DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i1.9850
Dignificar la Educación Inicial en un Contexto de Vulnerabilidad-Colombia
Martha Cecilia Rico[1]
https://orcid.org/0000-0001-8489-0183
Universidad de Monserrate
Tunja-Colombia
RESUMEN
La educación inicial en Colombia sigue siendo una proyección en las agendas gubernamentales, al evidenciar que en la actualidad la vulnerabilidad de derechos de los niños y niñas de primera infancia sufre afectaciones considerables. El presente artículo compila los esfuerzos analíticos y reflexivos, desplegados de una actitud esperanzadora y contextualizada en las infancias observadas, dialogadas y escuchadas en el municipio de Paya del departamento de Boyacá-Colombia, al identificar sus vulnerabilidades sociales en las que se gestan sus vidas. Este artículo producto de una investigación de corte cualitativo con metodología investigación acción y de tipo interpretativo, busca desde miradas teórico-practicas dignificar la Educación Inicial en un contexto de vulnerabilidad social. Los resultados exponen que, las estrategias pedagógicas, actividades rectoras de la educación inicial, recursos didácticos, procesos de corresponsabilidad y el reconocimiento de la educación inicial en contextos de vulnerabilidad social son compendios que deben ser tenidos en cuenta para una mediación pedagógica. Se concluye que una educación en contexto en conexión con teoría y práctica son el camino para dignificar necesidades de carácter económico, político y cultural las cuales incidan en la garantía de derechos de niños y niñas a partir de un trabajo descentralizado fundado en la propia realidad territorial.
Palabras clave: educación inicial, vulnerabilidad social, primera infancia, intervención pedagógica, agentes educativas
Dignifying Initial Education in a Context of Vulnerability-Colombia
ABSTRACT
Initial education in Colombia continues to be a projection on government agendas, evidencing that currently the vulnerability of the rights of early childhood children suffers considerable effects. This article compiles the analytical and reflective efforts, deployed from a hopeful and contextualized attitude in the childhoods observed, discussed and listened to in the municipality of Paya in the department of Boyacá-Colombia, by identifying their social vulnerabilities in which their lives are gestated. This article, product of a qualitative investigation with an action research methodology and of an interpretative type, seeks from theoretical-practical perspectives to dignify Initial Education in a context of social vulnerability. The results show that the pedagogical strategies, guiding activities of initial education, didactic resources, co-responsibility processes and the recognition of initial education in contexts of social vulnerability are compendiums that must be taken into account in pedagogical mediation. It is concluded that an education in context in connection with theory and practice are the way to dignify needs of an economic, political and cultural nature which affect the guarantee of the rights of boys and girls from a decentralized work based on the territorial reality itself.
Keywords: initial education, social vulnerability, early childhood, pedagogical intervention, educational agents
Artículo recibido 27 diciembre 2023
Aceptado para publicación: 30 enero 2024
INTRODUCCIÓN
Colombia en los últimos diez años ha venido adelantando en sus agendas de gobiernos acciones legislativas que permiten mitigar las brechas de pobreza y abandono a la que se exponen los niños y las niñas de primera infancia. Sin embargo, la Comisión Intersectorial para la primera Infancia (CIPI) expone en su más reciente informe, que la primera infancia continúa siendo víctimas de flagelos que perturban su vida digna en los diferentes territorios donde gestan sus vidas, es alarmante saber que los niños y las niñas menores de 6 años, siguen siendo víctimas de conflicto armado, violencia intrafamiliar, abandono, desnutrición infantil y en los casos más extremos Colombia registra un 15% de muerte infantil al año. (CIPI, 2021).
El gobierno Colombiano sigue los principios del Consejo de Política Económica y Social (CONPES 109, 2007), como hito histórico para a la construcción de la política de primera infancia en el país, ley 1804 de 2016, allí se enmarcan unas acciones concretas que permiten mitigar fenómenos de vulnerabilidad a las que se exponen las infancias especialmente en territorios periféricos del país. Desde esta perspectiva, se contempla entonces atender a la primera infancia a partir de estructurantes que garanticen la vida digna de los niños y las niñas, se reconoce la salud, alimentación, recreación, participación infantil, la educación inicial, el cuidado y la crianza como una panacea en el desarrollo digno e integral de los niños y las niñas.
Planteamiento del Problema
En Colombia sigue siendo evidente, que pese a los desafíos contemporáneos por mejorar la garantía de derechos de niños y niñas de primera infancia, la situación general y particularmente de la educación de la primera infancia, parece mantenerse igual, es más, esto ha influido el rumbo que el mundo actual ha tomado, donde la diferencia entre los países pobres y los altamente industrializados es cada vez mayor, donde los niveles de pobreza y falta de escolarización producto de las políticas neoliberales han aumentado considerablemente, y particularmente afectando a los niños y niñas, que, junto con la mujer y el anciano, constituyen los elementos más vulnerables de la sociedad contemporánea, esto según estudios de la UNICEF (2019).
En este sentido, la investigación recobra un interés inminente para posicionar la educación inicial en el campo científico y académico. Su vinculación a los procesos educativos posibilita la generación de formas apropiadas de relacionarse con los niños y niñas, que fundan las bases para que ellos se sientan seguros, apropien el mundo y la cultura, y puedan aprender y desarrollarse durante el resto de su trayectoria educativa. Así mismo, asume el fortalecimiento de los vínculos afectivos seguros en los contextos mediatos e inmediatos donde ocurre el desarrollo de los niños y niñas, como fuente para mitigar las afectaciones a diversas circunstancias de vulnerabilidad. (Aragón, 2016)
Desde las anteriores apreciaciones, el proceso de investigación, consintió en reconocer una intervención pedagógica, que pueda responder a las necesidades de vulnerabilidad en la región de estudio, provincia de la libertad, municipio de Paya, en el departamento de Boyacá- Colombia, la cual reconozca a la descripción real de los niños y las niñas Boyacenses, teniendo en cuenta su territorio, la cultura, necesidades y particularidades que ameritan repensar el quehacer pedagógico de quienes prestan la atención directa en el marco de una educación inicial.
Revisión de la Literatura
La Pedagogía Critica en relación a la educación Infantil
A partir de una perspectiva critica, se construye una nueva posibilidad educativa para reconocer las infancias como sujetos de derechos pluralistas y de participación activa en la construcción de su realidad, identidad y desarrollo integral, se constituye dentro de las teorías formativas los paradigmas pedagógicos, didácticos, lúdicos y curriculares para formar el niño y la niña que representan hoy el hombre del mañana desde una visión cultural y social. En esta área de formación se resignifica el conocimiento para dar el valor necesario a la educación infantil, como un punto de conexión entre la ley y el entorno donde permea la vida, la experiencia y el desarrollo de los niños y las niñas de primera infancia.
Cuando se discierne acerca del maestro de educación inicial lo primero que se admite es que esta fase es un momento importante en el proceso educativo, génesis de cambios realmente significativos en el concepto de educación infantil, lo que incita a posicionar la idea de que ser maestro de educación inicial en la contemporaneidad insinúa a un pedagogo que se reconoce como un agente educativo que acompaña, crea, imagina, escucha, apoya, se apropia y posibilita el desarrollo integral de los niños y niñas, al reconocerlos como sujetos diversos y activos dentro de un contexto particular, en el que se reconoce su tradición su cultura como dispositivo inmediato de saber (Ortiz y Merino, 2016).
Siguiendo a Ortiz y Marino (2016), las prácticas pedagógicas en la educación inicial, sostenidas por las teorías críticas, componen un elemento transversal del currículo, su desarrollo fortalece la influencia social, cultural y política, al entablar un diálogo entre la familia, el maestro, el niño, la niña y la sociedad en general. Desde esta concepción se postula el rol del maestro de educación inicial, al ser capaz de reconocer los niños y las niñas como sujetos sociales de derecho, seres diversos, con voces y narrativas propias a su tradición y a su contexto inmediato, con necesidades inminentes a atender, pero también con potencialidades a fortalecer, por lo tanto, el hacer pedagógico debe estar pensado desde unas posibilidades heterogéneas que favorezcan la interacción entre la cultura y la primera infancia, premisa inherente en la construcción del nuevo concepto entre sujeto social, sujeto de derecho y sujeto político, compendios que a nivel histórico y holístico requieren de reflexión, auto reflexión, intervención, y transformación.
De esta manera, la pedagogía crítica, remonta sus intereses hacía unos principios fundantes que la enmarcan desde la educación como instrumento de liberación política y social, suceso que puede vincularse en los entornos donde se gesta la educación inicial y en el que el agente educativo se convierte en un mediador que lo invita a ser crítico y a pensar desde y con su realidad. La formación integral del ser humano como meta y contribución de la política de primera infancia en el país, dista su mirada a liberación, y desarrollo de la razón o el pensamiento como tarea central de los espacios pedagógicos que buscan promover el desarrollo humano y generar pensamientos diferentes que ayuden al niño y la niña a congregar el conocimiento, a partir de sus voces y experiencias, creando así aprendizajes significativos (Alzate y Valencia, 2018). La pedagogía critica reconoce la educación en contexto como un proceso permanente, cuyo objetivo pueda ofrecer una educación de calidad para todos, respetando la diversidad y las distintas necesidades, características y expectativas de aprendizaje.
La Educación Inicial en Contextos de Vulnerabilidad
En este apartado es necesario contextualizar el territorio que dio lugar a la investigación, el Plan de Desarrollo Municipal (2020), devela, la marginalidad, la exclusión y el abandono estatal en el que vive el municipio de Paya, en los últimos 15 años, ha dejado como consecuencia fuertes brechas en el desarrollo del municipio, por ejemplo, no se cuenta con energía eléctrica en las distintas veredas, la vía carreteable hace solo 16 años fue abierta y hoy presenta serias deficiencias, no se cuenta con servicios de alcantarillado y acueducto eficiente en el área urbana, la zona rural desconoce servicios como el agua potable, se tiene un mínimo acceso a las nuevas tecnologías como el internet, hay baja cobertura de telecomunicaciones y la soberanía alimentaria presenta serios problemas.
El municipio presenta altos índices de pobreza y unas brechas muy marcadas con respecto a indicadores de calidad de vida. Según estadísticas del Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE, 2021) los registros de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) muestran que el 70,33% de su población se encuentra en esta condición, aunque a nivel regional, con datos más recientes, del año 2021 se evidencia una tendencia que da muestras las mejoras en la situación de pobreza.
Otras de las problemáticas que devela el Plan de Desarrollo Municipal (2020), es la falta de recursos asignados para la educación de la primera infancia, ya que un 25% de niños y niñas menores de 5 años no reciben un servicio de educación inicial, debido a que la demanda en la oferta en los lugares rurales apartados del municipio de Paya no permite que los servicios para la educación infantil lleguen de manera efectiva y con calidad, esto quizás, conlleva a un menoscabo de equidad en la atención a los niños y niñas de estas edades, privilegiando aquellos que tienen mejores condiciones para recibir este tipo de enseñanza, como son los niños que viven en zonas urbanas altamente pobladas, y relegando a un segundo plano a aquellos que es más difícil o compleja su atención, como sucede en los niños de las zonas no urbanas o campesinas, de localidades marginadas, correspondientes al municipio de Paya.
Asistiendo a la educación inicial en el municipio de Paya, y mediante el Informe expuesto por la Comisaria, el cual es citado en el Plan de Desarrollo Municipal (2020-2023) las Unidades de Servicio (UDS), para materializar la educación inicial, no cuentan con suficiente material didáctico para realizar de la mejor manera una práctica pedagógica intencionada, allí se indica el porqué de las carencias en este contexto donde se gesta la educación de los niños y niñas, destacan entre ellas, el abandono por parte de los gobiernos nacionales y locales, falta de apoyo por parte de sus Entidades Administradoras del servicio y las condiciones georreferenciales del territorio, las pocas posibilidades para cualificar el talento humano en relación a los principios asignados en la educación inicial, siendo algunas de las tantas cogniciones presentes en este territorio, y la incidencia de las mismas en la labor pedagógica de quienes atienden los niños y las niñas de primera infancia.
MATERIALES Y MÉTODO
El objetivo de este estudio es reconocer una intervención pedagógica, sustentada en la unidad dialéctica entre teoría y práctica, como mediación para dignificar la Educación Inicial en un contexto de vulnerabilidad social en el municipio de Paya, departamento de Boyacá-Colombia.
Para comprender la elección de la investigación en la que se enmara el artículo, se apoya del enfoque cualitativo, se parte de la base que el ser humano no es cuantificable en su integridad ya que intrínsecamente lo engloba una subjetividad que no es medible, es esta subjetividad la que permite precisamente una singularidad que se refleja en el carácter activo del investigador, Erikson (1973) supone que “la subjetividad disciplinada es el cuestionario personal del investigador y el uso de la empatía individual experimental en la recopilación de datos” (p. 419). En este sentido, González (2002), supone la investigación cualitativa como una experiencia artística, ya que el investigador es el artífice de su propia investigación; los métodos cualitativos son de naturaleza humanista, razón para tener en cuenta las influencias entre métodos y la forma en que se estudia a las personas.
La investigación hizo su abordaje desde la metodología de investigación acción teniendo en cuenta los postulados de Latorre (2005), al plantear el aula o los entornos donde transcurren experiencias de enseñanza- aprendizaje como espacios de investigación y desarrollo profesional, donde se cuestionan el papel que los docentes deben desempeñar y cuál debe ser su compromiso. En el caso de la presente investigación, los comportamientos de los niños y niñas menores de seis años en situación de riesgo y alto riesgo de vulnerabilidad, no solamente tiene que ver con las actuaciones de las profesoras sino también las influencias del entorno, es decir, las complejas vivencias con su familia en desarraigo, “disfuncional” o “desestructurada”, o con la comunidad receptora y la vulnerabilidad de sus derechos; por esta razón la investigación-acción es utilizada como una mediación de transformación pedagógica de las agentes educativas que materializan la educación inicial en el municipio de Paya, al analizar como categoría de estudio “la Pedagogía en Educación Inicial” y su relación con el contexto donde permea la vida de los niños y niñas.
Participantes
Para esta investigación, se trabajó un muestreo intencionado, que responde a los criterios de la relevancia y significatividad para el estudio (Flick, 2004). La elección de estrategias de selección y muestreo en las investigaciones de carácter cualitativo depende de los fines y propósitos elaborados y en función de las circunstancias en las cuales el investigador está, dando la opción de que la muestra resulte de mayor conveniencia explicitando sus razones.
Cuadro 1. Participantes del Grupo Focal
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Nombre |
Edad |
Nivel educativo |
Tiempo de servicio |
Código |
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Luz Adalive Cruz |
52 |
Sexto grado |
22 años |
AE1 |
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Luz Herminda Malpica Pérez |
51 |
Quinto de primaria. |
31 años |
AE2 |
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Luz Miriam Hernández Tabaco |
70 |
Quinto de primaria |
35 años |
AE3 |
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Magda Patricia Salamanca Gómez |
41 |
Técnico en educación a la primera Infancia |
13 años |
AE4 |
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María Claudia Sánchez Oliveros |
26 |
Técnico en educación a la primera Infancia |
3 años |
AE5 |
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María Teresa Pulido Ruiz |
58 |
Técnico en educación a la primera infancia |
33 años |
AE6 |
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Marina Martínez Mora |
49 |
Técnico en educación a la primera Infancia |
20 años |
AE7 |
Nota: AE: Agente Educativa
Grupo Focal
La técnica del grupo focal fue utilizada porque admite la entrevista grupal no estructurada, abierta y oral. Se realizo esta técnica con las agentes educativas del municipio de Paya- Boyacá- Colombia, para responder al objetivo, reconocer una intervención pedagógica que permita dignificar la educación inicial en contextos de vulnerabilidad social, se desarrollaron dos grupos focales, en este espacio se recogieron sus representaciones y experiencias frente a la atención integral y la educación inicial en niños y niñas de primera infancia, el cual permitió determinar teorías pedagógicas , estrategias que deben ser implementadas y fortalecidas en relación a su praxis; El instrumento que situó los grupos focales, fue un formato de entrevista semiestructurada (por la investigadora),bajo un clima de conversación informal.
Cuadro 2. Categorías y códigos de análisis
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Marca Temporal- |
Categoría: Pedagogía en Educación Inicial |
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Peguntas que orientan el grupo Focal Subcategoría |
Código |
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¿Qué experiencias pedagógicas crees que se deberían incluir para el diseño de la propuesta de intervención educativa desde el enfoque de educación inicial? |
Experiencias Pedagógicas |
Intereses Particularidades Necesidades |
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¿Qué actividades pedagógicas propone, para llevar a cabo una atención integral con los niños y las niñas de su unidad de atención? |
Actividades rectoras de la Educación Inicial Exploración del medio |
Arte juego literatura
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¿Qué estrategias propone para la articulación interinstitucional como proceso de corresponsabilidad en la atención integral de los niños y las niñas de su unidad de servicio? |
Articulación Intersectorial |
Corresponsabilidad |
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¿Qué estrategias pedagógicas se deberían incluir en esta propuesta de intervención educativa? |
Estrategias pedagógicas |
lúdica Juego Dibujo |
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¿Qué recursos se deberían usar o emplear en las estrategias pedagógica, dirigidas a la educación inicial en contextos de vulnerabilidad social? |
Recursos didácticos |
Viables Seguros |
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¿Quiénes deberían implementar las estrategias pedagógicas en educación inicial, dirigidas a contextos de vulnerabilidad social? |
Articulación Intersectorial Corresponsabilidad |
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¿Cuándo se deben implementar las estrategias pedagógicas, para el fortalecimiento en la calidad de la educación inicial dirigidas a contextos de vulnerabilidad social? |
Educación Inicial en Contextos de Permanente Vulnerabilidad social
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Acciones |
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Desde el fortalecimiento de las estrategias pedagógicas ¿Cuáles son las que necesitan mayor intervención en contextos de vulnerabilidad social? |
Educación Inicial en Contextos de Vulnerabilidad social |
Realidad Contexto |
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Trabajo de campo
Para reconocer la intervención pedagógica en el marco de la educación inicial, fue necesario hacer partícipes mediante dos grupos focales a las siete agentes educativas, quienes, a través de sus diálogos, sugerencias y reflexiones, se vincularon de manera activa, para identificar a partir de su praxis una mediación pedagógica que permita orientar su labor de acuerdo a sus propios intereses, particularidades y vacíos pedagógicos que allí en su territorio se evidencia. Se realiza una entrevista semi estructurada orientada por 8 preguntas que fueron resueltas así, en el primer grupo focal se abordan las cuatro primeras, en el segundo se trabajan las siguientes cuatro preguntas. Es importante destacar que aunque el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, en su ley , 1804 de 2016, política Pública para la primera infancia, reconoce en el estructurante de educación inicial unos compendios pedagógicos que deben ser materializados en el quehacer educativo de quienes atienden la primera infancia el país, estos no presentan un plan de acción concreto y pertinente para cada territorio, al igual que un marco teórico específico que oriente la coherencia de dicho plan de acción, de acuerdo a las realidades y cotidianidades de cada uno de los territorios Colombianos. En este sentido y bajo esta premisa, se construyeron las preguntas que guiaron el grupo focal y que permiten el diseño de una intervención pedagógica en conexión a sus propios contextos.
Las agentes educativas fueron notificadas con fecha y hora sobre el evento, mediante sus correos electrónicos, los grupos focales se desarrolla de manera hibrida (Plataforma Meet), estos encuentros fueron grabados con el objetivo de transcribir posteriormente la información, para ser consolidada en una matriz de contraste que permite la triangulación d la información, y a partir de ahí identificar tendencias y recurrencias de carácter pedagógico.
Análisis de datos
En este apartado se lleva a cabo un análisis interpretativo de la información recabada a partir de diferentes técnicas investigativas, desde hace cierto tiempo, los estudios interpretativos en las ciencias sociales, y particularmente en la investigación acción, han alcanzado un importante reconocimiento, en la consolidación y aceptación para mediar y construir ciencia. Del mismo modo, “la interpretación supone, por un lado, la construcción de sentido, y, por otro, modos diferentes, diversos, singulares de construir ese sentido, y en la que los sujetos humanos construyen realidades, no sólo materiales si no también simbólicas” (Guba y Lincoln, 2002 p. 152).
Si bien es cierto, la interpretación bajo la premisa de una investigación cualitativa, permite la recolección de información de manera descriptiva y simbólica, es decir a modo de diálogo, relato o narrativas, al igual que la construcción de dibujos, mapas y gráficos, la mediación para concretar la información puede estar dada por fuentes humanas, escritas o documentadas, como fue es el caso de esta investigación, en la que se hizo uso de entrevistas, encuestas, revisión documental, registro anecdótico y cartografía social. De igual manera el análisis interpretativo permitió fundamentar la categoría de análisis, pedagogía en Educación inicial, gestando mediante la codificación axial y selectiva nuevas categorías emergentes.
Frente a la objetividad que sustenta la validez científica de este estudio cualitativo, es importante hacer mención a los criterios que dan mayor solidez y rigurosidad a la recolección y análisis de la información, evitando que la información sea sesgada o quede sujeta a las suposiciones subjetivas de la investigadora. En primer lugar se valida por expertos el formato de recolección de la información, es decir las preguntas que guían el grupo focal; en seguida se alude a recolectar la información con fuentes primarias, en este caso la participación activa de la agentes educativas al grupo focal; posteriormente se procede hacer la triangulación de la información con matrices establecidas por Strouss y Corbin (1998) para la triangulación y de conceptualización teórica; por último, se hace la redacción de nuevos conceptos desde la dialéctica teoría-empírica, características del trabajo cualitativo para efectuar controles, en relación con los posibles sesgos, confrontando en este caso con teorías previamente consultadas.
Figura 1. Procesamiento de información Grupo Focal con Agentes Educativas- AE
Nota. Creación propia con el análisis de matrices para la triangulación en referencia a Strauss y Corbin 1998.
Para mayor confiabilidad en el análisis de información cualitativa, se hizo mediante las matrices de análisis referidas por Strouss y Corbin, (1998), ver cuadro 3, con el objetivo de editar, configurar y transformar el material textual bruto en material analizable y con mayor validez científica.
Cuadro 3. Matriz de Triangulación de la información recolectada en el grupo focal
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Categoría Central |
Subcategorías |
Información Textual |
Análisis con autores |
Interpretación de la investigadora-relación con la perspectiva del autor |
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Pedagogía en Educación inicial |
Estrategias Pedagógicas Actividades rectoras de la educación Inicial Recursos pedagógicos Trabajo Intersectorial Educación Inicial en contextos de vulnerabilidad social. |
Se transcribe la información recabada en los grupos focales con las Agentes Educativas. |
Bases teóricas: La pedagogía crítica en educación Inicial (Álzate y Valencia, 2018- Ortiz y Merino (2016) Educación Inicial en contextos de Vulnerabilidad social. (Turner, 2003- Ruiz, 2012) El sentido de la Educación Inicial. (Bernal, 2014- (Blanco, 2016)
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Descentralizar las políticas de estado Teorías pedagógicas en coherencia a las realidades de cada territorio. Practicas pedagógicas emancipadoras.
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Nota. Creación propia con el análisis de matrices de Triangulación de Strauss y Corbin, 1998
RESULTADOS
En el siguiente apartado se proyectan los resultados recabados en los grupos focales, teniendo en cuenta que una vez triangulada la información con los criterios expuestos en la tabla 3, se procede a sistematizar la información de acuerdo con la categoría de estudia en relación a pedagogía en Educación Inicial.
Percepción sobre experiencias pedagógicas
Las Agentes Educativas (AE) en cuanto a la percepción sobre experiencias pedagógicas consolidada en el grupo focal, manifiestan la urgencia por trabajar los intereses, necesidades y particularidades de los niños y niñas, basadas en la observación y escucha pedagógica que se dan en los ambientes diariamente y en donde se planea y ejecuta una intencionalidad, este postulado es materializado mediante las actividades rectoras (el arte, literatura, juego y exploración del medio), establecidas en la ley 1804 política pública de primera Infancia en Colombia, como el postulado pedagógico que da sentido a la educación inicial.
Consideran también, que se deberían incluir más experiencias pedagógicas relacionadas y encaminadas a desarrollar en los niños y las niñas sus habilidades y capacidades, fortalecer sus talentos, es importante preparar a los niños y niñas desde los primeros años de vida para vivir y desenvolverse en comunidad, las normas y valores indispensables para el desarrollo social como lo son la tolerancia, el respeto desde todos sus puntos de vista. Dos de las AE manifiestan el interés por trabajar e implementar los rincones pedagógicos, cestos de tesoros, talleres, proyectos de aula, entre otros, son pertinentes e importantes si se aplican teniendo en cuenta las particularidades, características de inclusión, necesidades del entorno y familias que convergen en cada punto de la sociedad y de los niños y niñas para que cada agente educativo organice la búsqueda de un aprendizaje intencionado y específico.
De igual manera ellas manifiestan que deberían ser formadas en un marco teórico en coherencia a sus necesidades, particularidades e intereses territoriales. Se les dificulta encaminar sus planeaciones pedagógicas en coherencia a la educación inicial y a las realidades de su territorio.
Actividades rectoras de la Educación Inicial
Las actividades pedagógicas para una atención integral en el marco de la Educación Inicial que proponen las AE para trabajar en sus Unidades de Servicio de acuerdo a la triangulación de la información consolidada en el grupo focal se exponen en la figura 2.
Figura 2. Actividades de la Educación Inicial en contexto
Nota: Información sistematizada en las matrices de triangulación
Estrategias Pedagógicas para contextos de Vulnerabilidad Social
Es importante reconocer que las estrategias educativas son todas aquellas acciones que se realizan en el quehacer pedagógico para lograr aprendizajes significativos y desarrollo de los niños y las niñas en coherencia especialmente a sus territorios y cotidianidad. (rincones, exploración del medio, actividades de arte, juego, música, ambientes enriquecidos). Las AE en sus respuestas emitidas en el grupo focal identifican las siguientes estrategias pedagógicas que pueden vincular a su quehacer. Ver en la figura 3
Figura 3. Estrategias pedagógicas en relación a la Educación Inicial
Nota: Información sistematizada en las matrices de triangulación
Para diseñar estrategias pedagógicas en el contexto de vulnerabilidad social las AE manifiestan tener en cuenta la ficha de caracterización socio familiar que se diligencia como mecanismo de diagnosticar las condiciones de vulnerabilidad a las que se pueden exponer los niños y las niñas de primera infancia en cualquier territorio del país, ellas recomiendan que la intervención de estrategias pedagógicas se haga con los niños, niñas, familias y Agentes Educativas. Que se implementen estrategias para hacer el seguimiento al desarrollo infantil. El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) junto a las representantes legales de cada Entidad Administradora de servicio (EAS), como garantes de la educación inicial en el país, deben diseñar propuestas pedagógicas en coherencia a las realidades donde se educa la primera infancia en el marco de la educación inicial.
Recursos Pedagógicos
Se entiende por recursos pedagógicos cualquier instrumento u objeto que pueda servir como técnica para que, mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades para aprender, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de la enseñanza. Las Agentes Educativas en el grupo focal hacen mención al apoyo que deben recibir por parte de las entidades territoriales (alcaldías, gobernación departamental, inversión de dotación por parte del estado Colombiano, colaboración de empresas para el bienestar de los niños y niñas, inversión en procesos de formación a Agentes Educativos, jornadas de estudio para organizar las experiencias pedagógicas, de igual manera reconocer la importancia de hacer uso de material natural y reciclable para diseñar ambientes pedagógicos y por último se registra la necesidad de vincular a las familias en su propio ejercicio pedagógico.
Corresponsabilidad en Educación Inicial
Si bien es cierto, en contextos de vulnerabilidad social, en este caso en el municipio de Paya en el departamento de Boyacá- Colombia, quienes están en la atención directa de los niños y niñas son las madres comunitarias, sin embargo, esta responsabilidad no solo les corresponde a ellas, pues en este espacio también asume el compromiso un equipo interdisciplinar de las Entidades Administradoras del servicio al cualificar talento humano en formación pedagógica. Desde esta premisa, La mayoría de AE refieren en sus respuestas que todas las personas que estén articuladas con la primera infancia deben apoyar el diseño e implementación de estrategias pedagógicas en relación al contexto y la realidad, ellas mencionan que quienes deben participar en esta implementación son: Agentes Educativas, Familias, actores de la comunidad intersectorial.
La mayoría de las AE, proponen trabajar con las entidades territoriales como apoyo en la atención integral de las niñas y niños, ellas argumentan que es necesario hacer una articulación intersectorial como eje de participación colectiva en el que ellas se puedan vincular desde posturas políticas, administrativas, pero también pedagógicas y educativas. Hacen mención a las entidades con las que posiblemente se pueden articular expuestas en la figura 4.
Figura 4. Corresponsabilidad en Educación Inicial
Nota. Información sistematizada en las matrices de triangulación
Dignificar la Pedagogía en Educación Inicial
Es importante mencionar que para dignificar la educación inicial desde una composición pedagógica de acuerdo al pensamiento de Blanco (2016), es importante tener en cuenta, el curso de vida de las niñas y los niños; las intencionalidades y propósitos de desarrollo; toda intención educativa debe estar en el marco de la vivencia de las actividades rectoras (arte, juego, literatura y exploración del medio); es necesario posibilitar la participación y las interacciones efectivas de niñas y niños, la vivencia participativa de todas y todos los niños y las niñas en la construcción de sus propias experiencias pedagógicas, en este dispositivo educativo es de gran importancia construir con ellos no para ellos, desde ahí entonces se realza la participación infantil como dispositivo pedagógico. Comprendido esta proposición educativa en el marco de la educación inicial las AE, manifiestan que las estrategias pedagógicas que necesitan mayor intervención en su contexto son las que se exponen en la figura 5.
Figura 5. Estrategias pedagógicas para la Intervención Educativa
Nota. Información sistematizada en las matrices de triangulación
Ellas refieren que todos los días es una oportunidad para diseñar e implementar estrategias pedagógicas que permitan la transformación de su propia praxis pedagógicas y que por lo menos una vez al mes se trabaje en articulación tanto con las familias como con los entes territoriales.
Figura 6. Construcción de sentido pedagógico
Nota. Construcción propia a partir de la información triangulada de los grupos focales
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Este artículo, tuvo como objetivo reconocer una intervención pedagógica, sustentada en la unidad dialéctica entre teoría y práctica, como mediación para dignificar la Educación Inicial en un contexto de vulnerabilidad social en el municipio de Paya, departamento de Boyacá-Colombia, tras realizar grupos focales y reconocer allí el sentido pedagógico de la educación inicial en aspectos como, estrategias, actividades rectoras de la educación inicial, recursos y procesos de participación, que enmarca la apropiación de la educación infantil, se enlaza entonces la pedagogía Waldorf referida por Steniner (2004) como una panacea que fundamenta, justifica y teoriza esta investigación, con el designio de conocer y proyectar sus fundamentos para el desarrollo infantil temprano que permite educar al niño, niña, en su desarrollo humano, principio educativo, que se relaciona con el estructurante de educación inicial asignado en la política de primera infancia, ley 1804, y, que fomenta una nueva educación humanista para la salud, participación, bienestar, desarrollo y ciudadanía plena en la primera infancia. Principios pedagógicos que coinciden en las respuestas de las AE, cuando refieren que para dignificar la educación inicial en sus contextos es importante tener en cuenta, el curso de vida de las niñas y los niños; las intencionalidades y propósitos de desarrollo; toda intención educativa debe estar en el marco de la vivencia de las actividades rectoras proyectadas en la política de estado (arte, juego, literatura y exploración del medio); desde este indicio, es necesario posibilitar la participación y las interacciones efectivas de niñas y niños, su vivencia participativa en la construcción de sus propias experiencias pedagógicas gestadas en el marco de la educación inicial.
En el grupo focal se expuso información relevante en cuestión a la categoría central, pedagogía en Educación inicial, la información allí recabada presenta en sus respuestas la necesidad de hacer articulación intersectorial con actores que proyecten su labor en contexto, teniendo en cuenta sus realidades, necesidades, intereses y potenciales. Desde la perspectiva de Ortiz (2016), se puede sistematizar la praxis pedagógica social en tres niveles en aquellos escenarios con carencias de tipo económico, político y cultual:
Preventivo, intenta evitar la aparición del problema. por ejemplo, en programas para prevenir la vulneración de derechos de niños y niñas.
Correctivo. Pretende solucionar el problema una vez que se ha presentado, como cuando se quiere frenar o eliminar la violencia familiar.
Optimizador. Encaminado al despliegue de todas las posibilidades de los sujetos y de los grupos. (p.22).
Estas declaraciones coinciden con Bernal (2014), el sentido de la educación inicial, está asociada a una conexión frente a las realidades de cada territorio, y, en sintonía con la política de estado, en cada contexto donde se gesta la educación inicial, converge en la creación de un movimiento de cambio que dé cuenta de la necesidad de transformar los paradigmas educativos en educación inicial, en el que se enmarque un pensamiento pedagógico emancipador, para construir un mundo más humano, justo y equitativo, acorde a las necesidades y desafíos atraídos por la contemporaneidad, en el que las infancias de cada territorio ubicado en la periferia más dispersa de la nación acceda a una educación con equidad, calidad y en contexto, mediadas por estrategias preventivas y de ser necesario correctivas.
La Educación inicial requiere unas actividades rectoras en conexión con la educación inicial y su incidencia con el territorio, la cotidianidad y experiencia de quienes participan de la educación infantil en territorios con rezago social, en el grupo focal se devela la urgencia por trabajar desde un referente teórico las actividades rectoras (arte, juego, literatura y exploración del medio) como una panacea pedagógica para la atención integral y el desarrollo humano de los niños y las niñas, a partir de esta premisa se exalta la pedagogía Waldorf (Steiner, 2004) como mediación educativa, la cual coincide con los intereses y proposiciones pedagógicas expresadas por las AE en el grupo focal, este hallazgo devela la necesidad de trabajar la educación inicial sustentada en bases teóricas que permitan su sinergia ontológica con la práctica.
De este modo, la pedagogía Waldorf centra su axioma en pilares como el juego, el arte, la exploración del medio y la literatura, al otorgar una intencionalidad a la naturaleza evolutiva del niño (a) en su concepción teórica del juego, como una proposición básica y necesaria del primer septenio en la que coincide Jaffre (2004) cuando argumenta que “la actividad desarrollada por los niños en el jardín de infancia debería consistir única y exclusivamente en el juego natural y espontaneo que vive el niño en su realidad” (p. 17). De esta manera, la maestra respeta sus experiencias y el juego libre de los niños y las niñas, sin ser impuestos o dirigidos según su propia perspectiva.
Aunque en la pedagogía Waldorf no hay juego reglado organizado por el adulto, sino que el juego es siempre libre, para su desarrollo e intención sí que existen unos materiales específicos. Estos objetos son elaborados a base de elementos y formas naturales muy alcance de los maestros. Entre los elementos predomina la madera, las semillas, el material natural, pues el principio pedagógico que inspira el tipo de materiales que rodean al niño se basa en ofrecer una experiencia directa de la realidad física del mundo, tomando elementos propios de la naturaleza (Jaffre, 2004). Compendios que inciden en las respuestas de las Agentes Educativas, cuando reconocen en su quehacer pedagógico algunos recursos didácticos que deben usar como herramientas que orientan y consolidad el diseño de sus experiencias intencionadas.
En cuanto a lo artístico, Steiner (2010), afirma que “la educación ha de vivirse como un obrar artística, en un ambiente libre y creador. Su funcionamiento ha de asentar en una amistosa colaboración entre maestros, maestras, madres y padres porque los alumnos serán siempre el centro de toda actividad” (p. 205). En primera instancia la pedagogía Waldorf plantea que la educación es un arte, es decir que supone una destreza tanto para enseñar como para aprender, por tanto, no debe ser considerada como una tarea forzosa ni por el maestro ni el niño o la niña, sino que se deben crear e implementar espacios de afectividad y cooperación entre pares, maestras, maestros, padres de familia, cuidadores niñas y niños. Eisner (2004), afirma que “El enfoque pedagógico Waldorf imagina las expresiones artísticas como un recurso didáctico fundamental en el desarrollo de la primera infancia, en este sentido, se deben considerar los aspectos rítmicos e imaginarios por medio de vivencias y experiencias de los niños” (p. 57).
Esta investigación también pone de manifiesto la exploración del medio, y en los relatos del grupo focal se evidencia por parte de las AE, la urgencia por realizar un trabajo en contexto, de acuerdo a las realidades intereses y singularidades de los niños y las niñas de un territorio concreto (Paya-Boyacá), aspecto que coincide con Bernal (2014), la educación en contexto favorece la exploración de manera natural y la convierte en una de las diligencias más características de las niñas y los niños en la primera infancia. Al proponer experiencias con ellos desde sus realidades inmediatas, se consolida desde un saber pedagógico la identidad, la apropiación de la cultura, la tradición y la idiosincrasia.
Una vez consolidado el grupo focal, también se reconoce la literatura como estrategia pedagógica por parte de las AE, la cual se convierte en un pilar fundamental para la materialización de la educación inicial a partir de su innovación, proyección y ejecución, resultado estrechamente ligado con la postura de Paniagua (2012), al concebir la literatura como dispositivo de interpretación, imaginación, comunicación e indagación, en el que se hacen partícipes activos de esta estrategia a los niños y niñas como creadores e intérpretes de su mundo individual y social en el que se permite potenciar su desarrollo, sin que ello perpetue en una mera instrumentalización de aprender.
Además de trabajar la educación inicial bajo las anteriores actividades rectoras y siguiendo los intereses de las AE cuando reconocen que en su labor pueden vincular estrategias como: dramatizaciones, títeres, círculos de la palabra, proyectos de aula, deporte, juego de roles, artes plásticas entre otras actividades que proyecten la lúdica como eje central para la atención integral de los niños y niñas de primera infancia que se educan en el marco de la educación inicial, compendios pedagógicos en relación con el pensamiento de (Bernal, 2014).
La Educación inicial no es un trabajo que le compete únicamente a los maestros, como se pudo establecer en el grupo focal, está sujeta a realizar un trabajo intersectorial entre varias instituciones, las cuales proyecten acciones que permitan engranar el sentido de la educación inicial, como un derecho impostergable, especialmente en territorios con fenómenos de vulnerabilidad social. Desde esta perspectiva, toma interés la corresponsabilidad como la afluencia de actores y trabajos conducentes a garantizar el ejercicio de los derechos de los niños y niñas, por tanto, la familia, la sociedad y el estado Colombiano son corresponsables en la atención, cuidado y protección de la educación inicial (Bernal, 2014).
A partir de los anteriores indicios pedagógicos se proyecta la forma de dignificar la educación inicial en el municipio de Paya, como una parafernalia esperanzadora para pensar apasionadamente la praxis, sin olvidar que la práctica pedagógica ha de convertirse en una acción estrechamente ligada al contexto social (Paniagua 2012). La pretensión entonces de las AE al exponer en el grupo focal, que, sus territorios requieren un marco teórico que encamine su labor se relaciona con el postulado de Ortega (2008), cuando expone que la educación infantil requiere en cada territorio de Colombia unas teorías en consonancia a las realidades, singularidades e intereses propios del sujeto, con la intención de transformar el quehacer pedagógico con alternativas, viables, alcanzables y contundentes en los planes de intervención educativa, especialmente en el enfoque de educación inicial, una práctica pedagógica pertinente, “es el andamiaje para capturar las posibilidades a la construcción de la calidad en la educación, donde las condiciones de vida marcadas por brechas sociales rompen con toda posibilidad de tejer este principio, especialmente en escenarios ubicados en la periferia” (Gallardo, 2015, p. 79).
La educación inicial se gesta en contextos de vulnerabilidad social, donde existen factores sociales y culturales que hacen la tarea educativa más ardua y compleja y dejando en riesgo acceder a una educación de calidad que les permita a los niños, niñas y familias mejorar sus condiciones de vida. (Heckman, 2011). El maestro como agente social de cambios no es ajeno a las situaciones que ocurren en sus propios territorios, penetrar en las problemáticas del contexto favorece aseverar metamorfosis profundas a partir de su actitud, formación y vocación, aspectos que llevan a una reflexión en el hacer, ser, saber y estar.
En conclusión, los grupo focales realizados con las AE, establecieron cual era la ruta y los temas para reconocer una intervención pedagógica en coherencia a sus realidades territoriales, destacando las actividades rectoras de la educación inicial (juego, arte, literatura y exploración del medio), las estrategias pedagógicas, los recursos pedagógicos, los procesos de corresponsabilidad y por supuesto la educación inicial inmersa en contextos de vulnerabilidad social, axiomas que dan sentido a la educación inicial, y que desde el componente pedagógico requieren de una atención inmediata para incidir de manera directa a la labor de las AE en zonas dispersas del territorio Boyacense.
A partir de la información recabada en los grupos focales y tenido en cuenta el sentido de la educación inicial, se reconoce la pedagogía Waldorf como horizonte epistemológico para la intervención pedagógica en el marco de la educación inicial, en el que se posiciona su teoría educativa para la primera infancia, como una panacea pedagógica que orienta, acompaña, instruye y motiva la educación alternativa, como un dispositivo para articular y comprender el sujeto en su máxima distinción, educar para su desarrollo humano e integral, además de posicionar el ejercicio educativo de las AE, desde un marco social, es decir que las prácticas pedagógicas necesitan ser innovadas, requieren ser pensadas desde la realidad cotidiana, a partir de las experiencias de vida que puedan dinamizar procesos de inclusión social, con el ánimo de mitigar brechas de vulnerabilidad social, que dejan en riesgo la garantía de derechos de los niños y las niñas de manera óptima y oportuna.
Una de las limitaciones del estudio permea en las condiciones de conectividad a las que se exponen las agentes Educativas del municipio de Paya, para acceder a internet, lo que ocasionó aplazar los encuentros en varias oportunidades, tenido en cuenta que el territorio presenta problemas de electricidad pública.
La pedagogía de la educación inicial requiere continuar un camino que refiere al encuentro que ocurre en los entornos de aprendizaje, de ahí la necesidad de seguir vinculando la educación inicial en próximas investigaciones, con el objetivo de mostrar el proceso de acogida, para el aporte y la transformación de prácticas pedagógicas que logren emancipar la hegemonías políticas por un trabajo en contexto, es oportuno que los futuros estudios concreten en su objeto de investigación, miradas sociales, políticas y culturales, aspectos que tributan para reducir las brechas entre la inequidad, la pobreza y la coyuntura educativa, en territorios nacionales apartados donde se gesta y educa la primera infancia.
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