 50,
con la finalidad de averiguar la distribución normal de los datos, por lo que
se decidió contrastar las hipótesis mediante la aplicación de la prueba
paramétrica, se obtuvieron valores en ambos grupos de estudio y tanto en el
pretest como en el postest por arriba del 0,05, lo que indica que la distribución
de los datos es normal.
Hipótesis general: La metodología activa como estrategia didáctica influye de
manera significativa en el desarrollo del pensamiento crítico de los
estudiantes.
Nivel de significancia 5%, con un nivel de
confianza del 95%, el estadístico Z de comparación de medias, desarrollo de la
prueba, tabla 2.
Tabla
2 Cálculo del valor de Zc
|
|
Pretest
|
Postest
|
|
Medias
|
12,84
|
24,86
|
|
Muestra
|
103
|
103
|
|
S2
|
S2x = 49,03
|
S2y = 46,55
|
Nota:
Tabla procesada de la base de datos. Elaboración propia.
Con estos datos se obtiene: Zc =
12,48, en tal sentido, se afirma que la metodología activa
como estrategia didáctica influye de manera significativa en el desarrollo del
pensamiento crítico de los estudiantes.
1.
2.
3.
4.
4.1.
4.2.
4.3.
Hipótesis específica 1: La
metodología activa como estrategia didáctica influye de manera significativa en
el desarrollo del análisis de información en los estudiantes de una I.E. de
Ica.
El error utilizado es 5%, con un nivel de
confianza del 95%, se ha empleado el estadístico Z de comparación de medias,
desarrollo de la prueba estadística, ver tabla 3.
Tabla
3 Cálculo del valor de Zc
|
|
Pretest
|
Postest
|
|
Medias
|
3,34
|
6,47
|
|
Muestra
|
103
|
103
|
|
S2
|
S2x = 4,78
|
S2y = 4,39
|
Nota:
Tabla procesada de la base de datos. Elaboración propia.
Se obtiene: Zc = 10,49 que
afirma que la metodología activa como
estrategia didáctica influye de manera significativa en el desarrollo del
análisis de información de los estudiantes de una I.E. de Ica.
Hipótesis específica 2: La
metodología activa como estrategia didáctica influye de manera significativa en
el desarrollo de la inferencia de implicancias en los estudiantes.
El nivel de significancia 5%, con un nivel
de confianza al 95%, se ha empleado el estadístico Z de comparación de medias,
desarrollo de la prueba estadística en la tabla 4.
Tabla
4 Cálculo del valor de Zc
|
|
Pretest
|
Postest
|
|
Medias
|
3,03
|
6,05
|
|
Muestra
|
103
|
103
|
|
S2
|
S2x = 3,83
|
S2y = 4,09
|
Nota:
Tabla procesada de la base de datos. Elaboración propia.
Con estos datos se obtiene: Zc =
10,89, entonces la metodología
activa como estrategia didáctica influye de manera significativa en el
desarrollo de la inferencia de implicancias de los estudiantes.
Hipótesis específica 3: La
metodología activa como estrategia didáctica influye de manera significativa en
el desarrollo de propuestas de alternativas de solución en los estudiantes.
El nivel de significancia es 5%, con un
nivel de confianza del 95%, el estadístico Z de comparación de medias, desarrollo
de la prueba estadística en la tabla 5.
Tabla
5 Cálculo del valor de Zc
|
|
Pretest
|
Postest
|
|
Medias
|
3,35
|
6,24
|
|
Muestra
|
103
|
103
|
|
S2
|
S2x = 4,07
|
S2y = 3,60
|
Nota:
Tabla procesada de la base de datos. Elaboración propia.
Con estos datos se obtiene: Zc =
10,59, en tal sentido, se afirma que la metodología
activa como estrategia didáctica influye de manera significativa en el
desarrollo de propuestas de alternativas de solución de los estudiantes.
Hipótesis específica 4: La
metodología activa como estrategia didáctica influye de manera significativa en
el desarrollo de la argumentación de posición en los estudiantes.
El nivel de error utilizado es del 5% con
un nivel de confianza al 95%, se ha empleado el estadístico Z de comparación de
medias, desarrollo de la prueba estadística en la tabla 6.
Tabla
6 Cálculo del valor de Zc
|
|
Pretest
|
Postest
|
|
Medias
|
3,13
|
6,24
|
|
Muestra
|
103
|
103
|
|
S2
|
S2x = 4,60
|
S2y = 3,56
|
Nota:
Tabla procesada de la base de datos. Elaboración propia.
Al reemplazar los datos en la fórmula se
obtiene: Zc = 11,05, en tal sentido, se afirma que la metodología
activa como estrategia didáctica influye de manera significativa en el
desarrollo de la argumentación de posición de los estudiantes.
DISCUSIÓN Y
ANÁLISIS
Exposición del módulo experimental y
mejoras en
el desarrollo del pensamiento crítico
postest:
Tabla 7 Resultados generales sobre el
nivel de desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes en el pretest y
postest
|
|
Pretest
|
Postest
|
|
Categorías
|
Rangos
|
f(i)
|
h(i)%
|
f(i)
|
h(i)%
|
|
Bajo
|
[0 - 12>
|
60
|
58%
|
11
|
11%
|
|
Regular
|
[12 - 24>
|
31
|
30%
|
22
|
21%
|
|
Alto
|
[24 - 32]
|
12
|
12%
|
70
|
68%
|
|
Total
|
103
|
100%
|
103
|
100%
|
|
|
12,84
|
|
24,86
|
|
|
S2
|
49,03
|
|
46,55
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Nota:
Tabla
procesada de la base de datos. Elaboración propia.
Tabla
8. Resultados sobre el nivel de desarrollo del análisis
de información en los estudiantes en el pretest y postest
|
|
Pretest
|
Postest
|
|
Categorías
|
Rangos
|
f(i)
|
h(i)%
|
f(i)
|
h(i)%
|
|
Bajo
|
[0 - 3>
|
63
|
61%
|
11
|
11%
|
|
Regular
|
[3 - 6>
|
25
|
24%
|
20
|
19%
|
|
Alto
|
[6 - 8]
|
15
|
15%
|
72
|
70%
|
|
Total
|
103
|
100%
|
103
|
100%
|
|
|
3,34
|
|
6,47
|
|
|
S2
|
4,78
|
|
4,39
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Nota:
Tabla
procesada de la base de datos. Elaboración propia.
Tabla
9. Resultados sobre el nivel de desarrollo de la inferencia de implicancias
en los estudiantes en el pretest y postest
|
|
Pretest
|
Postest
|
|
Categorías
|
Rangos
|
f(i)
|
h(i)%
|
f(i)
|
h(i)%
|
|
Bajo
|
[0 - 3>
|
75
|
72%
|
16
|
16%
|
|
Regular
|
[3 - 6>
|
16
|
16%
|
29
|
28%
|
|
Alto
|
[6 - 8]
|
12
|
12%
|
58
|
56%
|
|
Total
|
103
|
100%
|
103
|
100%
|
|
|
3,03
|
|
6,05
|
|
|
S2
|
3,83
|
|
4,09
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Nota:
Tabla
procesada de la base de datos. Elaboración propia.
Tabla
10. Resultados sobre el nivel de desarrollo de la propuesta de alternativas
de solución en los estudiantes en el pretest y postest
|
|
Pretest
|
Postest
|
|
Categorías
|
Rangos
|
f(i)
|
h(i)%
|
f(i)
|
h(i)%
|
|
Bajo
|
[0 - 3>
|
66
|
64%
|
13
|
13%
|
|
Regular
|
[3 - 6>
|
22
|
21%
|
26
|
25%
|
|
Alto
|
[6 - 8]
|
15
|
15%
|
64
|
62%
|
|
Total
|
103
|
100%
|
103
|
100%
|
|
|
3,35
|
|
6,24
|
|
|
S2
|
4,07
|
|
3,60
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Nota:
Tabla
procesada de la base de datos. Elaboración propia.
Tabla
11. Resultados sobre el nivel de desarrollo de la argumentación de posición
en los estudiantes en el pretest y postest
|
|
Pretest
|
Postest
|
|
Categorías
|
Rangos
|
f(i)
|
h(i)%
|
f(i)
|
h(i)%
|
|
Bajo
|
[0 - 3>
|
69
|
67%
|
12
|
12%
|
|
Regular
|
[3 - 6>
|
21
|
20%
|
31
|
30%
|
|
Alto
|
[6 - 8]
|
13
|
13%
|
60
|
58%
|
|
Total
|
103
|
100%
|
103
|
100%
|
|
|
3,13
|
|
6,24
|
|
|
S2
|
4,60
|
|
3,56
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Nota:
Tabla
procesada de la base de datos. Elaboración propia.
Las tablas: 7, 8, 9, 10, y 11,
reflejan la variabilidad de porcentajes a la hora de interpretar; para el
pretest, un alto porcentaje de estudiantes
presentaron un bajo nivel de desarrollo del pensamiento crítico. Mientras que,
para el postest, existe un aumento significativo. Incluso del pretest al
postest la media en el desarrollo del pensamiento crítico experimentó un
aumento respecto de cada dimensión; permiten
asumir desde la estadística descriptiva que el pensamiento crítico del
estudiante mejoró en forma significativa, y desde la estadística inferencial esta
mejora se debió a la aplicación de la metodología activa, pues cada Zc
calculado permitió corroborar dicha influencia.
Al respecto, se tiene el
estudio de Mosquera (2017) en donde se determinó que la aplicación de la
metodología activa como estrategia didáctica impacta significativamente en el
desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes, y ello, es factible,
porque la metodología activa implica métodos y estrategias que hacen viable el
aprendizaje, así como el desarrollo de competencias, capacidades, habilidades y
actitudes en el estudiante; es así que la metodología activa logra mejoras en
el proceso educativo, Por ello, resulta relevante de acuerdo con Milla (2012)
identificar los procesos cognitivos involucrados en el desempeño del
estudiante, así como conocer técnicas, estrategias o metodologías para
emplearlas oportunamente en pro de potenciar el desarrollo del pensamiento
crítico.
En esta línea es válido citar
la Teoría de Piaget, pues en atención a su teoría el pensamiento formal se
adquiere entre los 15 y 20 años, pero este pensamiento está condicionado por
diversos factores como las aptitudes, y su desarrollo es continuo y no estático
por lo que el desarrollo del pensamiento implica estadios de mayor complejidad
Sumado a ello, también se
tiene el estudio de Roca (2013) en donde se determinó que un factor clave en el
desarrollo del pensamiento crítico es la estrategia como la actividad de
aprendizaje.
REFLEXIONES
FINALES
El estudio ha permitido buscar
soluciones concretas para el desarrollo del pensamiento crítico, sobre la base
de una propuesta pedagógica basada en estrategias metodológicas significativas.
Actualmente la educación requiere preponderar los procesos de
construcción del conocimiento, de una forma que se logren individuos críticos,
reflexivos, autónomos y solidarios, para ello se requiere plantear metodologías
activas formuladas en aportes de pedagogos constructivistas. Hoy en día no solo
se busca incorporar metodologías que permitan al estudiante aprender, sino que
además de ello, el estudiante guiado mediante una metodología activa pueda
desarrollar aprendizajes significativos, oportunos y pertinentes que respondan
a una cultura moderna.
En este sentido, es importante
incorporar en los procesos de aprendizaje metodologías educativas de este
siglo, que involucren la participación activa del estudiante en el proceso de
construcción de su propio aprendizaje, y que ello se traduzca en el desarrollo
de competencias, capacidades, habilidades y actitudes.
Es importante resaltar lo que
sostienen Díaz y Hernández (2010) que enseñar no solo implica proporcionar
información, sino también ayudar a aprender y desarrollarse como personas, aquí
el docente tiene la responsabilidad de emplear metodologías que involucren al
estudiante en su proceso de aprendizaje y que le ayuden a desarrollar
capacidades como su pensamiento crítico.
En la actualidad, el
desarrollo del pensamiento crítico ha sido y es más que nunca un anhelo deseado
del proceso educativo. Siendo necesario el saber de qué el pensamiento crítico
es especial en cuestión a todos los tipos de pensamiento, con estructura como
además una función peculiar que lo representa, diferenciándolo de otras
capacidades como el creativo, toma de decisiones, o resolución de problemas, pues
permite desarrollar un proceso metacognitivo, razonable y auténtico.
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