DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i1.9626
El Proyecto Formativo como Estrategia para el Desarrollo de Capacidades Transversales
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Carlos Manuel Calderón Guevara[1] https://orcid.org/0000-0002-7408-8733 Universidad Central del Ecuador Quito Ecuador |
Héctor Alfonso Simbaña Cabrera https://orcid.org/0000-0002-9802-5470 Universidad Central del Ecuador Quito Ecuador |
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Erika Silvana Burbano Buñay https://orcid.org/0009-0004-9493-2200 Universidad Central del Ecuador Quito Ecuador
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Yajayra Jacqueline Lucio Ramos https://orcid.org/0000-0002-4662-9619 Universidad Central del Ecuador Quito Ecuador
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RESUMEN
Palabras clave: actividades extracurriculares, capacidades transversales; formación integral
The Training Project as a Strategy for the Development of Transversal Capabilities
ABSTRAC
The transversal capabilities assumed as general capabilities allow the development of practical skills and qualities that contribute on a daily basis to the comprehensive training of university students, future professionals in the field of teaching. In this context, it is necessary that they develop their talent in accordance with the demands of the information and knowledge society, considering the changes produced in higher education. The purpose of the research is to analyze the training project as a strategy for the development of transversal capabilities. The results obtained confirm the contribution of the training projects in the development of transversal capacities of the second and third cycle students of the eight majors of the Faculty of Philosophy, Letters and Educational Sciences studied.
Keywords: extracurricular activities, transversal capabilities, integral formation
Artículo recibido 22 diciembre 2023
Aceptado para publicación: 29 enero 2024
INTRODUCCIÓN
“No es sobre las ideas. Sino sobre el hacer que estas se vuelven realidad.”
Scott Belsky
El desarrollo de las capacidades transversales debe ser parte fundamental de la formación integral de las y los futuros docentes de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, pues estas se pueden aprender y desarrollar de manera individual y colectiva, vinculando la teoría y la práctica, relacionándolas con el perfil profesional y de egreso; y, en conexión o no con los contenidos curriculares comunes de la formación docente y los campos de especialidad de cada una de las carreras o unidades académicas.
Hay diversos autores que se refieren a competencias transversales o habilidades blandas, sin embargo, para el desarrollo del artículo, asumimos la posición de Madrid (2019) que las fundamenta como capacidades transversales.
El Consejo de Educación Superior mediante resoluciones específicas para cada carrera de la mencionada Facultad aprobó los Diseños Curriculares 2019, en cuyas mallas curriculares está contemplado el desarrollo de los proyectos formativos (PF) nivel 1 (segundo ciclo) y nivel 2 (tercer ciclo), como parte de las actividades de Vinculación con la Sociedad.
El diseño, ejecución y evaluación de los PF está orientado al desarrollo de capacidades transversales de los y las estudiantes, entendidas estas como aquellas capacidades, habilidades y aptitudes que contribuyen a la formación integral de los futuros docentes en sus campos específicos.
El propósito de este artículo es analizar el aporte de los proyectos formativos en el desarrollo integral de las capacidades de los y las estudiantes de segundo y tercer ciclos, por lo que el tema reúne las características de pertinencia y actualidad. Se plantea encontrar respuestas a cuestionamientos como:
§ ¿Qué son capacidades transversales?
§ ¿Cuáles son capacidades las transversales que se pueden desarrollar?
§ ¿Cuál es el aporte de los proyectos formativos en el desarrollo de las capacidades transversales?
En este sentido se busca relacionar el impacto de los proyectos formativos en el desarrollo de las capacidades transversales como parte de la formación integral de los futuros profesionales docentes.
Asimismo, es importante precisar las limitaciones del estudio, particularmente referido a su alcance y profundidad, pues al tratarse de una investigación transversal, los datos recogidos en un tiempo determinado no permiten establecer con profundidad el aporte de los FP en el desarrollo de las capacidades transversales de los y las estudiantes, lo que impulsa a diseñar en el futuro importantes estudios longitudinales respecto al tema de investigación.
Con relación a la estructura del artículo, en la sección 1 se presentan los conceptos relacionados con la investigación. En la sección 2, se especifica la metodología del estudio. En la sección 3 se muestran los resultados, análisis y discusión de la investigación, en la sección 4, se establecen las conclusiones de acuerdo con los resultados obtenidos, y finalmente en la sección 5, la lista de referencias.
Conceptos relacionados
Los proyectos formativos
En el proceso de formación de nuestros estudiantes, es importante generar estrategias que coadyuven en su formación integral, no solo centrarnos en lo que está definido en el contenido del currículo aprobado oficialmente, que de alguna manera esquematiza el proceso. Surge la necesidad de desarrollar actividades extracurriculares a través de los proyectos formativos. En este sentido los proyectos formativos son la clave para trabajar con profundidad los procesos de transversalidad en el currículo (Tobón, S., 212, pág. 6).
Asimismo, varios autores sostienen que:
es necesario continuar explorando caminos que permitan la implementación de procesos formativos más pertinentes, que respondan a las necesidades actuales de la sociedad del conocimiento. Uno de estos caminos es la socioformación, enfoque que, centrado en la formación de ciudadanos para afrontar los retos de la sociedad actual, trasciende el simple aprendizaje conceptual e implica construir un proyecto ético de vida, trabajar de manera colaborativa, emprender proyectos para resolver los problemas del contexto, gestionar y co-crear el conocimiento y vivir con metacognición. (Tobón et al., 2015, pág. 21)
Los proyectos formativos, siendo parte de los procesos de Vinculación con la Sociedad, son herramientas de trabajo creativo para compartir experiencias culturales multifacéticas, tendientes a enriquecer la dimensión personal y social de los sujetos que aprenden conforme transforman el pensamiento en acciones, la sensibilidad en expresión artística, la empatía en solidaridad, la democracia en un ejercicio socialmente responsable, la conciencia ecológica en cuidado y protección del medio ambiente.
El desarrollo de capacidades transversales orientadas a la formación integral de los y las estudiantes, exige que nuestra Facultad y sus unidades académicas, promuevan el trabajo colaborativo que, a decir de Martínez et al. (2020), tiene la finalidad de:
1) involucrar y comprometer a todo actor educativo en el diagnóstico de sus necesidades colectivas e individuales; 2) se atiendan los retos y problemas de contexto; 3) se incluyan las aportaciones que efectúan diversas disciplinas en relación con un tema de estudio; y 4) se posibilite el desarrollo de la creatividad de las personas en el emprendimiento de acciones concretas que conlleven a la solución de sus problemas de contexto más apremiantes. (pág. 36)
El desarrollo de las capacidades transversales en los y las estudiantes son necesarias y fundamentales, pues “son la base del aprendizaje a lo largo de toda la vida, porque en ellas se desarrollan habilidades cognoscitivas, críticas y de autocrítica; capacidades individuales, metodológicas, de comprensión, de sensibilidad y de conocimiento y destrezas tecnológicas, lingüísticas y sociales”. (Sepúlveda, M., 2017, pág. 15)
La aplicación de los PF, desde una perspectiva emancipadora, permite que las y los estudiantes de la Facultad, estando ligados a las problemáticas de la comunidad y escuela, aprendan a enfrentarlos adecuadamente, desarrollen capacidades para preservar su salud física y emocional, organicen y disfruten un contexto social armonioso, comunicarse adecuadamente, protejan la naturaleza y su biodiversidad, se involucren en el desarrollo y el cambio personal y social, tomen conciencia de una perspectiva de derechos, inclusión, género e interculturalidad.
Los proyectos formativos tienen las siguientes características claves: se enfocan en resolver problemas del contexto, se basan en la colaboración, buscan la gestión del conocimiento y tiene como meta brindar un servicio o beneficio (Tobón et. al, 2015, pág. 26).
Por lo que, Martínez et. al, 2020, concluyen que:
¿Qué capacidades desarrollan los proyectos formativos?
Las instituciones educativas universitarias deben transformarse y responder a los retos actuales, a las necesidades sociales y humanas, formar profesionales de calidad que respondan a esas necesidades. En este sentido, los proyectos formativos están orientados al desarrollo de capacidades transversales que contribuyan y fortalezcan su formación profesional, particularmente en el campo docente.
Para Madrid (2019), “Las capacidades transversales son capacidades “generales”, en cuanto se aplican a diferentes tipos de actividad; sin embargo, son a la vez capacidades “prácticas”, esto es, destrezas que pueden solucionar problemas concretos en el mundo…” (págs. 37-38)
A través de los diversos PF, los futuros profesionales de las Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador desarrollan capacidades transversales que complementan su formación integral, como:
§ Comunicación oral y escrita.
§ Lectura comprensiva y crítica.
§ Discriminación y gestión de la información.
§ Pensamiento crítico-reflexivo, creativo, innovador y científico.
§ Liderazgo transformador.
§ Trabajo en equipo.
§ Solución de problemas.
§ Cuidado y prevención de la salud.
§ Ética y compromiso.
§ Honestidad e integridad.
Cómo aportan los PF a la formación integral de los estudiantes
Es meritorio considerar que el aprendizaje adquirido a través de los proyectos formativos refiere a:
una práctica horizontal que alcanza sentido cuando no es limitada a una mera difusión del conocimiento, es decir, cuando se aborda desde la misma experiencia del educando. Esta, de alguna forma, nutre con sus conocimientos el perfeccionamiento de sus capacidades y así desarrolla la facultad de exploración y discriminación de información que le sirve para la vida cotidiana (Espinar & Vigueras, 2020, pág.4).
Varias de las actividades que se destina es estos proyectos se visionan para satisfacer la formación personal del estudiantes, pues en el ámbito curricular se aleja de aspectos que erroneamente se puede considerar no ser necesarios para la profesión futura.
Con esta formación se logra adquirir habilidades técnicas, creativas e innovadoras que a su vez solo pueden ser desarrolladas por medio de trabajo en equipo, comunicación asertiva y la aplicación concisente y/o inconsiente de conocimeintos transversales, pues son espacios propicios para situar la práctica de lo asimilado a lo largo de su trayecto escolar y experencial.
Los estudiantes son individuos heterogéneos que requieren experimentar varios espacios y enfrentarse a diversas situaciones, para que su capacidad de adaptabilidad sea fortalecida y contribuya al aspecto profesional, por consiguiente “el pensamiento constituye un instrumento destinado a resolver situaciones problemáticas que surgen en el curso de las actividades, es decir, los problemas de la experiencia. Así, el conocimiento es precisamente la acumulación de sabiduría que genera la resolución de esos problemas” (Dewey citado por Ruiz, 2013, pág.106).
Cómo aportan los PF al perfil de egreso y profesional
La formación que brinda la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación se ha gestado desde hace 95 años, siendo responsable de generaciones de profesionales en la educación. Actualmente, de acuerdo con el Blog institucional, (2023) se expresa que:
La misión es formar profesionales en Ciencias de la Educación, de manera humanista, integral, laica, interdisciplinaria, científica y tecnológica, con conciencia y compromiso social, ético y cultural; mediante la reflexión crítica, la investigación y la vinculación, para la solución de problemas socioeducativos, con enfoque de derechos, interculturalidad, inclusión y equidad.
En concordancia con la misión del perfil de egreso y profesional de los educadores que se forman en esta institución es pertinente el involucrar a los estudiantes a proyectos de formación, pues como ya se expresó con anterioridad, este tipo de proyectos permite que tengan experiencias significativas donde ponen a prueba conocimiento y fortalecen intereses que son complementarios a su área curricular.
Los proyectos formativos en esta institución responden no únicamente al interés de los estudiantes si no a la visión de la formación de cada carrera, pues corresponde al ámbito social, se desarrolla habilidades específicas tanto intra como interpersonales. La acción y la reflexión crítica puede entenderse como parte de la innovación educativa, el desarrollo humano desde la teoría y la praxis, mediante la investigación socioeducativa y la vinculación con la sociedad se ve fortalecida.
El formar en carrera de grado de tercer nivel apoyados de los proyectos formativos genera diversos impactos como:
Disminución de la deserción estudiantil y aumento de la tasa de graduación.
Aumento de las posibilidades de acreditación y/o reacreditación de las instituciones educativas.
Mayor satisfacción de los estudiantes, docentes y directivos con las acciones de formación, porque aumenta la claridad, la transparencia, la pertinencia y el reporte público de cuentas de cómo se están haciendo las cosas
Aumento de la investigación y del emprendimiento, porque las competencias se basan en identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto.
Aumento de la tasa de empleabilidad, tanto en los estudiantes como en los egresados. Esto se da por mayor pertinencia de los estudios, mayor flexibilidad y mayor contacto con las organizaciones sociales y empresariales. (Tobón, 2012)
Además, estos están alineados a los objetivos y competencias establecida en el perfil de egreso independiente de la carrera, pues estos proyectos son abiertos y pensados en la contribución al área docente, esto garantiza las habilidades y conocimientos deseados al graduarse.
Actividades extracurriculares
Durante la formación académica los estudiantes de acuerdo con su contexto, influencia, gustos e intereses se van vinculando con la necesidad de conocer algo más sobre lo que les apasiona, esta situación por lo regular no es parte de la formación curricular y se la debe considerar fuera del horario de clase, dentro o fuera del espacio institucional. Sin embargo, se expresa que “estas actividades son muy importantes pues contribuyen a ampliar su formación cultural, tarea principal, si se tiene en cuenta que su preparación no puede restringirse al dominio de los presupuestos científico-técnicos relacionados con su futura profesión” (Infante, Hernández, y Limaico, 2018, pág.1129)
En diversas ocasiones se considera a los proyectos formativos como actividades extracurriculares y en cierta medida pueden ser similares pues su principal objetivo es formar al estudiante en áreas que no están en relación directa con los aspectos curriculares. Según Rasi citado por Becerra (2018) “las actividades extracurriculares son programas o acciones intencionales que realizan estudiantes fuera de su horario de clase, las mismas que sirven para incrementar las competencias a través de experiencias significativas y vividas; así como también moldea el carácter del estudiante”. (pág.133)
Es probable que la diferencia entre proyectos formativos y actividades extracurriculares se deba al tiempo de permanencia u obligatoriedad para el cumplimiento de las mismas pese a ser seleccionada por un interés individual.
De acuerdo con lo expresado por Flores citado por Becerra (2018):
En algunas universidades del Latinoamérica y el mundo están en su plan de estudios, tal como se manifiesta en el siguiente párrafo: “…, el universitario participa con 240 horas en actividades extracurriculares, cuyos objetivos son: promover la reflexión y la vivencia de los valores (…), la recreación y la vivencia de la práctica deportiva, la participación en actividades artísticas y culturales, los valores cívicos y la participación ciudadana, la educación para la salud, la actividad pastoral y el respeto y amor a la naturaleza. (pág.133)
En el caso de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, al que corresponde este estudio, los proyectos curriculares difieren de las actividades curriculares pues cuentan con una planificación y la aprobación de este a través de la asistencia y desempeño cualitativo, la elección es de acuerdo con la necesidad del estudiante de segundo y tercer semestre de todas las carreras que se ofertan. Difiere con las actividades extracurriculares además porque varios estudiantes pueden realizar como deporte, arte, cultura, artesanales, entretenimiento e incluso refuerzos académicos, pero esto depende de la disponibilidad el tiempo y economía.
Capacidades transversales
Los proyectos formativos son espacios propicios para evidenciar los conocimientos teóricos y prácticos, pero que no depende de un área única de aprendizaje, se logra la innovación educativa a través de la transversalidad. Este tipo de actividades ya se los viene trabajando en los diferentes niveles de escolaridad, por ello; recae la necesidad de enseñar a través del ejemplo. De acuerdo con Tobón (2012):
Los proyectos formativos son la clave para trabajar con profundidad los procesos de transversalidad en el currículo, que son esenciales en la reforma de la educación básica en México. Esto es así porque con base en proyectos se abordan problemas que permiten trabajar temas comunes entre asignaturas, como la educación en derechos humanos, la educación vial, la educación sexual, la educación financiera, etc. (pág.6)
Considerando esta realidad se puede expresar que no difiere de las necesidades educativas del territorio ecuatoriano. Los estudiantes que se forman como futuros docentes deben conocer la importancia de desarrollar las capacidades transversales no solo como un componente curricular, sino que forma de manera integrar y holística al estudiante fomentando habilidades y capacidades para un futuro laboral próximo.
Las competencias transversales también se les llama genéricas. Las competencias transversales se caracterizan porque su desarrollo está presente a lo largo de todo el proceso educativo, su fin es desarrollar la capacidad a nivel individual, para lograr éxito en la vida, influyen tanto en el ámbito académico y profesional como en el personal e interpersonal. (Villa y Poblete citado por Sepúlveda, 2023. pág.7)
Por consiguiente, se les llama genéricas porque su desarrollo respone a destrezas, habilidades y competencias mismas que son evidenicadas en actividades individuales como grupales para la toma de soliucoiones en la resolucion de conlflictos por ello, trabajar con proyectos formativos son aprendizajes para la vida.
Lograr el desarrollo de las capacidades transversales no depende unicamente de la voluntad e interes que pueda destinar el estudiante sino que tambien debe manejarse bajo principios, algunos de estos son:adaptabilidad al cambio, capacidad de planificación y gestión, creatividad, formación continua, habilidades comunicativas, iniciativa y proactividad, orientación a resultados, resolución de problemas y sobre todo el trabajo en equipo. (Cantarero, 2020)
Es necesario expresar que las competencias transversales no son ni deben ser consideradas como una propuesta únicamente para una profesión, pues abordan valores factibles para realizar diferentes tareas en diversos contextos, tanto en nivel técnico, prácticos, actitudinal pues, son aspectos capaces de transformar los conocimientos en comportamientos.
Comunicación oral y escrita
Los seres humanos a lo largo de la historia han desarrollado la habilidad básica de hablar y escuchar en diversos modos, medios y espacios, pero la comunicación oral y escrita debe considerarse como una habilidad transversal misma que es un instrumento necesario en la vida profesional docente y de cualquier otra.
De acuerdo con a Edwards y Tovar citado por Sepúlveda (2023), una de las doce competencias transversales que expresan que debe ser considerada como una capacidad pues se maneja “en la propia lengua y en lenguajes formales, gráficos y simbólicos. Utilización de la lengua como instrumento de comunicación oral, escrita, de aprendizaje y de regulación de conductas y emociones en varios contextos y situaciones comunicativas” (pág.8).
Esta capacidad es transversal pues busca comprender el propósito del mensaje y la manera de usar e integrar la información que fue obtenida a través de mecanismo de búsqueda. Según Pujolá y Sayós, (2013):
La capacidad de comunicación oral y escrita en las diferentes lenguas se refiere a la posibilidad de interpretar, producir y transmitir mensajes de forma eficaz, a través de diferentes canales, teniendo en cuenta la función comunicativa que persiguen, el contexto en que se producen y las características de los interlocutores. Se manifiesta en el dominio de habilidades de comprensión, expresión e interacción. (pág.3)
Por consiguiente, es una habilidad, capacidad y competencia pues va a estar inmensa durante la cotidianidad de todo individuo, esto permite que los individuos a través de la escucha y socialización se pueda construir conocimiento, pues permite el desarrollo de la comunicación efectiva misma que sirve para la fluidez del trabajo en equipo, resolución de problemas, se evidencia elementos de liderazgo y puede mejorar el éxito académico y profesional.
Pensamiento crítico
La educación en las últimas décadas busca innovar a través de procesos pedagógicos y didácticos para que los estudiantes sean gestores de su aprendizaje y responsables de la práctica de sus conocimientos, uno de los principales intereses de esta institución de estudio es el desarrollo de pensamiento crítico como una capacidad transversal.
Comprender lo que implica esta capacidad se requiere considerar la definición dada en el estudio de Molina-Patlán, Morales-Martínez, y Valenzuela-González (2015):
Tomando en cuenta diferentes estudios (Beltrán y Torres, 2009; Halpern, 1998; Montoya y Monsalve, 2008; Nieto y Saiz, 2011) se concluye que el pensamiento crítico es un pensamiento de orden superior, analítico, reflexivo y liberador. Implica cuestionar y manejar habilidades intelectuales para usar adecuadamente los conocimientos que se tienen y valorar las opiniones de las demás personas. Esto se hace con el propósito de autorregular el pensamiento, emitir juicios, tomar las mejores decisiones para responder a situaciones problemáticas, apreciar y transformar la realidad y crecer en desarrollo personal.
Es necesario destacar que es un proceso intelectual y sistemático que precisa las acciones mentales como el cuestionamiento, el análisis, la interpretación, la síntesis, la valoración y la emisión de juicios razonados. Se requiere de una actitud abierta, reflexiva y constructiva que posibilite la toma de decisiones. Pues, la base de las habilidades del pensamiento crítico consiste en que la persona tenga conciencia de lo que conoce, de cómo lo sabe, así como del uso eficaz de sus recursos cognitivos (Kuhn, 1999 citado por Molina Patlán et. al, 2015. pág.9).
Tabla 1
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Etapas |
Proceso de desarrollo del pensamiento crítico |
Aspectos |
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Primera |
Prepararse para pensar
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Se distinguen, por un lado, las motivaciones, intereses y creencias personales y, por otro, se toma conciencia de las habilidades o destrezas que se tienen hacia el pensamiento para poder actuar de manera eficaz y positiva. Esta es considerada una fase larga que requiere un cambio de actitud |
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Segunda |
Ejecución del pensamiento |
En ella se requiere poner en juego el conjunto de habilidades cognitivas y metacognitivas adecuadas para resolver un problema. |
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Tercera |
Comunicación del pensamiento |
Consiste en retomar la metacognición para controlar la información y el aprendizaje, de manera que se examine y comprenda qué, cómo, cuándo y con qué eficacia se aprende para luego ser capaz de comunicar dicho aprendizaje |
Nota: Esta tabla muestra proceso de desarrollo del pensamiento crítico basado en el aporte de Perkins citado por Molina et. al, 2015. pág.10
Los proyectos formativos tienen como principal objetivo desarrollar esta capacidad transversal, al vivenciar estas actividades y procesos los estudiantes se llegan a enfrentar a situaciones que requieran una solución, el ser partícipes de estas acciones se suma como una experiencia para el fortalecimiento de formación profesional.
Liderazgo trasformador
La transformación de la educación se posiciona como un factor ineludible ante las demandas educativas contemporáneas. En este contexto, resulta pertinente llevar a cabo transformaciones que posibiliten la adecuación de la educación a las exigencias vigentes en la sociedad actual, por ello, se hace necesario el desarrollo de la capacidad de liderazgo transformador en los estudiantes lo que les permita cambios profundos en beneficio de la sociedad.
Es así como Cardona (2005) citado por González O. , González, Ríos, & León (2013) establece una clara definición acaerca del liderazgo transformacional:
El liderazgo transformacional es atrayente y motiva a la gente. Es un líder inconformista, visionario, capaz de apreciar holísticamente el proceso, con una amplia visión de sus objetivos de vida, con una actitud positiva y sobre todo un estratega, flexible, emprendedor e innovador. Transforma tanto el estado de las cosas en la empresa como las mismas aspiraciones e ideales de los seguidores. (pág. 360)
En este sentido, un líder transformador se caracteriza por su búsqueda de la consecución de la visión, objetivos y metas colectivas del grupo al cual está inmerso; estos propósitos son, a su vez, compartidos de manera consensuada por todos los integrantes del colectivo. Además de su compromiso con la materialización de dichos fines, el líder transformador se empeña en establecer un entorno propicio que propenda a la mejora de las relaciones interpersonales entre los miembros del grupo.
De aquí que, el líder transformador debe ser capaz de generar un ambiente favorable sustentado en valores, tales como el respeto y la tolerancia, mismos que constituyen pilares esenciales para el fomento de la cohesión grupal y el desarrollo integral de cada individuo dentro del grupo. De este modo, es menester señalar que un líder transformador no solo busca la consecución de metas comunes, sino que también promueve la creación de un escenario interpersonal basado en la convivencia armónica y el entendimiento mutuo, con la finalidad de alcanzar los objetivos grupales. Es así como los proyectos formativos generar un escenario propicio en la formación de líderes transformadores, pues permiten a los integrantes de un grupo adquirir las habilidades necesarias y aplicarlas de manera efectiva en los contextos reales.
Trabajo equipo -colaborativo
Los proyectos formativos son escenarios de encuentro con la alteridad, es decir, espacios donde los estudiantes a pesar de no conocerse o elegirse mutuamente para integrarlos, aprenden y trabajan juntos unos con otros. En tal virtud, esa dimensión de vincularse y convivir en y con el grupo de pares se denomina “trabajo en equipo”, esta capacidad se caracteriza por la convergencia de elementos socioafectivos que propician el desarrollo personal y social.
El trabajo en equipo no es un fin en sí mismo, sino una herramienta a partir de la cual los estudiantes pueden experimentar la riqueza que conlleva trabajar juntos en pos de un objetivo común y valorar la posibilidad de “hacer y pensar con otros” que, por lo general, conduce a más y mejores logros tanto para el grupo como para cada integrante particular. (Campelo, y otros, 2010, pág. 17)
En este contexto, el trabajo en equipo promueve la sinergia de trabajar y aprender en conjunto, lo que crea un ambiente propicio para el aprendizaje y la producción grupal del conocimiento; implicando no solo la ejecución de tareas o proyectos, sino también la participación colectiva de generar ideas y tomar decisiones en conjunto, en función de la obtención de metas comunes.
En este sentido, resulta necesario fomentar el desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo como eje transversal en la formación integral de los estudiantes, a fin de que sean capaces de enfrentar de manera positiva y eficaz los desafíos que supone la vida cotidiana y la convivencia social.
Relaciones intra e interpersonales
Las relaciones interpersonales e intrapersonales constituyen elementos primordiales para el bienestar emocional y social de los individuos. En este contexto, resulta pertinente referirse a la taxonomía de inteligencias propuesta por Gardner, quien identificó ocho modalidades distintas, entre las cuales se destacan la inteligencia interpersonal e intrapersonal, la primera de ellas se vincula con la habilidad para comprender y comunicarse eficazmente con los demás, mientras que la segunda refiere a la capacidad para discernir y regular las propias emociones y procesos cognitivos. (Espinosa, 2023, pág. 1576)
La relevancia del desarrollo de la inteligencia interpersonal radica en la capacidad de interactuar de manera efectiva con los demás, percibir sus perspectivas y conservar relaciones de compañerismo y amistad a largo plazo; de ahí que, los estudiantes que logran desarrollar esta capacidad pueden comprender las diferencias interpersonales, demostrando sensibilidad hacia el estado de ánimo, intenciones, motivaciones y sentimientos de los demás; por otro lado, la inteligencia intrapersonal fortalece el autocontrol al permitir que el individuo jerarquice y canalice sus propios sentimientos y deseos, esta capacidad no solo contribuye al bienestar personal, también, incide positivamente en el ámbito social, puesto que propicia una comprensión más profunda de la realidad emocional personal, lo que genera una convivencia más armónica en la sociedad; es así que “tanto la Inteligencia interpersonal como la intrapersonal intervienen en el proceso de desarrollo y adaptación de la persona y en consecuencia en su bienestar general”. (González, González, & Sandoval, 2013, pág. 106)
Ahora bien, los proyectos formativos constituyen un escenario propicio para promover el desarrollo de capacidades interpersonales e intrapersonales en los estudiantes, puesto que estas iniciativas buscan potenciar la habilidad comunicativa de los integrantes, proporcionando una mejora fundamental en sus interacciones con terceros. De manera concomitante, también optimiza la comprensión mutua entre los estudiantes que integran los proyectos, contribuyendo así al fortalecimiento de las habilidades interpersonales y intrapersonal en el ámbito educativo y social.
Resolución de problemas
La globalización y los rápidos avances en los campos tecnológicos y científicos conllevan grandes transformaciones en todos los ámbitos del quehacer humano; en consecuencia, la educación se ve obligada a adecuarse a las exigentes demandas pedagógicas contemporáneas, esto implica utilizar nuevos métodos de enseñanza que fomenten la metacognición en el proceso de resolución de problemas, lo que contribuye a desarrollar un aprendizaje significativo donde el estudiante puede aplicar lo aprendido a nuevas situaciones de manera reflexiva. (Rodríguez, Fierro, Vela, & Quijano, 2018, pág. 11)
Para comprender de mejor manera la importancia del desarrollo de la capacidad de resolución de problemas es necesario definirla, para ello Orton (1990) citado por Del Valle & Mardones (2005) considera que: “la resolución de problemas se concibe ahora, normalmente, como generadora de un proceso a través del cual quien aprende combina elementos del conocimiento, reglas, técnicas, destrezas y conceptos previamente adquiridos para dar solución a una situación nueva”. (pág. 216)
De esta manera, el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas conlleva la activación de procesos cognitivos de índole compleja, entre los que se incluyen la planificación de una secuencia de acciones, la toma de decisiones y la asimilación de conocimientos relevantes. Estos componentes cognitivos deben articularse de manera sinérgica para hacer frente de manera efectiva a una problemática específica. La capacidad para resolver problemas se considera fundamental para la vida del ser humano ya que le permite, si no dar solución a sus problemas, al menos vislumbrar sus posibilidades de solución.
Las personas que logran desarrollar la capacidad de resolución de problemas son capaces de actuar de forma proactiva, pues tratan de buscan las soluciones más apropiadas para cada problema o situación a la que se enfrentan, siempre teniendo en cuenta las repercusiones que estás pueden conllevar.
Actitud ética
En la actualidad se busca la formación integral lo que comprende el desarrollo de capacidades, valores y actitudes con el propósito de moldear la personalidad de los estudiantes en función de contribuir al logro de un desempeño comprometido y eficaz de su profesión, y una participación ciudadana responsable, así como lo corrobora Ibarra (2005), al considerar que: “La ética es necesaria en la formación profesional porque constituye un soporte del desarrollo de la personalidad y del carácter del sujeto que actualmente se consideran componentes estructurales de las capacidades profesionales”. (pág. 5)
En toda acción educativa está presente la ética, se puede expresar que no existe educación sin ética, en otras palabras:
En cada acción educativa se transmiten, inevitablemente, determinadas preferencias, actitudes y valores, ligados a la cultura en la que aquella se realiza. La dimensión ética forma parte inevitable de nuestro equipaje humano. También la acción educativa, como conducta humana, está sometida a la “servidumbre” de la ética. (Ortega, 2018, pág. 32)
En este sentido, la actitud ética se consolida como una capacidad transversal que permite al ser humano alcanzar un nivel de conciencia moral cimentada en criterios racionales y deseos de vida propios y colectivos, así como también permite el engrandecimiento del ser humano a través del desarrollo de sus capacidades intelectuales.
METODOLOGÍA
A continuación, se describen los pasos utilizados en esta investigación:
1. Selección del tipo de investigación: El presente estudio tiene un enfoque cuantitativo con diseño transversal descriptivo, una investigación que permite recoger la información en una sola ocasión con sus características concretas, en un momento específico determinado. Se utilizó la técnica de la encuesta cuyo cuestionario contiene preguntas cerradas con diversas alternativas, que recogen las dimensiones e indicadores de las variables de investigación. De igual manera, se utilizó la investigación documental, misma que permitió la revisión y obtención de información de diversas fuentes bibliográficas.
2. Población investigada: Participaron 586 estudiantes, de segundo (241) y tercero (345) de 8 carreras de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador donde se implementaron los proyectos formativos como parte de sus currículos. (Ver Figura 1)
El 64% (374) de los participantes son de género femenino, 35% (208) masculino y 1% (4) otro. (Ver Figura 2)
Figura 1. Estudiantes de segundo y tercer ciclos
Figura 2. Estudiantes participantes por género
3. Procedimiento: Se utilizó el muestreo no probabilístico por conveniencia, es decir la encuesta estuvo disponible durante el tiempo o periodo definido para recabar las opiniones de los y las estudiantes.
4. Cuestionario utilizado: El formulario diseñado contiene preguntas cerradas con diversas alternativas, que recogen las dimensiones e indicadores de las variables de investigación, mismo que fue validado por el criterio de expertos. El formulario estuvo abierto desde el 01 hasta el 30 de noviembre de 2023.
5. Selección de fuentes bibliográficas: Para analizar la problemática planteada fue necesario buscar fuentes documentales y bibliográficas confiables, lo que permitió fundamentar el estudio.
6. Análisis y discusión de resultados: El análisis de datos tuvo tres etapas: en la primera se recogió y organizó la información a través de la encuesta aplicada a los docentes; en la segunda se precisaron valoraciones para el análisis de la información obtenida, se incluyeron los datos organizados y sistematizados de cada pregunta específica, lo que facilitó el análisis cuantitativo y cualitativo por cada pregunta; finalmente, en la tercera fase se contrastó la información con la pregunta central de la investigación y el marco teórico, lo que permitió el establecimiento de conclusiones.
7. Limitaciones en el estudio: La principal limitación que se tuvo es no tener contacto directo con los y las estudiantes que realizaron los proyectos formativos correspondiente al periodo académico 2023-2023 para que respondan en forma presencial la encuesta, se lo hizo a través de Google Forms. A pesar de que el formulario estuvo abierto varias semanas no respondieron la totalidad de los y las estudiantes. Para profundizar en el tema y establecer relaciones causa-efecto, es necesario realizar estudios longitudinales sobre el impacto de los proyectos formativos en la formación de capacidades transversales.
RESULTADOS, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
Figura 3. Etnia
La Figura 3 presenta las respuestas de estudiantes donde casi la totalidad de estudiantes que participaron en los proyectos formativos tienen una identificación étnica de mestizos, pero también se evidencia que hay estudiantes de diferentes otros grupos étnicos como indígenas, afroecuatorianos y montubios, ratificando la diversidad cultural de nuestro país, situación que facilita y fortalece las relaciones interpersonales entre pares estudiantiles.
Figura 4. Carreras que participan en los proyectos formativos
La Figura 4 respecto a las carreras que participan en los diferentes proyectos formativos, muestra que del total de encuestados (586), 102 (17%) son de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física; 99 (17%) de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Química y Biología; 89 (16%) de Educación Inicial; 84 (14%) de Pedagogía de la Historia y las Ciencias Sociales; 66 (11%) de Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros Inglés; 59 (10%) de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Informática; 54 (9%) de Pedagogía de la Lengua y Literatura; y, 33 (6%) de Psicopedagogía. En este sentido, los y las estudiantes de segundo y tercer ciclos de las 8 carreras de la Facultad participan y se relacionan en los diferentes proyectos formativos, lo que es importante para su formación y fortalecimiento de las relaciones interpersonales, trabajo en equipo y colaborativo.
Figura 5. Proyectos formativos en los que participaron los y las estudiantes
La Figura 5 respecto a los proyectos formativos en los que participaron los y las estudiantes, muestra que del total de encuestados (586), 57 (10%) participaron en danza; 50 (9%) en lenguaje de señas; 47 (8%) en educación y redes sociales; 46 (8%) en inequidad, violencia y alternativas de solución; 44 (8%) en primeros auxilios; 44 (8%) en minga intercultural; 42 (7%) en diversidad de género; 39 (6%) en química recreativa; 39 (7%) en neuropedagogía; 38 (6%) habilidades para la escritura; 37 (6%) en oratoria; 37 (6%) en dibujo y pintura; 36 (6%) en alimentación tradicional; y, 30 (5%) música. Por consiguiente, cada estudiante de las 8 carreras se inscribió y participó de manera voluntaria en uno de los 14 proyectos formativos ofertados por Vinculación de la Sociedad de la Facultad.
Figura 6. Desarrollo de los proyectos formativos
La Figura 6 (8.1.) con relación a si en el desarrollo del proyecto formativo se ejecutaron actividades creativas, del total de encuestados (586), 358 (61,1%) afirma que siempre; 147 (25,1 %) casi siempre; 57 (9,7%) algunas veces; 18 (3,1%) casi nunca; y, 6 (1%) nunca. Por lo tanto, la mayoría de los y las estudiantes afirma que siempre durante el proyecto formativo se ejecutaron actividades creativas, lo que confirma el aporte de los proyectos formativos en el desarrollo de capacidades transversales y práctica de valores.
La Figura 6 (8.2.) respecto a si la participación de los y las estudiantes en el desarrollo del proyecto fue permanente, del total de encuestados (586), 385 (65,7%) afirma que siempre; 158 (27 %) casi siempre; 35 (6%) algunas veces; 6 (1%) casi nunca; y, 2 (0,3%) nunca. En este sentido, la mayoría de los y las estudiantes considera que siempre su participación fue importante, lo que confirma el aporte de los proyectos formativos en el desarrollo de capacidades transversales.
La Figura 6 (8.3.) con relación a si el proyecto se desarrolló en un ambiente de confianza y respeto, del total de encuestados (586), 444 (75,8%) afirma que siempre; 103 (17,6 %) casi siempre; 27 (4,6%) algunas veces; 9 (1,5%) casi nunca; y, 3 (0,5%) nunca. De esta forma, la mayoría de los y las estudiantes opina que siempre el proyecto se desarrolló en un ambiente de confianza y respeto, lo que confirma el aporte de los proyectos formativos en el desarrollo de capacidades transversales y práctica de valores.
La Figura 6 (8.4.) respecto a si el proyecto estimuló el trabajo colaborativo y en equipo, del total de encuestados (586), 396 (67,2%) afirma que siempre; 136 (23,2 %) casi siempre; 35 (6%) algunas veces; 13 (2,2%) casi nunca; y, 8 (1,4%) nunca. Por consiguiente, la mayoría de los y las estudiantes considera que siempre el trabajo en el proyecto estimuló el trabajo colaborativo y en equipo, lo que confirma el aporte de los proyectos formativos en el desarrollo de capacidades transversales y práctica de valores.
La Figura 6 (8.5.) con relación a si los contenidos desarrollados respondieron a sus necesidades personales y profesionales, del total de encuestados (586), 345 (58,9%) afirma que siempre; 173 (29,5 %) casi siempre; 50 (8,5%) algunas veces; 10 (1,7%) casi nunca; y, 8 (1,4%) nunca. Por lo tanto, la mayoría de los y las estudiantes opina que siempre los contenidos desarrollados respondieron a sus necesidades personales y profesionales, lo que confirma el aporte de los proyectos formativos en el desarrollo de capacidades transversales como parte de su formación profesional.
La Figura 6 (8.6.) respecto a si el proyecto les permitió obtener aprendizajes teórico-prácticos, del total de encuestados (586), 362 (61,8%) afirma que siempre; 166 (28,3 %) casi siempre; 40 (6,8%) algunas veces; 9 (1,5%) casi nunca; y, 9 (1,5%) nunca. En este sentido, la mayoría de los y las estudiantes opina que siempre los proyectos formativos les permitió obtener aprendizajes teórico-prácticos, lo que confirma su importancia en el desarrollo de capacidades transversales como parte de su formación profesional.
Figura 7. Capacidades transversales que desarrolló en el proyecto formativo
La Figura 7 con relación a las capacidades transversales que desarrollaron los y las estudiantes en el proyecto formativo, muestra que del total de encuestados (586), 381 afirman que fue trabajo en equipo; 243 dice pensamiento, crítico-reflexivo, creativo, innovador y científico; 242 opina honestidad e integridad; 225 plantea ética y compromiso; 195 señala solución de problemas; 189 afirma comunicación oral y escrita; 140 dice liderazgo transformador; 120 señala lectura comprensiva y crítica; 101 opina cuidado y prevención de la salud; y, 57 plantea manejo de la discriminación y gestión de la información. De esta manera, se puede afirmar que los proyectos formativos están orientados al desarrollo de capacidades transversales, entendidas como capacidades, habilidades y aptitudes que aportan al perfil de egreso y profesional de los/as futuros/as docentes de las diferentes carreras de la Facultad. Es necesario señalar que cada estudiante consultado seleccionó 3 capacidades transversales que, según su criterio, fueron las más importantes durante la ejecución del proyecto formativo.
Figura 8. Perfil profesional
La Figura 8 (10.1.) respecto a si las capacidades transversales desarrolladas en el proyecto formativo se relacionan con el perfil profesional ofertado por la carrera, del total de encuestados (586), 297 (50,7%) afirma que siempre se relacionan con el perfil profesional ofertado por la carrera; 202 (34,5 %) casi siempre; 66 (11,3%) algunas veces; 15 (2,6%) casi nunca; y, 6 (1%) nunca. Por consiguiente, la mayoría de los y las estudiantes entre siempre y casi siempre (85,2%) considera que estas se relacionan con el perfil profesional ofertado por la carrera, lo cual es importante para la formación profesional de los futuros/as docentes de la Facultad.
La Figura 8 (10.2.) respecto a si las capacidades transversales desarrolladas en el proyecto formativo fortalecen el perfil profesional ofertado por la carrera, del total de encuestados (586), 309 (52,7%) sostiene que siempre fortalecen el perfil profesional ofertado por la carrera; 201 (34,3 %) casi siempre; 53 (9%) algunas veces; 13 (2,2%) casi nunca; y, 10 (1,7%) nunca. Por lo tanto, la mayoría de los y las estudiantes entre siempre y casi siempre (87%) considera que estas fortalecen el perfil profesional ofertado por la carrera, lo cual es importante y reafirma lo señalado anteriormente, esto es que, las capacidades transversales contribuyen en la formación profesional de los futuros/as docentes de la Facultad.
CONCLUSIONES
Las capacidades transversales constituyen el desarrollo de un conjunto de habilidades, acciones y actitudes que les permite a los y las estudiantes desempeñarse bien en una variedad de situaciones y contextos concretos, y en el futuro, en su desempeño profesional docente. De este modo:
(…) las capacidades no sólo se manifiestan en la actividad sino que la regulan, la reestructuran de modo peculiar en cada sujeto, introduciendo cambios cualitativos en su desempeño posterior. Éstas participan en la determinación de los objetivos de la actividad; en el ajuste de las acciones, lo que quiere decir que no sólo se vinculan con el proceso de realización de la actividad, sino que la anteceden, mejorando el proceso de ejecución de la actividad. (Suárez et. al, 2007, p. 32)
Respecto al aporte de los proyectos formativos en el desarrollo de las capacidades transversales, se puede afirmar lo siguiente:
Los datos revelan importantes aportes de los proyectos formativos en la formación de los y las estudiantes de segundo y tercer ciclo correspondiente al periodo académico 2023-2023.
La mayoría de los y las estudiantes afirma que los proyectos formativos les permitió obtener conocimientos teórico-prácticos, se ejecutaron actividades creativas, generaron un ambiente de confianza y respeto, estimularon el trabajo colaborativo y en equipo,
La mayoría de los y las estudiantes sostiene que los proyectos formativos respondieron a las necesidades personales y profesionales, lo que fortalece su formación integral, respondiendo al perfil de egreso y profesional de los futuros/as docentes.
En tal sentido, se puede afirmar que los proyectos formativos son espacios que ayudan al desarrollo de capacidades transversales, confirma el aporte de los proyectos formativos en el desarrollo de capacidades transversales y práctica de valores.
Las capacidades transversales que más desarrollaron los y las estudiantes, en orden de importancia, son las siguientes: trabajo en equipo, pensamiento, crítico-reflexivo, creativo, innovador y científico, honestidad e integridad, ética y compromiso, solución de problemas, comunicación oral y escrita, liderazgo transformador, lectura comprensiva y crítica, cuidado y prevención de la salud, manejo de la discriminación y gestión de la información.
Con relación a las capacidades transversales se pueden mencionar las más importantes:
§ Comunicación oral y escrita: Capacidad del/a estudiante más importante, le permite expresar lo que piensa, siente y actúa.
§ Resiliencia: Capacidad del/a estudiante para adaptarse frente a la adversidad, dificultad u obstáculo.
§ Pensamiento crítico: Capacidad del/a estudiante para analizar el contexto con base a información confiable que le permita resolver problemas educativos y toma de decisiones individuales y colectivas, orientados a cambiar la realidad socioeducativa.
§ Inteligencia emocional: Capacidad del/a estudiante para gestionar sus emociones tomando en cuenta el contexto socioeconómico.
§ Iniciativa: Capacidad del/a estudiante para proponer, sugerir y evaluar una situación concreta frente a una situación, dificultad o proyecto socioeducativo.
§ Creatividad e innovación: Capacidad del/a estudiante para proponer, sugerir y evaluar un escenario concreto frente a una situación, dificultad o proyecto, y plantear posibles alternativas de solución a la problemática socioeducativa.
§ Liderazgo Transformador: Capacidad del/a estudiante para proponer, sugerir, motivar, organizar y ejecutar acciones para cumplir metas y propósitos socioeducativos que involucren la participación de personas y grupos con visión humana y social.
§ Trabajo en equipo y colaborativo: Capacidad del/a estudiante para proponer, sugerir, motivar, organizar y ejecutar acciones para cumplir metas y propósitos comunes que estimulen la participación de personas y grupos, lo que genera sentido de identidad y pertenencia.
§ Actitud ética: Capacidad del/a estudiante para respetar un conjunto de normas, principios y valores durante su formación y en el ejercicio de su profesión docente, lo que implica que su futura práctica profesional se fundamente en sólidos principios éticos, compromiso y responsabilidad social y humana.
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