DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i1.9632
Prácticas Educativas en Territorio con Presencia de Conflicto Armado
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Deisy Bibiana García Calderón[1] https://orcid.org/0000-0002-5194-383X Universidad de San Buenaventura Cali Colombia |
Ana Lucia Rosero Prado https://orcid.org/0000-0002-9364-925X Universidad de San Buenaventura Cali Colombia |
RESUMEN
Palabras clave: práctica educativa, subjetividades, agenciamientos
Educational Practices in Territory with the Presence of Armed Conflict
ABSTRACT
This article presents the documentary review carried out for the state of the art of research on educational practices in territory with the presence of armed conflict, the subjectivities and arrangements that occur; The search for information focused on 27 scientific articles, 8 doctoral theses and 5 books from different parts of the world, which will address the categories on: educational practices, subjectivity, agencies, which have an articulating axis and, it is precisely that they are developed from a territory with the presence of armed conflict. For its elaboration, a matrix was used as an instrument, where the data was recorded, and the reflections product of the readings carried out. From this place, the texts were analyzed and grouped according to the sources from which they came, later the trends were identified and constructed, in such a way that spotlights were revealed that allowed understanding the existing panorama regarding the phenomenon addressed. The trends are broken down, with each of the texts addressed and closes with the reflections made in each one.
Keywords: educational practice, subjectivities, agencies
Artículo recibido 22 diciembre 2023
Aceptado para publicación: 25 enero 2024
INTRODUCCION
El punto de partida: en territorio
En todo el territorio Colombiano encontramos la diversidad étnica, epistémica y cultural. Así mismo dada su configuración geopolítica por más de 50 años gran parte del territorio del país es habitado por la presencia de grupos armados al margen de la ley, junto a esta organización, la iglesia católica se constituye en los únicos representantes de lo que podría llamarse la civilización.
Un territorio apartado en el departamento del Putumayo, Mayoyoque, a orillas del río Caquetá, hace parte de esta realidad, por un lado su riqueza étnica, está compuesta por el pueblo Indígena Inga asentados en la orilla del río en el departamento del Caquetá, en un resguardo conocido como Niñeras, al otro lado un grupo de afrocolombianos provenientes del departamento del Cauca que llegaron en el año 1966 buscando un lugar para vivir y fundaron la vereda Alejandría, en medio de esos dos grupos está Mayoyoque, un caserío donde confluyen los grupos mencionados y todos aquellas personas del interior del país que llegaron en busca de un mejor futuro, Huilenses, Tolimenses, Nariñenses, Antioqueños y Vallecaucanos. Por otra parte, desde 1990 está el grupo armado al margen de la ley denominado FARC, que se constituyen en la única autoridad, ante la ausencia total del Estado, a sangre y fuego dirimen los conflictos relacionados con deudas, impuestos, riñas, infidelidades, brujerías y demás situaciones cotidianas que se presentan, cabe destacar que luego del proceso de paz firmado en el año 2016, nada ha cambiado.
Desde el año 1957 llegó la iglesia católica en cabeza de unos sacerdotes Capuchinos, inicialmente, como una estación misional, luego con el propósito de evangelizar y posteriormente a cargo de la educación como escuela. Estos actores, encarnan unas intencionalidades que en su mayoría se materializan mediante prácticas educativas, que no necesariamente son explicitas en un cuerpo organizado de conocimientos, currículos ,PEI o PEC sino que hacen parte de la cotidianidad y la cultura , a su vez se instauran como espacios educativos, cabe resaltar, que no siempre los actores coinciden en sus propósitos, existen tensiones entre ellos que los ubican en lugares distintos de interés; el poder se convierte en un catalizador de las relaciones. Es en ese espacio cargado de significados y sentidos, donde se han construido las subjetividades y los agenciamientos de sus pobladores.
Con el propósito de realizar un acercamiento al panorama existente en investigaciones, que dan cuenta de las prácticas educativas presentes en los territorios con presencia de conflicto armado.
¿Cómo abordar las búsquedas?
METODOLOGÍA
El trabajo se realizó desde una investigación cualitativa a partir de un paradigma hermenéutico, de tipo documental. Se tomó como unidad de análisis 45 documentos entre artículos científicos, tesis doctorales, libros y leyes, este material se eligió teniendo en cuenta los descriptores como: prácticas educativas, subjetividades y agenciamientos, los cuales tenían como eje articulador, que se produjeran en un territorio con presencia de conflicto armado. Se construyeron dos matrices para organizar la información, la primera contenía los datos principales de los textos como, autores, objetivos, metodologías utilizadas, autores citados y una columna con la descripción y reflexión sobre los hallazgos. La segunda matriz, igual que la primera, se le añadió una columna donde se iba registrando las fuentes que iban emergiendo luego de realizar el análisis, paralelamente se iban plasmando unas tendencias para cada una de las lecturas, con el propósito de dar sentido a los hallazgos.
Cabe anotar que las categorías de análisis, emergieron en la medida que se accedía a los textos y se iban encontrando asonancias y disonancias alrededor de los descriptores establecidos, de ese proceso surgió la siguiente tabla, donde se organizan las fuentes y las tendencias.
Tabla 1. Listado rastreo antecedentes investigativos contexto Nacional e Internacional
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Fuente |
Tendencias |
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Autores |
§ La escuela, entre las fuerzas del saber y las del conflicto armado. § La configuración de sujetos políticos en los territorios de conflicto armado. |
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Tesis |
§ El conflicto armado y sus vestigios psicosociales. § Las organizaciones y/o movimientos sociales, fuente de educaciones otras.
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Políticas públicas |
§ Las víctimas, atención humanitaria y el sueño de la reparación. § Reparación integral, verdad y memoria histórica como parte del proceso de atención a las víctimas.
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Fuente: Elaboración propia (2020)
Aproximación a las Trayectorias Investigativas
A partir de la elaboración de la matriz, organizada en grupos denominados fuentes y luego del análisis que arrojó unas tendencias, se constituyeron en el cuerpo de la investigación documental para la elaboración del estado del arte, se presentan los resultados:
Las coordenadas: autores, tesis y políticas públicas
El ejercicio de leer a diferentes autores, tesis y políticas públicas que se han escrito sobre la educación en territorios donde hay presencia de conflicto armado, otros que abordan la construcción de la subjetividad y los agenciamientos, ha permitido ubicar unas tendencias que dan cuenta de los focos sobre los cuales gira la producción escritural.
Es necesario tener en cuenta, que en un país como Colombia, marcado por la violencia de guerrillas desde hace varias décadas, se ha realizado importantes investigaciones para tratar de comprender, como ha afectado la vida de las personas de manera individual y colectiva, así mismo, la transformación de las instituciones que sostienen la sociedad, entre ellas, la familia y la escuela y los esfuerzos en temas de políticas que los gobiernos han realizado para atender a las víctimas. Las tendencias y los autores que las nutren, se describen así:
Tendencias encontradas
La escuela, entre las fuerzas del saber y las del conflicto armado
Desde los planteamientos realizados por Cortés, et al. (2016), en el artículo “La escuela colombiana: entre la nuda vida y la biopotencia” publicado en la revista Colombiana de educación. Se reconocen muchas formas de resistencia en los docentes, que, aunque el miedo visita la escuela de forma frecuente, también han encontrado como escapar a él y desde la pedagogía plantean nuevos discursos para afrontar el conflicto; esto hace referencia a cómo el conflicto armado reconfigura la subjetividad del estudiante y del docente y se construyen nuevas identidades.
De alguna manera la escuela se reinventa para poder permanecer en territorios con presencia de conflicto armado, sin sucumbir a sus dinámicas, manteniendo su razón de ser como espacio pedagógico formativo y construyendo discursos seductores para subjetivar a sus estudiantes y mostrarles otro mundo posible diferente al de la violencia, estos discursos constituyen nuevos sujetos, hacen referencia a los valores que contrarrestan las practicas propias del conflicto, animan a estudiar como una posibilidad de vida, son discursos que previenen y protegen a los niños y las niñas de los peligros de vivir en un territorio con presencia de conflicto armado y todo lo que ello implica, cómo protegerse en un combate, o de las minas antipersona, entre otros peligros que deben afrontar en la cotidianidad.
En esa misma línea, Lizarralde (2012) en su artículo “Ambientes educativos y territorios del miedo en medio del conflicto armado: estudio sobre escuelas del Bajo y Medio Putumayo” presenta un análisis de las dinámicas que allí se desarrollan, por un lado permite comprender algunos elementos del contexto, como la violencia que los acompaña en la cotidianidad de la escuela, mediante la presencia de los actores que transitan por el lugar e interactúan con los estudiantes y sus familias, por otra parte plantea como el miedo se ha convertido en el referente para la construcción de las relaciones en el ambiente educativo, la vida se equipara a la supervivencia en la incertidumbre y es allí en esos espacios donde se produce la socialización de los niños y las niñas, sus identidades se aferran a los significados que los atraviesan con más fuerza y en algunos casos el discurso de la violencia es poderoso e irresistible. Sin embargo, se reconoce algunos casos donde se ha logrado implementar prácticas pedagógicas que promueven la solidaridad, el fortalecimiento de los vínculos afectivos y no permiten el enquistamiento de la violencia, lo que podría constituirse en puntos de fuga y agencia, entre ellas se reconoce el trabajo realizado para transformar los significados violentos que transitan en la cultura.
El mismo autor Lizarralde (2015), en su tesis doctoral denominada “Ambientes educativos de escuelas en zonas de conflicto armado”, analiza y pone en relieve la necesidad de no patologizar la escuela y sus procesos, solo por el hecho de hacer parte de un territorio con presencia de conflicto armado. Dentro de sus recomendaciones está que se analice el contexto desde una postura histórico-cultural, sin trivializar dicha realidad. Llama especialmente la atención algunas posturas retomadas en el trabajo, donde se plantea que la guerra ha exigido importantes modificaciones a nivel cognitivo y de las conductas, esto obliga a pensar en el papel que juegan los sujetos en estos territorios, de manera especial los actores que educan, deliberadamente o no, pero que igual contribuyen a la construcción del territorio, así mismo, la pregunta por el papel de la pedagogía como posibilitadora de otras realidades.
También se retoma a Ramos (2017) desde su trabajo denominado “Enseñanza y aprendizaje del conflicto armado en Colombia: prácticas docentes y conocimiento escolar”, en esta tesis se plantea que en la enseñanza sobre el conflicto armado en Colombia, la escuela ha puesto la mayoría de sus esfuerzos en mostrar el conflicto, desde la enseñanza de la historia y los ejercicios de memoria, no obstante, se encuentra que en la práctica educativa se ha enfatizado más en mostrar el horror de la guerra, las cifras de violaciones a los derechos humanos, cifras de víctimas, el desplazamiento, las historias de los secuestrados y se ha descuidado de cierta forma su papel en la promoción de la resiliencia, la esperanza, la valentía y la posibilidad de imaginar y crear un futuro diferente, a tal punto que para muchos de los estudiantes resulta imposible imaginar un mundo sin guerra. Manifiesta que si bien es cierto, es importante acudir a la memoria sobre el horror y es respetable la postura de quienes lo consideran necesario, no es productivo quedarse solamente allí, sino también poder avanzar hacia otras miradas posibilitadoras de nuevos mundos. Sin duda, una mirada reduccionista, niega los agenciamientos y las intra subjetivaciones que se producen cuando los seres humanos habitan territorios con presencia de conflicto armado, obviando que dicho territorio no precede a quien lo habita, por el contrario se construye con él.
A la comprensión de esta tendencia, también le aporta lo expuesto por Trilla (2004) en su artículo “Los alrededores de la escuela”, manifiesta que en la relación de la escuela con su espacio exterior, debe permitir por una lado comprender que en esos bordes de la escuela y sus contextos exteriores existe un mundo de significados y sentidos que retoma los dos mundos (interno y externo) en la construcción de sujetos con diferentes cargas simbólicas e identificaciones, que podrían constituirse de manera homogénea o heterogénea.
Así, mismo plantea que el gran reto dado a la escuela: es el de constituirse en la mejor opción, posicionarse en un lugar de privilegio frente a las formaciones externas por parte de otros agentes, también necesita decidir si se deja permear de su entorno o solidifica sus paredes y se cierra sobre sí misma, ambas decisiones traen consigo una forma de pensar lo humano que vale la pena analizar. Para el caso de los territorios con presencia de conflicto armado, es sin duda alguna un análisis obligado, dado que el exterior de la escuela en ocasiones parece que ingresa a ella y la transforma, negándola en su esencia.
Aunque este artículo presentado por Blair (2005), llamado “La violencia frente a los nuevos lugares y/o los "otros" de la cultura”, no aborda la escuela en territorio con presencia de conflicto armado, como lo propone la tendencia, se consideró necesario analizar la relación entre violencia y cultura como un paso obligado cuando se quiere abordar las vivencias en un territorio con esas características. Este estudio plantea que ha habido dificultades para que las disciplinas y la investigación relacionen los conceptos de violencia y cultura, sin embargo, existen elementos culturales como la dimensión simbólica, los significados, las creencias, los lenguajes imposibles de negar u omitir cuando se aborda el fenómeno de la violencia así no se haga de manera directa.
La configuración de sujetos políticos en los territorios de conflicto armado
Desde los planteamientos de Luna et al. (2016) en su libro “Las escuelas como territorios de paz”, se reconoce que en la configuración de la subjetividad de niños y niñas como sujetos políticos en territorio con presencia de conflicto armado, no solo influye la parte individual y social, sino también el contexto político, económico y cultural, realizan una reflexión en torno a reconocer a los niños y niñas como víctimas y también como sujetos, con recursos importantes para construir formas de vida opuestas a la violencia. En este sentido, ponen de relieve los procesos de paz, como una oportunidad para que los niños, niñas y jóvenes que han vivido la violencia militar reconstituyan su ciudadanía política.
Otro punto de vista lo aportan Mejía y González (2009) en el libro “Colombia: huellas del conflicto en la primera infancia”, realiza un análisis amplio de la situación de la infancia en los territorios con presencia de conflicto armado, entre ellos el departamento del Putumayo, en varios apartes se han enfocado en las capacidades y potencialidades que tienen los niños y niñas que habitan estos territorios, así mismo abordan las formas como construyen lazos afectivos, vínculos e identidad, elementos para la configuración como sujetos políticos, no obstante en este punto se evidencia un claro pesimismo frente a la posibilidad de construir unos vínculos seguros en un territorio con presencia de conflicto, lo que invita a pensar si ocurre lo mismo con todos los pobladores del país que de alguna manera han vivido situaciones de violencia, aun habitando las ciudades.
Así mismo se retomaron los planteamientos de Ospina et al. (2018) en su artículo “Subjetividades políticas de la primera infancia en contextos de conflicto armado: Narrativas colectivas de agencia”, los autores realizan un trabajo con niños y niñas, cuyas familias han vivido las consecuencias del conflicto y como han logrado sobreponerse a estas situaciones. Ponen de relieve el lenguaje como generador o como vehículo para evidenciar los agenciamientos y las construcciones que han logrado, luego de resignificar su historia de dolor.
También reconocen la necesidad que existe mirar la infancia desde el logro y la valía, superando las posturas victimizadoras y alienantes que asumen a los niños y niñas como entes angelicales sin capacidad de agencia. Aunque es preciso mencionar que esta investigación se realizó con niños y niñas que han vivido el conflicto, pero que ahora viven en la ciudad y desde sus voces hacen aportes a la construcción de paz.
Por otra parte Córdoba (2016) realiza un acercamiento a “Los movimientos Sociales en la Configuración de Subjetividades Políticas, Educaciones Otras”, allí plantea que en los movimientos sociales, los sujetos se configuran de manera experiencial en la militancia política, liderazgos, la educación entre adultos, las expresiones lúdicas y demás acciones colectivas propias de los movimientos. Pone de manifiesto la necesidad que la educación haga investigación en este campo, como herramienta fundamental para comprender el conflicto armado y por ende para aportar al posconflicto. Así mismo enfatiza en la investigación biográfica narrativa, como metodología por excelencia para acercarse a las subjetividades de quienes se han configurado dentro de los movimientos sociales en territorio de conflicto armado, teniendo en cuenta que es quizá la única forma de realizar un acercamiento a esas experiencias.
Otro de los acercamientos realizados fue a Ospina et al. (2014) en el libro “Pensar la infancia desde América Latina”. Un estado de la cuestión. Algunos de sus autores muestran una parte de la realidad que viven los niños y niñas en territorios con presencia de conflicto armado y hace énfasis en posibles narrativas alternas frente a su vivencia, sin embargo, se asegura que los niños y niñas en estos territorios, son vengativos o miedosos entre otros adjetivos, lo que podría resultar totalizante y niega las otras posibilidades y formas de construcciones humanas. Otro elemento abordado, es el hecho de considerar que la infancia se conceptualiza de acuerdo al contexto en el cual se desarrolla o transcurre, incluidas las relaciones que allí se construyen, lo cual resulta de gran interés para poder comprender que los conceptos con los que se nombran las categorías, los ciclos y las cosas, no están exentos de valores, sentidos y significados, de allí la responsabilidad que encarna el hecho de nominar una realidad desde una postura científica.
En la investigación realizada por Avella (2016) denominada “Desplazamiento y subjetivación. El caso de los desplazados de la cuenca del Bajo Atrato (cómo la guerra educa)”, se plantea que la subjetividad de las personas que han vivido el desplazamiento forzado por el conflicto armado, se ve reconfigurada en razón a las interpelaciones de los hechos vividos, también asegura que la guerra los educó y la mayoría de esas transformaciones estuvieron ligadas a condiciones económicas. Una situación que llama la atención, es que dichas interpelaciones de los agentes expulsores no transformaron la realidad en su totalidad ni con todos los habitantes, lo que se puede observar en que muchos resistieron de distintas formas, algunos con el regreso a sus territorios, otros reasentados en la ciudad y organizados alrededor de liderazgos que les ayudaron a encontrar sentido y resignificar su etnicidad en otros espacios. Este trabajo le aporta a esta categoría en tanto, narra cómo se producen las interpelaciones en territorio de conflicto armado, desde antes que se produzca el desplazamiento, muestra todo el proceso de configuración de la subjetividad y los agentes que en ella participan.
El aporte que realiza Echandía (2013), en su artículo “Reflexiones metodológicas. Acercamiento ontológico a las subjetivaciones políticas”, gira alrededor de la reflexión sobre la diferencia entre subjetividad y subjetivación, y plantea que no es algo minúsculo puesto que los procesos de subjetivación muestran como el sujeto se constituye, no es algo estático, tampoco se percibe un camino claro y establecido, por el contrario los procesos de subjetivación se dan de múltiples formas que transitan por diferentes mutaciones del sujeto, que incluye sus identificaciones y sujeciones. Este trabajo aporta a esta tendencia en tanto permite comprender las formas como se producen las subjetivaciones políticas, si bien es cierto no las ubica en territorio de conflicto armado, si hace un amplio análisis del abordaje que se hace a las subjetividades desde los procesos investigativos, especialmente en el contexto Latinoamericano.
Como ampliación a este tema, se retoma el trabajo realizado por Tabares (2011), llamado “Reflexiones en torno al devenir sujeto político de las víctimas del conflicto armado”, de aquí se logra comprender que las víctimas de la violencia no necesariamente son personas desvalidas que deben resignarse a su suerte, por el contrario se reconoce la potencia que pueden hallar en sus acciones y sus discursos, lo cual los posiciona como sujetos políticos. Otro argumento que la autora expone, es como el uso de la memoria está en manos de los sujetos víctimas y son quienes deciden el uso estratégico que se le da para su supervivencia. Esto lleva a reflexionar sobre el caso de las personas víctimas que han logrado resignificar su historia, quizá no como actores sociales en un grupo organizado, pero sí de manera individual, llevando sus vidas en otros territorios y luchando por un lugar en el mundo que les permita una vida digna y en paz, allí cobra sentido poder comprender las subjetividades y agenciamientos que se producen en territorios con presencia de conflicto armado.
El conflicto armado y sus vestigios psicosociales
Las huellas del conflicto armado en Colombia son incalculables, sin embargo, la dimensión psicosocial es quizá la más afectada, al tratarse de un lugar de significados y sentidos resulta un poco más difícil acceder a su reparación o comprender la profundidad de lo que allí sucede, esto lo expresan diferentes investigaciones donde se tiene en cuenta múltiples aristas a la hora de su abordaje. En este sentido Estrada et al. (2003), en la investigación “Regulación y control de la subjetividad y la vida privada en el contexto del conflicto armado colombiano”, analizan como las dinámicas cotidianas en los contextos con presencia de conflicto armado se han reconfigurado en razón al accionar de los grupos armados, por ende las formas que tienen las personas de asumir la realidad y darle significado también han cambiado, pues sin duda alguna, el estado psicológico y emocional que viven las personas que experimentan situaciones de riesgo y de dolor que los vulneran, transforma su subjetividad y sus maneras de estar en el mundo o de construirlo.
Del mismo modo, Jimeno (2007) en su artículo “Lenguaje, subjetividad y experiencias de violencia” hace un reconocimiento a la importancia de la recomposición emocional, como condición para la superación de las personas como víctimas. A lo anterior se suma la necesidad de narrar lo sucedido como una forma de resignificar su historia de dolor y encontrarle sentido a lo ocurrido, es decir que la reparación colectiva, requiere pasar por la recomposición de la persona en su individualidad, en la dimensión psicosocial y de manera especial en la emocionalidad donde la guerra deja profundos vestigios, no solamente para abordar el trauma, sino para reconocer los procesos sociales y culturales que median en la relación con otros y le permiten crear espacios de reconocimiento y reparación.
Desde los planteamientos que realiza Martínez (2009) en su tesis denominada “Identidad y desplazamiento forzado: el tránsito y la resignificación de sí mismo y de los otros próximos”, se logra comprender que la subjetividad de las personas que han vivido el conflicto en sus territorios, se reconfigura y resignifica, de acuerdo a los contextos a donde llegue o lo que deba afrontar, es decir forman nuevas identificaciones, la realidad adquiere nuevos sentidos y significados. Si bien es cierto, se plantea que la identidad no es estática, sino que se resignifica a medida que las personas se enfrentan a situaciones nuevas, para el caso de las personas que han vivido situaciones de violencia, la manera abrupta como se reconfiguran sus referentes contextuales y simbólicos deja en ellos huellas perdurables que sin duda los acompañan en lo sucesivo. Para algunos el hecho de encontrar un lugar en el mundo, que los acoja, un territorio en el cual continuar o recomenzar sus historias de vida, es reparador, no obstante, para otras personas no sucede igual, pues deben enfrentar situaciones en esos nuevos lugares que los vulneran y en ocasiones revictimizan, impidiéndoles resignificar su historia.
Sobre este tema Díaz y Pavas (2019) en una investigación titulada “Sentidos subjetivos en una víctima del conflicto armado colombiano”, argumentan que la construcción de la subjetividad no depende de la exposición directa a situaciones de violencia, sino como la persona le da sentido a lo vivido. Añaden que en ello radica que un mismo evento sea asumido de manera distinta y además que el emocionar está directamente relacionado con la forma como se construye la subjetividad, allí cobra gran relevancia comprender que las emociones que se producen en medio del conflicto están ligadas a la vivencia del dolor, el miedo, el desarraigo entre otras.
En este trabajo realizado por Ospina et al., (2014) llamado “Niños en contexto de conflicto armado: narrativas generativas de paz” se plantea que la subjetividad se construye en el intercambio y las relaciones con otros seres humanos, no se realiza una reproducción del otro, al contrario la influencia aportando en la construcción de nuevas subjetividades, en este caso el contexto con presencia de conflicto armado, interviene profundamente en las subjetividades que allí se configuran y sus huellas se ven reflejadas en las maneras como asumen la realidad. Los autores también mencionan la importancia de las narrativas generativas de los niños y niñas como un aporte fundamental en la construcción de paz, es decir que pese a lo vivido, surge la esperanza de encontrar nuevas formas de convivencia.
Así mismo Echavarría y Luna (2016) en su trabajo “La subjetividad infantil en contextos de conflicto armado. Aproximaciones a su comprensión desde la relación cuerpo-género”, manifiestan que en contextos de conflicto armado, la configuración de la subjetividad está directamente relacionada con el género, dan cuenta de cómo los cuerpos son instrumentalizados y puestos al servicio de la guerra, todo esto sobre la base del poder ejercido por los grupos armados, quienes se autodenominan los dueños del territorio y sus habitantes. Este trabajo aporta a la construcción del estado del arte, en tanto acude a la narración de las historias que los niños y las niñas han vivido en un territorio con presencia de conflicto armado y además como víctimas del mismo. En estas narraciones se evidencia cómo el conflicto ha marcado sus vidas, la manera de asumir el futuro, los conceptos de autoridad, sexualidad, infancia, de lo que está bien o mal, del emocionar, se enmarcan en las reglas impuestas por los actores armados.
Otra de las investigaciones retomadas, fue la de Aristizábal et al. (2018) “Configuración de subjetividades a partir de la visibilización del dolor. Voces de la educación”, los autores realizan un acercamiento a las vivencias de los niños y las niñas, expuestos al conflicto armado, así mismo sus historias de dolor y la configuración de la subjetividad a partir de ellas. También aseguran que el desarraigo es una de las experiencias más fuertes que viven las víctimas del conflicto armado, como un duelo irresuelto que en ocasiones marca su vida en adelante. Desde este trabajo se plantea que las situaciones de violencia, afectan a las personas en sus sentimientos y emocionalidad lo que sin duda alguna altera la percepción que se tiene de la realidad, la añoranza de la vida que se tenía, de los lugares, de las personas con las que convivía, en algunos casos generan sentimientos de impotencia, desesperanza, angustia y rabia.
Las organizaciones y/o movimientos sociales, fuente de educaciones otras
En esta tendencia, se presentan los planteamientos de Flores (2007) “Más allá de la escuela: otras educaciones en la historia y la cultura de viejas comunidades”. La autora propone que en la constitución de los sujetos, la escuela es una de las formas de educación presentes, no la única. Así mismo argumenta el papel preponderante que tiene la cultura en las educaciones otras, para ello analiza la educación implícita en la dinámica de un contexto comunitario, una celebración patronal como practica educativa no escolar y dispositivo de educación sociocultural. Desde aquí es preciso reconocer que la escuela reglamentada por el Estado, ha descuidado algunas dimensiones del sujeto y a la acción educativa que transcurre en los contextos donde este vive, su preocupación se acentúa más alrededor de la cuestión académica y cognitiva, caso contrario ocurre en las organizaciones sociales donde se asume a la persona desde su integralidad y se promueven cualidades como el liderazgo, la capacidad de comunicar, las artes, habilidades en todas las áreas de servicio, entre otras cosas que aportan a la organización.
En el libro “Pedagogías insumisas. Movimientos político-pedagógicos y memorias colectivas de educaciones otras en América Latina” de Medina (2015) se retoman los planteamientos del capítulo denominado: “movimientos pedagógicos como memorias colectivas e históricas en el horizonte de los movimientos sociales en América Latina”. Desde aquí se realizó un acercamiento a las distintas formas en que se han configurado las “educaciones otras” y se han hecho evidentes en organizaciones y movimientos sociales, en Latinoamérica. Se plantea que existen unas posibilidades de pedagogías otras, que se gestan en los movimientos sociales y se desmarcan de las pedagogías hegemónicas, tienen en cuenta características propias del contexto y según sus planteamientos es en los movimientos sociales donde se abren los caminos para la soberanía pedagógica.
En esa misma perspectiva se encuentra Ortega (2005), en su artículo “La educación a lo largo de la vida: la educación social, la educación escolar, la educación continua”. Argumenta como la historia muestra que las otras educaciones han estado relegadas por la ubicación ideológica de la escuela como forma hegemónica de educar, entre esas otras educaciones está aquella que se produce en las organizaciones y movimientos sociales. No obstante, aquellas otras formas de educación tienen tanta fuerza en la humanidad que quizá el hecho de ignorarlas generó una crisis que obligó a realizar una mirada hacia esos nuevos campos y pese a realizarse desde conceptos y metodologías creadas por la educación establecida como formal, se realizan acercamientos con el propósito de comprenderla y poder mostrar su potencia y relevancia en la configuración y desarrollo de las comunidades y de sus integrantes.
A partir de lo expuesto por Neira (2016) en su trabajo “Hacia educaciones y desarrollos otros: una propuesta colectiva para la transformación” se reconoce por un lado que todas las educaciones son políticas y por ende no neutrales, todas llevan una carga ideológica que pretende instaurarse en aquellos escenarios donde se vuelve práctica, incluidos los escenarios comunales y las organizaciones sociales, lo que se considera un elemento central que requiere ser comprendido para poder gestar transformaciones. Por otra parte, la autora analiza algo que denominó, “nuestras marcas de raza, de clase, de género, de edad y de nacionalidad, a través de las cuales vemos el mundo y actuamos en él”, quizá es allí donde está la necesidad de reconocer la impronta que dejan las múltiples educaciones y que nos forjan como individuos o como miembros de una comunidad que busca el reconocimiento de sus derechos.
Para ampliar la mirada, se revisó el trabajo de Barragán et al. (2006). “Aquí todo es educativo” Saberes pedagógicos y prácticas formativas en organizaciones populares. Desde esta investigación se plantea que el análisis de los procesos formativos, los saberes pedagógicos y la cotidianidad como espacio formativo, permite comprender que los seres humanos están atravesados por múltiples espacios de sentido, algunos de ellos con intencionalidades formativas explicitas, otros no, pero todos cumplen con su papel transformador. Su objetivo consistió en indagar por el lugar que ocupa lo educativo y lo pedagógico en las organizaciones, los saberes pedagógicos construidos desde sus prácticas educativas y el significado que tiene la organización como espacio formativo para sus integrantes.
Políticas públicas y la población víctima del conflicto armado
En un país como Colombia, con un alto número de víctimas del conflicto armado, donde según la Unidad de víctimas del gobierno, hasta enero de 2023, el número asciende a 9.405.522, es una meta importante poder brindarles la atención y la reparación que requieren para vivir de manera digna. No obstante, en la actualidad no se ha logrado el objetivo, puesto que, pese al acuerdo de paz, el conflicto continúa y día a día son más las víctimas. Para cumplir el objetivo de la atención y la reparación se han construido políticas públicas, que en su texto prometen volver a la población a la calidad de vida que tenían antes del hecho victimizante o mejor. Dentro de todo lo que se ha legislado se encuentran unas líneas de trabajo que se presentan a continuación, como tendencias:
Las víctimas, atención humanitaria y el sueño del retorno
Desde hace varios años, el gobierno nacional promulgó La Ley 387 de 1997, “por la cual se adoptan medidas para la prevención del desplazamiento forzado; la atención, protección, consolidación y estabilización socioeconómica de los desplazados internos por la violencia en la República de Colombia”, a partir de aquí se reglamenta lo que se comprende como condición de desplazado y se crea el sistema nacional para la atención a la población desplazada víctima de la violencia, donde se incluye la elaboración de un plan para materializar la ley, que entre otros elementos debe tener una red de información, la destinación de recursos y trata temas relacionados con la prevención, la atención humanitaria de emergencia, el retorno, la estabilización socioeconómica y la cesación de la condición de desplazado entre otras disposiciones. De acuerdo a lo anterior, se reconoce que desde hace varios años, ha habido la intención de trabajar por la población en situación de desplazamiento, sin embargo, el enfoque de la norma, deja de lado la complejidad y magnitud del conflicto, puesto que no se habla de un pequeño número de personas y los niveles de afectación no solo tienen que ver con lo material, sino también con todas las secuelas que deja el destierro.
Así mismo, en la Ley 975 de 2005, en su artículo 4 se empieza a mencionar la necesidad de que las víctimas del conflicto armado tengan derecho a la verdad, la justicia y la reparación, esta última, consiste en la restitución, indemnización, rehabilitación, satisfacción; y las garantías de no repetición de las conductas. Si bien es cierto, la ley lo contempla como un derecho inalienable de las víctimas, está lejos de la realidad, puesto que el mismo Estado ha reconocido que los registros de las personas que han vivido hechos victimizantes, están en construcción constante y algunos por miedo o desesperanza no acuden a registrarse. Ahora bien, los que se registran, se encuentran en un proceso de reparación, que solo alcanza algunos niveles, pero les ha costado alcanzar la rehabilitación y la garantía de no repetición.
Posteriormente en La ley 1190 de 2008, se declara como el año de la promoción de los derechos de las personas desplazadas por la violencia y se dictan otras disposiciones. Entre los propósitos tiene vincular a los entes territoriales de manera directa para coordinar acciones que garanticen los derechos de la población en situación de desplazamiento en sus territorios jurisdiccionales. Aunque esto tampoco ha garantizado la plena atención a las víctimas, sin duda alguna contribuyó a agilizar la atención en las diferentes regiones y de paso los recursos destinados a la población también se diluyen en medio de los trámites, es decir que una vez más se confirma que la existencia de la norma, no garantiza el derecho.
Reparación integral, verdad y memoria histórica como parte del proceso de atención a las víctimas
Luego en La Ley 1448 de 2011, se establecen medidas económicas, judiciales, sociales y administrativas para brindar atención integral a la población víctima del conflicto armado, también menciona que todo este proceso de reparación se hará en el marco de la justicia transicional como posibilitadora de la verdad, la justicia y la reparación y la garantía de no repetición, así mismo hace referencia al goce pleno de los derechos constitucionales y la dignificación de la vida de las personas a quienes se les ha vulnerado los derechos. La presente ley es quizá la recopilación de todas las anteriores construidas por el gobierno para la protección de las víctimas y cuenta con varios decretos reglamentarios que han ido incluyendo las formas de atención prioritaria, el reconocimiento de las distintas violencias conexas al conflicto, los grupos afectados, entre otras especificaciones que la hacen el compendio normativo más completo con relación a las víctimas. Se incluyen los derechos que tienen las víctimas a la verdad y la justicia, como elemento reparador que apoya de manera especial la recuperación psicosocial de los afectados.
Durante el mes de septiembre del año 2020, fue aprobada una propuesta en el senado de Colombia para que se prorrogue por diez años más la ley de víctimas y dar continuidad a los programas de restitución y reparación que adelanta el gobierno. Con todo esto, aún sigue sin resolverse la situación de la población víctima del conflicto armado en Colombia, máxime cuando se ha evidenciado que la corrupción, la burocracia y un etcétera de dificultades acompañan los procesos e impiden que se logre los objetivos ambiciosos propuestos. Además porque el conflicto se agudiza con la aparición de las disidencias y otros grupos que han surgido en los espacios antes dominados por el grupo firmante de la paz y cada vez son más las personas afectadas y en algunos casos revictimizadas.
CONCLUSIÓN
La búsqueda de las huellas teóricas e investigativas, alrededor de las prácticas educativas en territorio con presencia de conflicto armado, más el análisis de la construcción de subjetividades y los agenciamientos de sus habitantes, arrojó una importante producción, que da cuenta, no solo de la profundidad que ha tenido la vivencia del conflicto en la sociedad Colombiana, sino también, de la preocupación por tratar de comprender lo que sucede en las dimensiones social, cultural, psicológica, económica de las personas que han sido víctimas del conflicto ya sea de forma directa o indirecta, también es preciso reconocer que se han construido políticas para restablecer sus derechos y buscar la reparación integral, quizá sin lograr plenamente su cometido, pero se visualizan esfuerzos para ello.
En cuanto a la escuela, también ella ha sufrido los embates de la guerra y ha tenido que reinventar su discurso pedagógico, de tal forma que pueda marcar la diferencia en aquellos territorios donde hace presencia de manera simultánea con actores del conflicto armado, sin embargo, es necesario reconocer que “las narrativas de los docentes, tienen más fuerza de transformación en el contexto educativo, que cualquier otro discurso, aunque sin desconocer que a través del docente habla su cultura y todos aquellos discursos en los que se ha subjetivado” (García y Mosquera, 2015, p. 154).
Con todo ello, el discurso pedagógico no solo se mantiene, sino que en estos territorios se convierte en un gran posibilitador de nuevas miradas del mundo.
Por otra parte, la configuración de los sujetos políticos en un territorio con presencia de conflicto armado, está permeada por las prácticas de los actores presentes en dicho territorio y sus ideologías, en este caso los grupos armados, las familias, la iglesia, la escuela, todos ellos con unos intereses instalados en los discursos que vehiculizan sus intencionalidades y hacen parte de la cotidianidad, la historia y la cultura. Es en estos espacios, donde las personas se construyen como sujetos, allí se producen las rupturas y puntos de fuga que generan resistencias y producen agenciamientos, sin embargo, surge una ineludible pregunta ¿de qué manera interpela la realidad a aquellas personas que se fugan y se configuran como sujetos políticos? ¿Y porque no ocurre lo mismo con todos?, el rango de respuestas es amplio y depende del impacto que les genera la experiencia vivida. Es aquí donde la escuela y su discurso pedagógico tienen la oportunidad de impactar con la fuerza del decir y aportar en la construcción de sujetos políticos que se desmarquen de lo hegemónicamente establecido.
Otro factor asociado a las vivencias en territorios con presencia de conflicto armado, tiene que ver con las huellas psicosociales que deja en las personas que lo han experimentado en cualquiera de sus formas. Se reconoce que son muchas y muy profundas las afectaciones, entre ellas el desarraigo, que no solamente afecta en tanto deja sin un territorio en el cual ser y estar, sino todas las relaciones que se establecen con él (el territorio) y consigo mismo, amigos, familia, vecinos y otros actores que tejen la realidad. A esto se suma, un proceso vital para los seres humanos y tiene que ver con la identidad y todo lo que de allí se desprende, los significados que se le asignan a la realidad y los lugares de sentido donde se ancla la identidad para poder tener un escenario desde donde enunciar, un lugar en el mundo que considerar suyo y construirse con él.
En la construcción de la vida humana, se ha encontrado que actuar en comunidad adquiere una fuerza que lleva a las personas a conseguir lo insospechado, es de esta manera que se construye la identidad y la subjetividad. Como ya se anticipó, los discursos ideológicos y el lenguaje propiamente dicho, juegan un papel preponderante en estos procesos, y las comunidades han encontrado que en la organización social, se gestan prácticas educativas que rompen el modelo establecido y utilizan los recursos propios en términos de conocimientos y estrategias para llegar con pertinencia a atender las problemáticas de los territorios. En algunos territorios, con presencia de conflicto armado, han surgido organizaciones sociales que no solamente ofrecen posibilidades educativas a sus integrantes, sino también que se logra reconocer liderazgos y formas propias de asumir el conflicto de manera resiliente y constructiva en favor de todos.
Para finalizar, es necesario girar la mirada hacia las políticas públicas y leyes que se han construido para la atención a la población víctima del conflicto armado. Si bien es cierto, existe un amplio cuerpo normativo referente a todo lo que se desprende del conflicto armado, es preciso analizar que no se está logrando cumplir los objetivos de “verdad, justicia, reparación y garantía de no repetición”, como reza textualmente en la Ley 1448 de 2011, quizá por la dimensión del fenómeno de violencia, en términos de profundidad, agudización en el tiempo y complejidad, implica otras miradas y asumirlo ecológicamente, de tal forma que se pueda optimizar los recursos económicos y humanos en una verdadera atención a los más vulnerables.
Es importante mencionar que quedan muchos pendientes, sobre la manera como se asume las intervenciones en los territorios de conflicto armado. La educación tiene el reto de pensar estas poblaciones y sus relaciones con el mundo, desde la esperanza e impactar con discursos que realmente le aporten a las personas en la construcción como sujetos políticos que se hagan cargo de sus proyectos de vida y puedan resignificar sus historias de dolor y miedo.
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