En ambientes como el actual, caracterizados por la rápida transformación de los procesos de gestión del conocimiento influenciados por el avance vertiginoso de las tecnologías de información y comunicación y en donde las acciones de aprendizaje demandan flexibilidad y enfoques transversales, la propuesta educativa basada en competencias adquiere relevancia y dentro de ésta el desarrollo de las competencias socioemocionales que resultan importantes, pues numerosos estudios destacan su influencia en la formación integral de los estudiantes que se traduce en mejores desempeños personales, académicos y profesionales . En este contexto, como resultado de una investigación documental utilizando como técnica de análisis los pasos sugeridos para construir una cartografía conceptual, en esta contribución se desarrollan las categorías relacionadas con: noción, categorización, caracterización y diferenciación de este tipo de competencias; dentro de los resultados generados destaca la variedad de interpretaciones que sobre el concepto de competencias puede identificarse en la literatura a partir de la existencia de múltiples significados semánticos del constructo, no estando exenta de esta problemática la caracterización y categorización de las competencias socioemocionales que trascienden la propia multiplicidad de términos que pueden encontrarse para referirse a ellas; a pesar de ello, en lo que parece existir consenso es en el sentido de que estas competencias complementan a las disciplinares y contribuyen de manera significativa a la formación integral, considerando que con su incorporación se incluyen los aspectos afectivos, sociales y emocionales de las personas que participan en los procesos educativos, destacando que este tipo de competencias pueden desarrollarse y mejorarse en función del contexto en el que se requieran.

Palabras clave: competencias, competencias socioemocionales, educación basada en competencias

Notion, Categorization, Characterization and Differentiation of Socio-Emotional Competencies. An Approach from Conceptual Cartography

ABSTRACT

In environments like the current one, characterized by the rapid transformation of knowledge management processes influenced by the rapid advance of information and communication technologies and where learning actions demand flexibility and transversal approaches, the educational proposal based on competencies acquires relevance and within this the development of socio-emotional competencies that are important, since numerous studies highlight their influence on the comprehensive training of students, which translates into better academic, professional and personal performance. In this context, as a result of a documentary investigation using the suggested steps to build a conceptual cartography as an analysis technique, in this contribution the categories related to: notion, categorization, characterization and differentiation of this type of competencies are developed; among the results generated, the variety of interpretations that can be identified on the concept of competencies in the literature stands out from the existence of multiple semantic meanings of the construct, not being exempt from this problem the characterization and categorization of socio-emotional competencies that transcend the own multiplicity of terms that can be found to refer to them, despite this, what seems to exist consensus is in the sense that these competencies complement the disciplinary ones and contribute significantly to comprehensive training, considering that with their incorporation the affective, social and emotional aspects of the people who participate in the educational processes are included, highlighting that these types of competencies can be developed and improved depending on the context in which they are required.

Keywords: competencies, socio-emotional competencies, competency-based education

Artículo recibido 18 diciembre 2023

Aceptado para publicación: 15 enero 2024

INTRODUCCIÓN

En el ámbito educativo, ofrecer respuestas a los desafíos que plantea el equilibrio de las competencias cognitivas y no cognitivas en los modelos curriculares demanda el conocimiento a profundidad de lo que implica no solo el enfoque de la educación basada en competencias, sino las connotaciones e importancia de la incorporación de las habilidades que trascienden a la técnica y al conocimiento puro e involucran a los aspectos afectivos, emocionales, sociales y motivacionales de las personas que intervienen de manera directa en los procesos de formación profesional.

En ese contexto, las competencias socioemocionales adquieren relevancia pues numerosos estudios evidencian que éstas contribuyen a la formación integral de los estudiantes e inciden de manera significativa en el éxito académico, profesional y personal de las personas, pues de acuerdo con Talavera et al. (2014) este tipo de competencias involucran a un “conjunto de conductas de contenido emocional y social transferibles a diferentes contextos y situaciones laborales, que proporcionan calidad y eficacia en el desarrollo profesional del individuo que las posee” (pp. 215-215); es decir, se refieren a aquellas habilidades esenciales que desarrollan la capacidad de las personas para establecer relaciones con sus semejantes y consigo mismas, que les permiten identificar y manejar de manera eficaz sus emociones y en general enfrentar y resolver problemas de manera creativa basándose en decisiones propias.

Por otro lado, con su incorporación dentro de los procesos educativos se atiende el problema que en ocasiones presentan los programas de estudio en donde se observa una carga sustancialmente importante de contenidos técnicos o disciplinares e incluso memorísticos y en mucha menor proporción se da el énfasis necesario al desarrollo de las habilidades socioemocionales, tales como comunicación, trabajo en equipo, manejo de conflictos, negociación, liderazgo, adaptabilidad, capacidad de análisis, solución de problemas, creatividad, autoevaluación, por citar algunas.

Adicional a lo anterior, debe considerarse que este tipo de competencias cada vez son demandadas en mayor medida por los empleadores y representan todo un reto a resolver en los procesos de reclutamiento y selección de personal.

Bajo estas consideraciones, los avances que aquí se describen muestran los resultados generados al desarrollar los primeros cuatro ejes de análisis derivados de la construcción de una cartografía conceptual (Tobón, 2012) relacionados con: noción, categorización, caracterización y diferenciación de las competencias socioemocionales.

Descrito lo anterior, en seguida a esta breve introducción se enfatizan las características del estudio, los ejes de análisis y las preguntas clave que orientaron la búsqueda de la información, incluyendo los pasos para la recolección de la misma.

Posterior a ello, se desarrollan las cuatro categorías de análisis señaladas, en donde en la primera se enfatiza la noción del constructo de competencias así como las dificultades para ubicar con precisión los orígenes etimológicos del concepto, hasta arribar a las principales definiciones de las competencias socioemocionales.

Concluida la noción del concepto se procede a la categorización que implica la identificación del concepto superior relacionado con el marco de análisis de las competencias socioemocionales y con base en ello se describen las particularidades de la educación basada en competencias.

Las otras dos categorías incluidas se refieren a la caracterización y a la diferenciación, la primera destaca las particularidades que las identifican y las hacen únicas, lo que contribuye a que se consideren como un objeto de estudio específico y la segunda abarca las principales diferencias entre las competencias cognitivas y las socioemocionales, asimismo se enfatizan los contrastes entre habilidades y competencias.

Al final se plasman las conclusiones preliminares que recapitulan sobre el tema central destacando su importancia como unidad de análisis en la búsqueda de la mejora continua de los procesos académicos.

MÉTODO

Características del estudio

El estudio se realiza desde el enfoque cualitativo, utilizando la técnica de investigación documental, basándose en la propuesta metodológica de la cartografía conceptual (Tobón, 2012; Tobón, 2015), aplicadas a las competencias socio-emocionales; esta estrategia de investigación documental se entiende como una forma de gestionar información y desarrollar conocimientos sobre un constructo relevante basándose en ocho ejes de análisis noción, categorización, caracterización, diferenciación, clasificación, vinculación, metodología y ejemplificación) empleando mentefactos conceptuales, entendidos como “diagramas jerárquicos cognitivos que organiza y preserva el conocimiento” (Ibañez, 2006, párr. 4), el pensamiento complejo y los mapas mentales y para efectos de este artículo se presentan los resultados de las primeras cuatro.

Para su desarrollo primeramente se definieron cuatro preguntas orientadoras a través de las cuales se identifican los elementos que habrán de desarrollarse en cada una de las categorías de análisis y al mismo tiempo permitieron orientar la búsqueda de los documentos que sirvieron como fuentes primarias de consulta.

Tanto las primeras cuatro categorías como sus preguntas orientadoras se muestran en la tabla 1.

Tabla 1. Ejes de análisis y preguntas orientadoras al desarrollar la cartografía

Eje de análisis	Pregunta orientadora o central	Elementos o componentes
Noción	¿Cuál es el origen etimológico del concepto de competencias socioemocionales, su evolución y definición vigente?	§ Origen etimológico del concepto § Evolución histórica del concepto § Principales definiciones vigentes
Categorización	¿A qué concepto o categoría o teoría mayor pertenece el concepto de competencias socioemocionales?	§ Concepto superior al que pertenece el concepto § Conceptos derivados del constructo principal
Caracterización	¿Qué elementos permiten caracterizar el concepto de competencias socioemocionales?	§ Características clave del concepto a partir de la noción y la categorización § Descripción de las características
Diferenciación	¿De qué otras definiciones o conceptos ubicados en el mismo nivel de análisis se diferencia el concepto de competencias socioemocionales?	§ Conceptos similares o derivados que pueden generar confusión § Diferencias relevantes con el concepto objeto de análisis

Nota: elaboración propia, a partir de la propuesta de Tobón (2012, 2015)

Pasos para la recolección de datos

Previo a la selección e identificación de documentos se establecieron los siguientes criterios mínimos para la incorporación al universo de información a consultar: que fueran revistas arbitradas e incorporadas a las bases de datos previamente seleccionadas (Science Direct, WoS, Scielo, Redalyc, Latindex, LivRe REDIB, Dialnet, entre otras); de manera general incluyeran dentro de las palabras clave: formación en competencias, educación en competencias o competencias socioemocionales; escritos en español o en inglés; que todos los artículos a elegir contaran con autor, año y responsable de la edición y que la fecha de publicación no tuviera una antigüedad mayor al año 2000.

A partir de las definiciones anteriores, se construyó un universo aproximado de 150 documentos y después de una revisión general se eligieron 75 documentos base para realizar el análisis.

En resumen, los pasos observados para el desarrollo fueron los siguientes

1. Planeación del registro de documentos de consulta, considerando como ejes rectores las palabras clave de la investigación sobre competencias socioemocionales, establecidas en forma preliminar y definiendo las bases de datos a consultar.

2. Desarrollo del proceso de consulta documental, identificando artículos y libros relacionados al tema a través de las bases de datos seleccionados previamente.

3. Elección de los documentos base para el análisis.

4. Elaboración de fichas (bibliográficas, textuales y de trabajo) relacionadas con cada uno de los ejes de análisis.

5. Revisión de la suficiencia del proceso de consulta bibliográfico y hemerográfico considerando los ejes que contempla el análisis propuesto.

6. Retroalimentación del proceso de búsqueda, considerando información adicional y complementaria.

RESULTADOS

Noción

Referirse al significado de competencias socioemocionales alude invariablemente a la revisión del concepto primario de “competencia”; mismo que de acuerdo con la Real Academia Española (2022); al menos presenta dos acepciones, la primera que refiere a la “disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo” y la segunda que se acerca más al concepto de “pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”.

En este sentido Vigo (2013), afirma que el origen etimológico de este término de entrada resulta polémico pues puede interpretarse al menos desde dos verbos diferentes cuyo significado puede interpretarse como:

competir, ganar, salir victorioso, (coincide con el significado de la voz griega) y el otro sentido relacionado a hacerse responsable de algo, capacidad, habilidad, pericia en un ámbito de su jurisdicción al cual generalmente se le asigna un saber.

Esto hace que el término competencia tenga diferentes acepciones como producto de que esta palabra se origina en dos verbos diferentes: competir y competer o ser competente (pp. 122-123).

De ahí que Correa (2007) afirme que en el idioma español investigar sobre el origen del término “competencia” resulta problemático por la falta de un referente semántico único, pues citando a la Real Academia Española de la Lengua afirma que ésta “identifica seis acepciones del término (autoridad, capacitación, competición, cualificación, incumbencia y suficiencia)” (p. 7).

Esta misma dificultad se encontrará en la revisión de la diversa literatura que busca definir el término “competencias”, lo cual ha generado numerosas aproximaciones cuya variedad y nivel de complejidad se origina de los diversos criterios para clasificarlos y la multiplicidad de contextos en los que se pretende definir, mismos que requieren un abordaje multidisciplinario (Charria et al., 2011).

Por su parte, Rozano et al. (2019) señalan que cuando se intenta definir el constructo de competencia, suele asociarse con otros términos que se aproximan tales como “capacidad, característica, habilidad o destreza” (p. 51), que aunque presentan similitudes (por ejemplo aluden a personas y a su capacidad de logro), “tienen connotaciones específicas” (p. 51).

Al respecto, Climént-Bonilla (2014) señala que dentro de la gran diversidad de definiciones acerca de las competencias deben distinguirse dos perspectivas que aunque conceptualmente resultan relacionadas presentan diferencias en su construcción, por un lado se encuentra la mirada de quien ofrece las habilidades o capacidades (lado del individuo en la vertiente de la formación) y por el otro de quien demanda ciertas capacidades que a la postre resultará beneficiado (vertiente de la evaluación).

Así, una definición de competencias desde la vertiente formativa se encuentra en la que ofrece Larraín y González (2007) cuando afirman que por “competencias se entiende la concatenación de saberes, no solo pragmáticos y orientados a la producción, sino aquellos que articulan una concepción del ser, del saber, saber hacer, del saber convivir” (p. 4).

En contraste, Tobón (2006) desde la perspectiva de la evaluación señala que las competencias “son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad” (p. 5).

Este mismo autor, en un esfuerzo por identificar las diferentes perspectivas desde las que pueden abordarse las competencias, identifica al menos a cuatro de ellas: una perspectiva conductual relacionada más con los comportamientos indispensables o clave de los individuos para coadyuvar a la competitividad de las organizaciones; otra funcionalista enfocada a señalar los atributos que deben reunir los individuos para cumplir con las expectativas laborales; una constructivista concebida como la combinación de habilidades destrezas y conocimientos que permiten resolver problemas específicos en el mundo de las organizaciones y una última denominada compleja en donde destacan las dificultades para desempeñarse con idoneidad y ética para resolver problemas que a la vez que permitan la autorrealización, eleven la calidad de vida y promuevan el desarrollo económico sostenible (Tobón, 2007).

Desde esta última perspectiva, Montes de Oca y Machado (2014), definen a las competencias como:

un proceso complejo que integra en su estructura conocimientos, valores, habilidades y estrategias, que se relacionan según las condiciones, características y potencialidades de cada sujeto, del contexto y de la actividad específica, los que al ser movilizados por el sujeto, permiten un desempeño autorregulado, independiente, flexible, responsable y reflexivo; la toma de decisiones, el enfrentamiento a conflictos y la reconstrucción de sus estrategias para actuar en la solución de tareas, problemas y profesionales y de la vida. (p. 152)

Si la conceptualización del término competencia resulta complejo; hablar de los orígenes del constructo también representa desafíos, pues dependerá de la disciplina desde la que se aborde, así Charría et al. (2011) ubican el concepto desde el campo de la lingüística citando a Chomsky quien acuñó el concepto de “competencia lingüística”; destacando también el enfoque sociolingüístico planteado por Hymes; posteriormente en la década de los 70’s del siglo pasado y de acuerdo con estos mismos autores, Mc Clelland incorpora el término en el mundo laboral con sus aportes a la teoría de la motivación y la evaluación de los niveles de desempeño de los trabajadores; sin olvidar el campo de la psicología clínica y de la psicología organizacional y del trabajo así como los aportes de Goleman con su teoría de la inteligencia emocional.

En este mismo sentido, Díaz-Barriga (2006) señala que la incorporación del término de competencias en el mundo educativo encuentra sus antecedentes en dos grandes aportaciones, la primera (que coincide con Charría et al., 2011) relacionada con las aportaciones de Chomsky al incorporar el término “competencia lingüística” y el segundo con la percepción utilitaria del mundo del trabajo al apropiarse del concepto como una estrategia para la definición y evaluación de tareas; de igual forma este autor señala que en México desde finales de la década de los ochentas del siglo pasado el Colegio Nacional de Formación Profesional (CONALEP) incursionó en la educación basada en competencias al proponer un modelo de enseñanza técnica basada en las mismas.

Para efectos de este trabajo, se considera el enfoque por competencias desde la óptica del ámbito educativo, reconociendo que incorporar a la educación la perspectiva de las competencias originalmente se motivó más por un “interés económico que educativo” (Larraín & González, 2007, p. 2) y aún con posiciones encontradas que suelen identificarse dentro de la variada literatura existente sobre este constructo, pareciera que existe un consenso de que constituye un inicio adecuado para mejorar el rendimiento laboral requerido por las necesidades productivas y que de alguna forma desde la educación se busca atender, en donde de acuerdo con Luelmo (2018), dentro del aprendizaje basado en competencias resulta fundamental “conseguir que los estudiantes ganen autonomía” (p. 5); pues como señalan Zabala y Arnau (2007), al incorporar el término de manera implícita se reconoce la urgencia de trascender la enseñanza tradicional que con excepciones, se basa en la memorización de conceptos, con la dificultad que entraña para aterrizarlos a la vida cotidiana.

Estos mismos autores, tras realizar un análisis detallado sobre definiciones del término “competencia” ofrecen a manera de resumen lo que describe la figura 1, respecto a las preguntas básicas para responderse al definir ¿Qué es una competencia?

Figura 1. ¿Qué es una competencia?

¿Qué es?
Es la capacidad o habilidad	Requiere de estructuras cognitivas de los participantes (capacidad, habilidad, dominio, aptitud).
¿Para qué?
de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas	Implica asumir un rol, para participar, política, social y culturalmente en una sociedad, resolviendo situaciones complejas.
¿De qué manera?
de forma eficaz	Resolviendo problemas de manera rápida, pertinente y creativa.
¿Dónde?
en un contexto determinado.	Involucra una actividad identificada, un contexto específico, situación particular en un ámbito cotidiano.
¿Por medio de qué?
Y para ello es necesario movilizar, actitudes, habilidades y comienzos	Requiere de recursos cognitivos, (conocimientos, destrezas y habilidades), competencias específicas, habilidades prácticas, amplio repertorio de estrategias.
¿Cómo?
al mismo tiempo y de forma interrelacionada	Implica una actuación integral y sincronizada.
Campos que involucra
Los componentes de las competencias están centrados en: el saber, el ser y el saber hacer

Nota: adaptado de Zabala y Arnau (2007, p. 36)

A lo anterior se agrega la propuesta de Correa (2007), citando a Pinilla (2000) respecto a la analogía de la escalera para representar la secuencia de los dominios de las competencias, mostrados en la figura 2.

Figura 2. Niveles de dominio de las competencias

Nivel IV					Aprender a ser	Alcanza madurez cognitiva y procedimental, adquiere una formación integral para la vida.
Nivel III				Aprender a emprender		Dominio conceptual y procedimental, adquiere autonomía, busca soluciones nuevas y coherentes.
Nivel III				Aprender a emprender
Nivel II			Aprender a hacer			Resuelve problemas, plantea soluciones, se apropia de procesos cognitivos y procedimentales.
Nivel II			Aprender a hacer
Nivel I		Aprender a conocer				Reconoce y distingue conceptos, categorías y significados, desarrolla procesos cognitivos.
Nivel I		Aprender a conocer
Nivel 0	Aprender a saber					Nivel inicial, conocimientos sueltos, memorísticos e inconexos.
Nivel 0	Aprender a saber

Nota: adaptado de Correa (2007, p. 19) quien a su vez cita a Pinilla (2000).

Partiendo de lo anterior, cuando de manera específica se citan a las competencias socioemocionales, se encuentra la misma dificultad descrita al definir a las competencias, pues con base a Bizquerra y Pérez (2007) aun cuando en el mundo empresarial se identifica la importancia de trascender el aspecto técnico-profesional que involucra el constructo, aún no existe una denominación generalmente aceptada y aunque según Bizquerra (2003) es del constructo inteligencia emocional “que deriva el desarrollo de competencias emocionales” (p. 21), existe una gran variedad de denominaciones cuando se refiere a este tipo de competencias; lo cual entraña toda una discusión pues “mientras que algunos autores se refieren a la competencia emocional, otros prefieren utilizar la designación de competencia socioemocional; otros optan por utilizar el plural: competencias socioemocionales” (Molero & Reina-Estévez, 2012, p. 94)

En ese sentido Bizquerra (2003) cita a Mazariegos et al. (1998), señalando que entre otras denominaciones que suelen encontrarse en la literatura figuran “competencias participativas, competencias personales, competencias básicas, competencias clave, competencias genéricas, competencias transferibles, competencias relacionales, habilidades de vida, competencias interpersonales, competencias transversales” (pp. 21-22) y agrega otras como “competencias básicas para la vida, competencias sociales, competencias emocionales, competencias socio-emocionales” (p. 22); por su parte Ortega (2016) para referirse a este tipo de competencias agrega los términos de “competencias blandas, habilidades socioemocionales, habilidades sociales y emocionales, habilidades de carácter o rasgos de personalidad” (p. 3).

Al respecto, Cinque (2016) coincide con la diversidad de los términos señalados cuando afirma que suelen encontrarse como habilidades blandas, habilidades sociales, competencias transversales, competencias sociales, competencias genéricas, habilidades básicas para la vida y ofrece una recopilación de las denominaciones que se utilizan en algunos países europeos, así por ejemplo, en Francia, Italia y parte de Bélgica se emplea el término de competencias transversales; mientras que en Dinamarca, Austria y la otra parte de Bélgica suelen denominarse competencias clave, entretanto en países como España y Portugal se refieren a ellas como genéricas, por su parte en lo que respecta al Reino Unido, no existe uniformidad en la terminología entre los países que lo conforman, pues en Escocia se emplea el término habilidades básicas, mientras que en Inglaterra e Irlanda se utiliza la denominación de habilidades, aunque también se encuentran como habilidades para la vida, habilidades transferibles clave y competencias cruzadas.

A esta amplia gama de denominaciones también se adicionan las llamadas “habilidades no cognitivas, habilidades del siglo XXI, o habilidades socioemocionales” (García, 2018, p. 1), a lo que se incorporan las denominaciones de competencias socioemocionales (Schultz, 2008); habilidades sociocognitivas (Wellington, 2005); habilidades blandas (Ortega, 2017); lo que llevó a Duckworth y Yeager (2015) a señalar que pervive un debate respecto a cuál debe ser la denominación correcta, circunstancia que con anterioridad había detectado Bizquerra (2003), al señalar que es todo “un reto para la comunidad científica la dilucidación jerárquica y terminológica de este emergente entramado de competencias” (p. 22); con todo, lo cierto es que en donde pareciera que si existe un consenso es que entre estas competencias y las llamadas cognitivas, duras, técnicas o profesionales existen diferencias, que resultan igual de importantes en los procesos de formación, que permanecen a lo largo de la vida y tienen la particularidad de ser adquiridas y/o mejoradas (Román et al., 2021).

Al respecto, López et al. (2020) señalan que las competencias socioemocionales resultan en “un constructo amplio (p.153)” pues involucran a las competencias sociales y emocionales.

Russo (2019), afirma que las competencias sociales “están relacionadas con la capacidad de mantener buenas relaciones con otras personas” (p. 8) y las emocionales “son aquellas que están relacionadas a la salud emocional del individuo y a su conducta” (p. 8).

En este orden de ideas, a continuación en la tabla 2 se presenta una recopilación de aportaciones que buscan definir el concepto de competencias socioemocionales.

Tabla 2. Definiciones acerca de competencias socioemocionales

Autor	Concepto
Bizquerra (2003)	“El conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (p. 22).
Repetto et al. (2006)	“conjunto de conductas de contenido emocional y social transferibles a diferentes contextos y situaciones laborales, que proporcionan calidad y eficacia en el desarrollo profesional del individuo que las posee” (pp. 214-215).
Ayrton Senna Institute/UNESCO (2013)	Las competencias no cognitivas las posee una persona si esta es capaz de “relacionarse con otros y consigo mismo, comprender y manejar las emociones, establecer y lograr objetivos, tomar decisiones autónomas y confrontar situaciones adversas de forma creativa y constructiva” (p. 9).
Scott (2015)	“Son las que permiten que la persona interactúe eficazmente con los demás…trabaje de manera eficaz en equipos diversos…esté abierta a ideas y valores diferentes y utilice las diferencias sociales y culturales para generar ideas, innovación y trabajo de mejor calidad” (p. 7).
García (2018)	“son las habilidades que nos permiten desempeñar roles de manera efectiva, completar tareas complejas o alcanzar objetivos específicos, por ejemplo, pensamiento crítico, toma de decisiones responsable, capacidad de colaboración. Nos permiten ser productivos y comprometidos, desenvolvernos en diferentes contextos, desempeñarnos de manera efectiva en diversos entornos y adaptarnos a distintas tareas y demandas que se nos puedan presentar” (p.6).
Murillo et al. (2018)	Son las que “contribuyen a que la persona se adapte a su medio para que establezca relaciones interpersonales más favorables, porque permite equilibrio emocional y generar estados de salud y bienestar (p. 138; citando a Pineda-galán, 2012) …son susceptibles de aprenderse y enseñarse, y que éstas, al favorecer habilidades intrapersonales e interpersonales, contribuyen a implementar estilos de vida saludables en los jóvenes” (p. 139).
Russo (2019)	“Son el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes que posee el individuo referido al vínculo con las demás personas y con él mismo. Son el tipo de habilidades que funcionan para lograr objetivos, trabajar con otros y controlar emociones” (p. 9).
Aguilar et al. (2019)	“Conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (p.217).
López et al. (2020)	“Constructo amplio que incluye un conjunto de procesos cognitivos, socioafectivos y emocionales que sustentan comportamientos evaluados como hábiles o adecuados, que tienen en cuenta las demandas y restricciones de los distintos contextos” (Bisquerra, 2005; Pérez y Garanto, 2001; Pérez y Filella, 2019, p. 153).
Lozano-Peña et al. (2022)	“Conjunto integral de habilidades y procesos interrelacionados, incluidos los procesos emocionales, las habilidades sociales e interpersonales y los procesos cognitivos” (p. 10, citando a Jennings & Greenberg, 2009).

Nota: elaboración propia, con base a los autores citados.

En este esfuerzo por conceptualizarlas, vale la pena considerar lo señalado por De la Orden (2011), respecto a que este tipo de competencias en el fondo representan “disposiciones motivacionales” (p. 52), pues en todo caso coadyuvan en el empleo adecuado de los conocimientos, destrezas y actitudes y no resulta del todo novedosas pues provienen de una idea planteada desde la década de los cincuentas del siglo pasado en el ámbito de la Biología, a través de White (1959) mediante la siguiente afirmación “la competencia es la capacidad de un individuo para interactuar eficaz y eficientemente con su ambiente” (White, 1959, citado por De la Orden (2011), p. 52), asimismo concluye que estas variaciones conceptuales evidencian la multidimensionalidad del constructo.

La importancia del estudio y análisis de las competencias socioemocionales radica en que éstas, acudiendo a Repetto y Peña (2010) inciden en la calidad educativa, en el éxito académico y para formar estudiantes exitosos, de ahí su relevancia en los ámbitos educativos y empresariales; es decir, coadyuvan en el desarrollo integral de las personas (Russo, 2019), a lo que la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE, 2015) destaca que resultan igual de importantes que las cognitivas pues contribuyen al éxito de los individuos en los ámbitos educativos, personales y profesionales.

De tal forma que la importancia que se otorga a este tipo de competencias por parte de universidades, estudiantes y empleadores, trasciende la simple diferenciación entre duras y blandas, pues estas últimas se consideran competencias clave para el desarrollo integral de las personas y para lograr su incorporación plena al mercado laboral (Rozano et al., 2019).

En resumen, el concepto de competencias desde sus orígenes presenta dificultades para su interpretación al no existir un referente semántico único, lo que deriva en diferentes acepciones; por otro lado, no sin voces críticas, pareciera que existe un consenso en que hablar de competencias en educación persigue el propósito de mejorar los procesos de formación de los estudiantes y que dentro de éstas las llamadas competencias socioemocionales constituyen un grupo de las mismas cuya consideración e incorporación en los procesos educativos resultan relevantes por las contribuciones que pueden aportar en la formación integral de los estudiantes, además que promueven una incorporación al mercado laboral con mayores probabilidades de éxito.

Categorización

Categorizar a las competencias socioemocionales e identificar el constructo superior, dependerá del enfoque y el contexto que se adopte para ello; así por ejemplo, desde la perspectiva de la Lingüística podría pensarse en la “competencia lingüística” como constructo superior o desde el mundo laboral, como parte de las teorías de motivación y la evaluación del desempeño o incluso desde la visión de la psicología clínica u organizacional muy relacionada esta última con el estudio de las organizaciones.

Como se ha mencionado en esta contribución el contexto desde el que se abordan las competencias socioemocionales es el ámbito educativo, por ello habrá de considerarse como jerarquía superior a la educación basada en competencias.

En este sentido, Argudín (2001) definió a la educación basada en competencias como “una nueva orientación educativa que pretende dar respuestas a la sociedad de la información” (p. 42); lo que implica la necesidad de desarrollar un aprendizaje basado en competencias.

Por su parte, Tobón (2006) enfatiza que las competencias desde la perspectiva educativa solo representan un enfoque y de ninguna manera todo un modelo pedagógico, pues solo se concentra en algunas particularidades de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación lo cual no representa a todo el proceso educativo.

A su vez, Larraín y González (2007) señalan que la educación por competencias busca articular los conocimientos integrales con los específicos de una profesión y las experiencias laborales, a partir de reconocer las necesidades y problemas reales en un contexto específico.

En esa misma idea, Zabala y Arnau (2007) señalan que la educación basada en competencias representa una oportunidad para que los sistemas educativos generen una propuesta de formación de ciudadanos desde una óptica basada en el raciocinio, el compromiso y la responsabilidad, de tal forma que contribuyan eficazmente en la formación de mejores personas.

En contraste, Ramírez y Medina (2008) afirman que el surgimiento de este enfoque en el ámbito educativo se presentó en la última década del siglo pasado cuando se incorporaron conceptos como “formación por competencias, planes de estudios basados en el enfoque por competencias, propuestas educativas por competencias” (p. 3). De tal forma que de acuerdo con Bolívar (2008), la formación en competencias debe ubicarse dentro del contexto de adecuación que observa la sociedad occidental ante los cambios derivados de la globalización, la aparición de nuevas tecnologías de información y la tendencia hacia la alza de la multiculturalidad, sin dejar a un lado que resulta “sospechoso el modelo de formación basado en competencias, al vincularlo a las políticas neoliberales que subordinan a la educación a las demandas del mercado y a la gestión de los recursos humanos” (pp. 2-3).

Por su parte, Climént-Bonilla (2010) establece que tanto el ámbito educativo como el laboral están relacionados, pues la necesidad de fortalecer el -saber hacer- de las personas es un imperativo económico, lo que supone la necesidad de mejorar los niveles de educación y capacitación de las personas, este mismo autor considera a la Educación Basada en Competencias como “un medio estratégico para incrementar la competitividad de empresas y economías en escenarios globales” (p. 91).

Esta visión la comparte Rodríguez (2010), cuando afirma que “la ideología neoliberal y las prácticas culturales asociadas a ella han ido transformando las formas de pensar y de hacer educación” (p. 11), de ahí que conceptos como “…rendimiento de cuentas, énfasis en resultados, mejora de la competitividad, medidas estandarizadas…” (p. 11) entre otros, sean términos que con frecuencia se adoptan en el ámbito educativo y cuyo origen se encuentra en la gestión empresarial.

En contraparte, Luelmo (2018) citando a Benito y Cruz (2007), encuentra las bondades de este enfoque cuando señala que el propósito del aprendizaje basado en competencias debe potencializar la autonomía de los estudiantes; el desarrollo del pensamiento crítico; el aprendizaje colaborativo; el mejoramiento de las destrezas profesionalizantes y la capacidad para desarrollar procesos autónomos de autoevaluación.

Postura en la que coinciden Lizitza y Sheepshanks (2020), cuando la refieren como “un proceso de aprendizaje centrado en el alumno, apelando a potenciar su propia capacidad y a desarrollar su autonomía y responsabilidad” (p. 97).

En resumen, la educación basada en competencias retomando las aportaciones de Jonnaert et al. (2006) citados por Alarcón et al. (2014, p. 576), puede definirse como una propuesta pedagógica basada en la perspectiva del socio-constructivismo cuyo diseño curricular parte del abordaje de circunstancias globales e interdisciplinarias, con un enfoque didáctico basado en la formación, cuyas prácticas pedagógicas están centradas en el estudiante, que emplea una variedad de recursos acordes al contexto en el que se desarrolla el proceso educativo y que para desarrollar los programas de estudio prioriza a la situación y luego al conocimiento como recurso del desempeño competente.

Caracterización

Centrándose nuevamente en las competencias socioemocionales debe considerarse que presentan particularidades que las identifican y las hacen únicas, lo que contribuye a que se consideren como un objeto de estudio específico; al respecto, Bizquerra (2000) afirma que este tipo de competencias deben abordarse desde una perspectiva integral, en donde resulta importante el contexto en el que se desarrollan las acciones formativas, requiere de valores y actitudes éticas, deben acompañarse de la reflexión sistemática y que resultan complementarias al desarrollo cognitivo para lograr una verdadera formación para la vida.

En ese sentido, Tobón (2006) señala que al incorporar las dimensiones afectivas y motivacionales complementan el concepto primario de las competencias (más enfocadas a lo profesional y a lo cognitivo), pues no solo se busca que el desempeño sea idóneo en un determinado contexto (profesional o laboral), sino que permita el desarrollo en todos los ámbitos de la vida de las personas.

Congruente con lo anterior, autores como Deming (2015) y Heckman y Kautz (2013), afirman que las competencias relacionadas con responsabilidad, perseverancia, llevarse bien con otros, autocontrol y motivación presentan altas correlaciones con los niveles educativos y con desempeños exitosos en la vida.

Por su parte, Duckworth y Yeager (2015) señalan que no solo generan beneficios a las personas sino también contribuyen en la construcción de la sociedad, que además resultan estables en el tiempo, aunque pueden mejorarse o modificarse en función al contexto. En este sentido, Tito y Serrano (2016) citan a Gottschalk (2005) y a Roberts et al. (2002), cuando afirman que estas competencias pueden ser objeto de entrenamiento desde etapas iniciales de la vida y que en atención a los roles y experiencias que en el trayecto de vida enfrentan las personas, algunas pueden ser objeto de mejora o modificación.

Ortega (2016) por su parte, agrega que este tipo de competencias también evidencian el grado de motivación de los individuos cuando éstos concluyen una actividad o tarea, así como su disposición para persistir en alcanzar sus objetivos y que además, si bien el conocimiento y el pensamiento crítico son importantes para el éxito, ciertas estrategias y rasgos de la personalidad de los individuos contribuyen de manera decisiva en el aprendizaje e impactan positivamente en el éxito en la vida, personal, académica y profesional.

Así las cosas y de acuerdo con Mejía et al. (2017), estas competencias o habilidades además de desarrollar procesos cognitivos involucran aspectos afectivos como la conciencia y la gestión emocional y permiten relacionarse con otros y proyectarlas socialmente.

En el mismo orden de ideas, Pluzhnirova et al. (2021) agregan que también obligan a quienes se forman en ellas a desarrollar un estudio secuenciado que los obliga a incursionar en la construcción de decisiones independientes, contribuyendo a la competitividad en el ámbito laboral.

Por su parte, West (2016) las subclasifica en intrapersonales e interpersonales y representan un complemento fundamental en la mejora del rendimiento académico de los estudiantes.

Considerando además que, las habilidades blandas inciden en la mejora de la productividad de las personas sin distingo de profesiones o disciplinas (Gómez-Gamero, 2019), siendo demandadas por los empleadores en mayor medida a las que suelen poseer quienes recién egresan de las universidades (Neri &Hernández, 2019), ya que siempre están en busca de que sus empleados posean atributos relacionados con habilidades blandas, destacando las que involucran rasgos de sociabilidad, personalidad, fluidez en el lenguaje y adecuados hábitos personales (Bunga & Abdul, 2020); por ello la importancia de trabajar en su desarrollo con los estudiantes, durante su paso por la universidad.

Tito y Serrano (2016), por su parte, afirman que suelen presentan mayor grado de dificultad para desarrollarlas pero a cambio ofrecen desempeños superiores en los mercados laborales, amén de que resultan demandadas y valoradas por los empleadores.

Con todo y pese a las bondades y características descritas, en el ámbito educativo Araya-Fernández y Garita-González (2020) afirman que aun cuando existen evidencias de su importancia tanto para el desarrollo integral de los estudiantes y su alta demanda en el mercado laboral, en las instituciones de educación superior en muchas ocasiones se continúa priorizando el conocimiento técnico y se impulsa el aprendizaje memorístico a través de programas de estudio rígidos.

A partir de lo descrito, la tabla 3 muestra las principales características de este tipo de competencias, construida con las aportaciones de los autores consultados.

Tabla 3. Principales rasgos de las competencias socioemocionales

Características	Autor
§ Requieren de valores y actitudes éticas § Involucran procesos de reflexión § Complementan a los procesos cognitivos	Bizquerra (2000)
§ Incorporan las dimensiones afectivas y motivacionales	Tobón (2006)
§ Promueven desempeños exitosos en la formación académica y en la vida	Deming (2015) Heckman y Kautz (2013)
§ Mejoran la construcción de ciudadanía de las personas	Duckworth y Yeager (2013)
§ Pueden desarrollarse desde etapas tempranas de la vida y son objeto de mejora continua, aunque presentan mayor dificultad para desarrollarlas	Tito y Serrano (2016)
§ Promueven la motivación e incentivan la capacidad de logro	Ortega (2016)
§ Involucran aspectos afectivos como la conciencia y la gestión emocional mejorando la relación con otros	Mejía et al. (2017)
§ Mejoran la autonomía	Pluzhnirova et al. (2021)
§ Complementan los procesos cognitivos	West (2016)
§ Mejoran la productividad de las personas	Gómez-Gamero (2019)
§ Cada vez más tienen mayor demanda por parte de empleadores	Neri y Hernández (2019)
§ Involucran rasgos de sociabilidad, personalidad, fluidez en el lenguaje y buenos hábitos personales	Bunga y Abdul (2020)

Nota: elaboración propia con base en los autores citados.

Diferenciación

Antes de abordar la diferenciación específica entre los tipos de competencias, es conveniente destacar el contraste entre las competencias en general, los conocimientos y las capacidades, pues de acuerdo con Tobón (2013):

las competencias se diferencian de los conocimientos porque tienen un componente actuacional fundamental; y de las capacidades, porque implican una actuación con idoneidad articulando los conocimientos, las actitudes, los valores y considerando los retos del contexto, características que no posee una capacidad por sí misma. Además las competencias requieren ser demostrables con criterios públicos, lo cual no sucede con los demás conceptos. (p. 106)

Ahora bien, en la variada literatura sobre competencias, de manera general sobresalen dos grandes grupos distinguibles con facilidad: cognitivas y no cognitivas (Ortega, 2016); las primeras aluden al conocimiento técnico básico para desarrollar una tarea, las segundas entrañan cualidades que trascienden el conocimiento y abarcan características intrapersonales y capacidades para relacionarse socialmente (Singer et al., 2009) y estas últimas adquieren una gran relevancia, pues de acuerdo con Ortega (2017) las no cognitivas, habilidades blandas o competencias socioemocionales involucran destrezas que permiten a quien las desarrolla mayores probabilidades de éxito para relacionarse en el ámbito personal y profesional.

Tito y Serrano (2016) señalan que “las competencias duras son el expertise técnico y los conocimientos necesarios para ejecutar un trabajo. Mientras que las competencias blandas son las cualidades intrapersonales y de relacionamiento” (p. 63).

De acuerdo con Pluzhnirova et al. (2021), las diferencias entre competencias cognitivas y no cognitivas o habilidades blandas, radica en lo siguiente:

§ Mientras que el desarrollo de competencias cognitivas involucra el hemisferio derecho (lógica); las no cognitivas activan el hemisferio izquierdo (emocional, inteligencia).

§ En las cognitivas los requerimientos suelen ser los mismos sin distinción del tipo de organización o de su cultura organizacional; en tanto que en las no cognitivas los requisitos pueden variar y estarán en función del contexto.

§ Las cognitivas suelen ser objeto de profesionalización en instituciones educativas observando un proceso secuencial; mientras que en las no cognitivas no existe un proceso previamente definido y tampoco se tienen etapas establecidas con rigurosidad y más bien se van adquiriendo junto con la experiencia.

§ En las cognitivas existen procesos de certificaciones y aumentan la percepción de la credencialización y suelen evidenciarse con diplomas y documentos, por su parte en las no cognitivas no existen certificaciones como tal.

A su vez, Ortega (2016) señala que tanto las competencias cognitivas y las no cognitivas aunque conceptualmente diferentes, ambas se complementan y resultan determinantes para el éxito de las personas; también señala que una persona no necesariamente alcanza los mismos niveles de desarrollo en ambos grupos de competencias, es decir, alguien puede desarrollar fuertes competencias sociales pero no necesariamente desarrollará el mismo nivel tratándose de las cognitivas; considerando que las cognitivas aluden al dominio de contenidos específicos y habilidades que son medibles a través de pruebas estandarizadas, las no cognitivas involucran actitudes y conductas “que afectan cómo un individuo enfoca el aprendizaje e interactúa con el mundo que lo rodea” (p. 3).

Por otro lado, los términos de habilidades y competencias, suelen utilizarse como sinónimos; sin embargo, de acuerdo con Climént-Bonilla (2010a), una habilidad constituye una herramienta o un recurso que influye en la actuación de una persona, mientras que una competencia involucra la “capacidad -de uno o más individuos- que permite instrumentar atinadamente un conjunto de habilidades, conocimientos y valores de cierto alcance y nivel, para realizar exitosamente una tarea (individual o colectiva) en determinadas circunstancias sociales o laborales” (p. 101), de tal forma que existen diferencias importantes que deben considerarse y al menos enumera once que permiten inferir que las habilidades y las competencias no son sinónimos, mismas que se muestran en la tabla 4.

Tabla 4. Diferencias entre habilidades y competencias

Habilidades	Competencias
Forman parte de las competencias	No son componentes de las habilidades
Su identificación y desarrollo debe hacerse desde edad temprana (infancia, adolescencia y juventud)	No es un requisito
El contexto es secundario	El contexto es fundamental
Se descubren y ejercitan	Se cultivan y se perfeccionan
Involucran el aprendizaje y la educación de las personas en todas las etapas de la vida	Generalmente se circunscriben a la formación de las personas adultas
No todas las habilidades resultan relevantes a las competencias de una persona o a las competencias de un grupo de trabajo o de una organización.	Para una organización resulta siempre relevante contar con personas competentes
La práctica de una habilidad no implica la práctica de una competencia	Una competencia involucra habilidades además de conocimientos y valores
Practicarla no siempre requiere la comprensión (o al menos no todos los tipos de habilidades lo requieren)	La comprensión es relevante para cualquier tipo de competencia
No requieren de valores, salvo el valor que implican en sí mismas	Los valores son el soporte fundamental
Pueden existir y no generar una competencia	Para que existan requieren de habilidades y de conocimientos y valores
No son objeto de un diseño intencionado	Es posible diseñarlas

Nota: elaboración propia tomando como referencia lo expuesto por Climént-Bonilla (2010a, p. 101).

En este mismo orden de ideas, Portillo-Torres (2017) cita a Connell et al. (2003), para diferenciar los conceptos de habilidades y competencias y señala que las primeras “son capacidades biopsicológicas que tienen las personas y las competencias, el conocimiento y las capacidades que son valoradas por la sociedad y la cultura. Es decir, las habilidades son de naturaleza individual y las competencias de naturaleza social” (p. 4).

Este mismo autor citando a Griffin y Care (2014) señala que mientras las habilidades son “acciones que las personas pueden realizar. La competencia abarca la calidad y capacidad de transferencia de una acción en el tiempo y en el contexto” (p. 4).

De tal forma que, aunque los conceptos de habilidades y competencias suelen utilizarse como sinónimos, existen diferencias que resulta necesario considerar, sobre todo cuando en el contexto educativo se intentan definir las competencias que se requieren desarrollar a través de los procesos de formación.

CONCLUSIONES

Frente a los desafíos que plantea el equilibrio de las competencias cognitivas y no cognitivas en los modelos curriculares, particularmente en educación superior, es imperante profundizar en el conocimiento del enfoque de la educación basada en competencias en general y en lo específico en las connotaciones e importancia de la incorporación de las habilidades que trascienden a la técnica y al conocimiento puro e involucran a los aspectos afectivos, emocionales, sociales y motivacionales de las personas que intervienen de manera directa en los procesos de formación profesional.

Al respecto, debe considerarse que el concepto de competencias desde sus orígenes presenta dificultades para su interpretación al no existir un referente semántico único, lo que deriva en diferentes acepciones; por otro lado, no sin voces críticas, pareciera que existe un consenso en que hablar de competencias en educación persigue el propósito de mejorar los procesos de formación de los estudiantes y que dentro de éstas, las llamadas competencias socioemocionales constituyen un grupo cuya consideración e incorporación en los procesos educativos resultan relevantes por las contribuciones que pueden aportar en la formación integral de los estudiantes, además que promueven una incorporación al mercado laboral con mayores probabilidades de éxito. Es decir, se refieren a aquellas habilidades esenciales que desarrollan la capacidad de las personas para establecer relaciones con sus semejantes y consigo mismas, que les permiten identificar y manejar de manera eficaz sus emociones y en general enfrentar y resolver problemas de manera creativa basándose en decisiones propias.

En ese orden de ideas, debe considerarse que el concepto que ocupa una categoría superior al de las competencias socioemocionales, en el ámbito educativo es la Educación basada en competencias, concebida como una propuesta orientada a priorizar el contexto en el que se desarrolla el proceso educativo por encima del aspecto cognitivo y que dentro de esta propuesta las competencias socioemocionales ocupan un papel preponderante en la formación integral de los estudiantes pues trascienden lo profesional abarcando lo laboral y personal al involucrar valores y actitudes éticas, el conocimiento y manejo de las emociones, así como las habilidades de socialización que complementan a los procesos cognitivos.

Respecto a las principales características que identifican a este tipo de competencias, destacan: la incorporación de valores y actitudes éticas; el involucramiento de procesos de reflexión; el involucramiento de las dimensiones afectivas y emocionales de las personas; la promoción de niveles de motivación y la satisfacción por la capacidad de alcanzar objetivos; favorecen la autonomía; incluyen rasgos de sociabilidad, la personalidad y la comunicación; de tal forma que resultan indispensables para complementar los procesos cognitivos, sin dejar de reconocer las dificultades para su implementación, desarrollo y evaluación en los procesos formativos.

También, debe considerarse que respecto a las competencias cognitivas, técnicas o “duras” existen diferencias que resulta necesario considerar, pues mientras que éstas priorizan el conocimiento técnico y la lógica; sus requerimientos específicos suelen ser estables sin distingo de la cultura organizacional y son objeto de profesionalización y certificación; mientras que las competencias socioemocionales involucran los aspectos emocionales y de inteligencia; en su ejecución y desarrollo las condiciones pueden variar y las respuestas deben darse en función al contexto; no son objeto de procesos rigurosos o etapas secuenciales para su dominio, sino que se van mejorando con la experiencia y tampoco son objeto de acreditaciones o certificaciones.

Por último, una diferencia importante a considerar respecto al uso semántico que en ocasiones se le da al concepto de competencias y al de habilidades, es que aunque parecieran sinónimos, existen matices que es necesario considerar, por citar algunas: las habilidades forman parte de las competencias; en las competencias el contexto juega un papel preponderante y mientras que las habilidades se descubren y ejercitan, las competencias pueden ser desarrolladas intencionalmente y mejoradas.

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[1] Autor principal

Correspondencia: [email protected]