LA TRANSICIÓN DEL PENSAMIENTO
NOCIONAL AL PENSAMIENTO CONCEPTUAL
EN CIENCIAS NATURALES
THE TRANSITION FROM NOTIONAL TO CONCEPTUAL
THINKING IN NATURAL SCIENCES
Pedro Nel Hernández Álvarez
Institución Educativa Las Flores, Colombia
Jorge Enrique Gallego Vázquez
Universidad de Tecnología y Educación, Estados Unidos
pág. 11464
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.16720
La Transición del Pensamiento Nocional al Pensamiento Conceptual en
Ciencias Naturales
Pedro Nel Hernández Álvarez1
Pedro.hernandeza2024@uted.us
https://orcid.org/0009-0002-0551-0889
Universidad de Córdoba
Universidad Tecnológica en Educación UTE.
Institución Educativa Las Flores. Santa Cruz de
Lorica
Colombia
Jorge Enrique Gallego Vázquez
https://orcid.org/0000-0002-8674-2755
Universidad Pinar del Rio-Cuba
Uniminuto-Colombia
Universidad de Tecnología y Educación-
Estados Unidos
RESUMEN
El presente artículo presenta un análisis dentro del estudio de Doctorando en Ciencias de la Educación
de la universidad tecnológica en educación UTE, se realiza una revisión sistemática de la literatura sobre
la transición del pensamiento nocional al pensamiento conceptual en ciencias naturales. La introducción
contextualiza la importancia de este proceso en la enseñanza, resaltando cómo el pensamiento nocional,
basado en experiencias inmediatas, evoluciona hacia el pensamiento conceptual, estructurado y
fundamentado en modelos explicativos. Se abordan teorías clave, como la Educación Comprensiva en
Ciencias y modelos de aprendizaje, que destacan la necesidad de diseñar estrategias didácticas que
faciliten esta transición. La metodología empleada se fundamenta en una revisión cualitativa de
literatura, seleccionando estudios relevantes de bases de datos científicas. Se establecieron criterios
rigurosos de inclusión y exclusión para garantizar la validez de la información. Se analizaron tendencias
conceptuales y metodológicas, organizando los hallazgos en matrices de sistematización que
permitieron identificar patrones recurrentes en la enseñanza de las ciencias. En los resultados y
discusión, se examina la diferencia entre pensamiento nocional y conceptual, destacando que la
transición implica la reestructuración del conocimiento, el uso de modelos explicativos y el desarrollo
del razonamiento causal. Se evidencia que la enseñanza tradicional basada en la memorización dificulta
esta transición, mientras que estrategias como la modelización y el aprendizaje basado en problemas
favorecen la comprensión profunda. Las conclusiones resaltan la importancia de implementar enfoques
innovadores que promuevan el pensamiento conceptual en ciencias naturales. Además, se enfatiza la
necesidad de complementar metodologías cualitativas con estudios experimentales que evalúen el
impacto de las estrategias didácticas en la cognición científica de los estudiantes.
Palabras clave: pensamiento conceptual, pensamiento nocional, transición cognitiva, estrategias
didácticas
1
Autor principal
Correspondencia: Pedro.hernandeza2024@uted.us
pág. 11465
The Transition from Notional to Conceptual Thinking in Natural Sciences
ABSTRACT
This article presents an analysis within the study of the PhD student in Education Sciences of the
technological university in education UTE, makes a systematic review of the literature on the transition
from notional thinking to conceptual thinking in natural sciences. The introduction contextualizes the
importance of this process in teaching, highlighting how notional thinking, based on immediate
experiences, evolves into conceptual thinking, structured and based on explanatory models. Key theories
are addressed, such as Comprehensive Science Education and learning models, which highlight the need
to design didactic strategies that facilitate this transition. The methodology used is based on a qualitative
literature review, selecting relevant studies from scientific databases. Rigorous inclusion and exclusion
criteria were established to ensure the validity of the information. Conceptual and methodological trends
were analyzed, organizing the findings into systematization matrices that allowed the identification of
recurrent patterns in science teaching. In the results and discussion, the difference between notional and
conceptual thinking is examined, highlighting that the transition involves the restructuring of
knowledge, the use of explanatory models and the development of causal reasoning. It is evident that
traditional teaching based on memorization hinders this transition, while strategies such as modeling
and problem-based learning favor deep understanding. The conclusions highlight the importance of
implementing innovative approaches that promote conceptual thinking in natural sciences. In addition,
the need to complement qualitative methodologies with experimental studies that evaluate the impact of
didactic strategies on students' scientific cognition is emphasized.
Keywords: conceptual thinking, notional thinking, cognitive transition, didactic strategies
Artículo recibido 11 enero 2025
Aceptado para publicación: 15 febrero 2025
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INTRODUCCIÓN
A lo largo de los años se ha intentado explicar las distintas fases sucesivas por las que atraviesa el
pensamiento congruente en la aproximación de nuevos datos, desde que el alumno poseía un sistema
propio, hasta que ese nuevo conocimiento empieza a formar parte de dicho sistema. Al respecto, Alfaro
(2022) establece que la transición entre las fases del pensamiento nocional, soporte de la experiencia
que se adquiere sin plenitud de significado, hacia el conceptual o estructurado, se produce cuando la
información acumulada se encuentra aislada y sin conexión, (Gongora, 2021).
Aunque pocos discuten que la Teoría de la Educación Comprensiva en las Ciencias y las secuencias
didácticas consecutivas en distintas teorías resultantes de las propuestas realizadas bien por el
descubrimiento o la enseñanza de las relaciones funcionales se encuadran dentro del pensamiento
conceptual; lo cierto es que un ámbito quizás menos explícito del comportamiento didáctico, pero no
por ello menos decisivo en la gestión material y psíquica del aula, el diseño e implantación de tareas, no
ofrece indicaciones tan diáfanas acerca de cómo debe ser el tránsito del pensamiento nocional al
conceptual, entre otros motivos por considerar cierto, generalizar una creencia de que este es el estado
en el que se encuentra el alumno previo al primer contacto intencional con esos contenidos (Alfaro,
2022).
En este sentido, el proceso de transición de los conocimientos considerados erróneos, conocidos como
nocionales, hasta alcanzar el estado de conocimientos científicos o conceptuales, ha concentrado con
frecuencia la atención de la enseñanza de las ciencias. De hecho, se presenta años de investigación sobre
la especificidad epistemológica del saber científico como mediado entre la construcción intuitiva en
ciencias y su paso al saber científico conceptual en 4 fases que otorgan características concretas a los
conocimientos conceptuales: fase computacional atencional, fase computacional amodal, fase
computacional multimodal y fase conceptual (Gajardo, 2023). En referencia a la física, se propone un
modelo según el cual existe un proceso de simplificación a través de la adaptación al contexto, y que las
concepciones alternativas se generarían según modelos cualitativos diferentes, vinculados a destrezas
cotidianas de resolución de problemas.
De igual forma, se entiende que las ciencias naturales tienen un mayor valor educativo si el conocimiento
que se adquiere se fundamenta en constructos científicos, es decir, es necesario que las situaciones estén
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contextualizadas desde una perspectiva orientada a marcar las variables relevantes y ofrecer un discurso
estructurado. De igual manera, se considera necesario generar estrategias didácticas que favorezcan el
proceso de transición de la percepción real a la percepción científica (Gimenez et al., 2021), (Grisales,
2023). Del mismo modo, el modelo adecúa el diseño de las evaluaciones, para que los estudiantes,
entrenados según la teoría, sean capaces de resolver las tareas. Como ocurre con las Matemáticas, esta
supuesta abstracción genera rechazo en algunos, por considerar que les aleja de la realidad.
Al revisar la bibliografía sobre el pensamiento nocional, se identifican dos principales orientaciones, las
cuales, aunque relacionadas, son relativamente independientes. Por un lado, la corriente epistemológica
ha llevado a cabo numerosos estudios para analizar los conceptos vinculados al pensamiento formal en
el contexto de las teorías epistemológicas. En contraste, el pensamiento informal, caracterizado por su
énfasis en las propiedades superficiales e inmediatas de los fenómenos, se asocia con los llamados
conceptos nocionales (Rodríguez et al., 2021; Coronado, 2021). Por otro lado, la corriente didáctica se
ha centrado en el estudio de los conceptos que los alumnos poseen de manera previa al aprendizaje
formal, también conocidos como conceptos a priori. Dentro de este campo de investigación, cada autor
ha empleado su propia terminología para referirse a estos conceptos, utilizando términos como
preconcepciones, concepciones espontáneas, ideas prefijadas, teorías personales, concepciones
alternativas o folk physics, entre otros (Lino et al., 2023).
El pensamiento nocional y el conceptual han sido concebidos como conceptos opuestos en numerosas
investigaciones. Se sostiene que los pensamientos nocionales –de cuya existencia en el pensamiento de
los estudiantes sobre Biología no se duda– se corresponden con modos del pensamiento. Los términos
conceptual y no conceptual no suelen ser mencionados de manera separada (Pageau et al., 2021),
(Aguilar & Calderón, 2021). A cada categoría conceptual identificada en la literatura pedagógica general
se le suele oponer una categoría que satisface grosso modo la noción de pensamiento no conceptual, que
a su vez a veces se divide en pensamiento operativo o experimental. Sin embargo, si se acepta que la
operación (o sea, la acción repetible sobre un objeto de modo de obtener de él informaciones nuevas) es
el recurso principal de la construcción de todo concepto y de cualquier forma superior de conocimiento,
cada conocimiento es tanto más conceptual.
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Atendiendo a lo anterior, en el presente artículo se realiza una revisión sistemática de la literatura
existente y las investigaciones realizadas en torno a la temática de la transición del pensamiento nocional
al pensamiento conceptual en ciencias naturales, para esto se realiza una introducción donde se
contextualiza al lector sobre el eje conceptual en el que se centra el análisis. Posteriormente se presenta
la metodología que orienta el desarrollo del artículo, luego se presentan los resultados y la discusión que
toman como punto de partida la conceptualización del pensamiento nocional y pensamiento conceptual
en ciencias naturales, además de las tendencias conceptuales y metodológicas presentes en los estudios
revisados. Por último, se presentan las conclusiones a las que se llegó con la revisión de la literatura.
METODOLOGÍA
El enfoque metodológico empleado en este artículo se basó en una revisión sistemática de la literatura,
una metodología cualitativa que facilita el análisis y la síntesis del saber existente sobre la transición del
pensamiento nocional al pensamiento conceptual en las ciencias naturales. La revisión metódica se
distinguió por seguir un procedimiento estricto y organizado, asegurando la elección y estudio de fuentes
pertinentes y al día. Para ello, se definieron criterios de inclusión y exclusión que guiaron la detección
de documentos relevantes, dando prioridad a investigaciones académicas, publicaciones científicas y
libros especializados que trataran el tema desde diferentes enfoques teóricos y metodológicos. Este
procedimiento garantizó la validez y confiabilidad de los datos recolectados, posibilitando una
aproximación completa al tema de investigación.
Se inició con la recopilación de datos en bases de datos científicas reconocidas, como Scopus, Web of
Science, SciELO y Google Académico. Para lograrlo, se emplearon palabras clave y operadores
booleanos que facilitaron la filtración de los documentos más pertinentes respecto a la transición del
pensamiento nocional al conceptual en las ciencias naturales. La búsqueda comprendió palabras como
"pensamiento nocional y conceptual en las ciencias naturales", "transición del saber en la instrucción de
ciencias" y "tácticas pedagógicas para la conceptualización en la enseñanza de ciencias". Se definió un
intervalo de tiempo que comprendió los últimos diez años, con el objetivo de examinar estudios recientes
que representen las tendencias actuales en el ámbito educativo.
Tras la recolección de la información, se llevó a cabo la elección y categorización de los estudios según
su importancia para el análisis sugerido. Para este fin, se aplicó una matriz de sistematización de la
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información, donde se registraron elementos fundamentales como el enfoque teórico, la metodología
utilizada, los resultados alcanzados y las conclusiones de cada estudio examinado. Este procedimiento
facilitó la identificación de patrones reiterativos, discrepancias conceptuales y metodológicas, además
de posibles lagunas en la bibliografía existente acerca del asunto. Además, la estructuración de los datos
permitió la comparación entre las investigaciones, permitiendo una interpretación más detallada y
basada en evidencia de los descubrimientos.
El análisis sistemático de la literatura también conllevó un examen crítico de las fuentes escogidas, lo
que facilitó la valoración de la validez y relevancia de las contribuciones de cada estudio. Para ello, se
tomaron en cuenta elementos como la meticulosidad metodológica de los estudios, la precisión en la
descripción de conceptos y la consistencia entre las propuestas teóricas y las conclusiones alcanzadas.
Este método crítico resultó esencial para establecer la solidez del saber examinado y para establecer
vínculos entre las distintas visiones que los autores han presentado. Igualmente, facilitó la identificación
de áreas de oportunidad para futuros estudios, indicando posibles programas de investigación que
ayuden a entender y optimizar el proceso de transición del pensamiento nocional al conceptual en las
ciencias naturales.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Figura 1. Resultados y discusión
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Conceptualización de pensamiento nocional y pensamiento conceptual en ciencias naturales
Una de las mayores diferencias entre la enseñanza de las ciencias naturales y las ciencias sociales es la
dificultad propia que presenta el objeto de estudio de las primeras, a saber, el mundo real y natural; tal
dificultad se traduce en las limitaciones que los instrumentos pedagógicos actuales encuentran para
concretar las experiencias respectivas (Betancur et al.2022), (Ramirez, 2023). En este sentido, una de
las herramientas más valiosas que la comunidad científica ha elaborado para superar el problema es el
desarrollo de los modelos explicativos de los fenómenos. Mediante la constante abstracción ordenada,
los científicos van elevando los niveles de conocimiento conseguido en el plano del pensamiento
conceptual: desde los átomos hasta el organismo, desde el organismo hasta los ecosistemas.
Al pasar el pensamiento nocional al pensamiento conceptual, un determinado fenómeno natural es
explicado acudiendo a entidades y modelos no conocidos directamente, aludiendo a un complejo de
hechos no siempre captados directamente. Los conceptos son productos del pensamiento conceptual,
por lo que no se tienen en la experiencia individual, de ahí que reciban la denominación de nociones.
Además, añade un matiz: los conceptos científicos son modelos del mundo físico, por lo que estos
permiten comprenderlo y predecirlo, lo que se produce a través de las leyes; de ahí que algunas veces
puedan denominarse leyes para comprender (Echepare & Funes, 2023). Uno de los objetivos que
persigue la enseñanza de la ciencia, en concreto de las ciencias naturales, incluidos los propiamente
denominados conceptos psicoeducativos, es el desarrollo de la capacidad de razonamiento explicativo
y causal. La construcción de los conceptos científicos puede llegar a ser de tal trascendencia que se
señalaba que el alumno, a través de ellos como actividad mental, es transferible.
Por otro lado, una de las definiciones más simples del concepto de pensamiento conceptual en ciencias
naturales y concreto en biología se muestra en la siguiente descripción: un modelo es “una
representación simplificada de la realidad con unos fines concretos (explicar o predecir los fenómenos
que ocurren en cada sistema). Los conceptos son representaciones abstractas de los fenómenos que
observamos en la realidad”. Asimismo, se señala que un modelo es conceptual cuando su representación
es una expresión abstracta formada a partir de ideas generales (sin atender a sus componentes
microscópicos) (Miranda, 2024). Además, se menciona que es conceptual el modelo cuando incluye una
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explicación lógica del comportamiento del sistema. Una explicación es lógica si tiene un soporte
racional, basado en los conocimientos teóricos actuales de la disciplina.
Por su parte, se establece que el conocimiento conceptual se refiere a los conceptos propiamente dichos,
a las pruebas y a los procedimientos lógicos. Se menciona la dificultad para consensuar una concepción
unívoca del concepto de pensamiento conceptual; aun así, se ofrece como definición de pensamiento
conceptual la de Enseñanza de las Ciencias en un díptico: El pensamiento conceptual se caracteriza por
la comprensión de los hechos, y su organización es relativamente estable a pesar de las variantes
personales que este pensamiento pueda comportar (Díaz & González2023). Su nivel de abstracción, sus
fines y su grado de autonomía referente a otras formas de pensamiento dan una determinada peculiaridad
a cada campo del saber.
En este orden de ideas, considerar el nocionalismo como aquel pensamiento que está relacionado con la
correcta visión y comprensión de sujetos o entidades. Indicando también que el pensamiento teórico se
basa sobre uno precreado cuando se tiene nocionalmente. Por lo que se puede entender al pensamiento
nocional como el primer paso para llegar al pensamiento conceptual. Expone una mirada similar, pero
a su vez dos clasificaciones diferentes. (Ramírez, 2022).
La primera clasificación toma como base diferenciar las dos formas de pensamiento tomando como eje
el grado de abstracción manejado, indicando que la teoría estaría asociada a algo más abstracto que lo
que involucra el pensamiento nocional. La segunda clasificación indica que el pensamiento nocional es
considerado como una representación parcial y precipitada, mientras que el teórico o conceptual es
plenamente maduro y general. Taxonómicamente, según estos aportes, la transición del pensamiento
nocional al conceptual corresponde a un proceso previo y necesario del pensamiento teórico conceptual
(Mejía, 2022). A diferencia de la perspectiva que expusieron anteriormente, destaca que la actividad
teórica no es una prolongación o superación de la unidad empírica que le da nacimiento.
Observar un fenómeno en estado más o menos puro no solo no es un requisito previo para nada, sino
que aún podría tornarse un obstáculo. En el campo de las ciencias se pueden advertir algunos fenómenos
que portan un importante grado de impureza. Para llegar a formular una teoría sobre un objeto, es
necesario superar la mera observación de una serie de características. En otros términos, se debe ser
capaz de despojarse de todo tipo de pensamiento nocional que retenga la noción hasta no alcanzar la
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consciencia teórica pura. Entonces, siempre será correcto decir que la ciencia empieza por el
pensamiento nocional solo si se entiende este último como nocionalización crítica de una experiencia
contingente.
Tendencias conceptuales y metodológicas presentes en las investigaciones
Después del análisis de las investigaciones se logró identificar que los autores afirman que no es que los
estudiantes entiendan mal los contenidos de las ciencias naturales y matemáticas; lo que ocurre es una
transposición o traducción total del saber nocional a conceptual y de la teoría a la realidad. A partir de
los saberes recibidos por fuera del quehacer escolar, con base en la realidad, los estudiantes tratan de
comprender y aprender las explicaciones científicas a través de la relación y comparación con el entorno
(Ríos & Soto, 2021). Por otra parte, lo que pasa a nivel disciplinar, desde el punto de vista teórico y
conceptual, es contraproducente y causa de la concepción empírica de la realidad. El seguir con la
enseñanza del conocimiento a través de la memorización termina teniendo efectos negativos particulares
sobre el aprendizaje (Ariza, 2020; Nieto Pachón et al., 2020).
El desarrollo del pensamiento científico, es decir, pensar científicamente, es un objetivo relevante en la
educación escolar o bien uno de los resultados de aprendizaje esperado por el currículum. Lo anterior
remite a que los docentes de ciencias deben establecer estrategias y requerir a sus estudiantes que estos
(pensar científicamente) frente a diversos problemas, situaciones o fenómenos naturales, revisar alguna
área del conocimiento, apoyarse en investigaciones y argumentar en base a la evidencia coherente o el
contraste de proposiciones (Arriaga, 2021).
Según Ribadeneira (2020), todo lo anterior conllevará a la diferenciación de unos "hechos científicos"
que la mayor parte de los estudiantes solamente conocen de manera oral; del lenguaje científico, propio
de cada área del conocimiento; y del procedimiento utilizado por la ciencia para alcanzar nuevo
conocimiento. Por tal motivo, la investigación y reflexión respecto del pensamiento científico y, en
general, del pensamiento conceptual y sus alternativas es de elevada consideración entre los educadores
de ciencias (Jiménez et al., 2022). Este ha sido reconocido desde varias perspectivas, la epistemología
mediante la didáctica de las ciencias investigando los contenidos propios, conceptuales y
procedimentales que cualquiera debe aprender para proceder científicamente. Definiendo que el
pensamiento científico involucra la capacidad para precisar y representar en su forma las propiedades
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de los objetos de la actividad o fenómenos analizados y las posibles relaciones que se establezcan entre
los mismos.
Otro factor que influye en el atraso con estas materias es la no implementación de un calendario
académico modificado que ajuste con los posibles aprendizajes fomentados en la enseñanza media y
permita un mayor desarrollo oportuno de docencia, preparación e inscripción de asignaturas electivas,
prácticas profesionales y, en general, conocimientos paralelos que podrían inferirse en cada carrera para
ser implementados por los estudiantes en trabajos personales durante el período de verano (Cantor et al.,
2020). Mediante la elaboración de este análisis de las asignaturas y/o unidades de aprendizaje fallidas
en la universidad, se comprobó de manera explícita que, para el caso de las asignaturas y unidades del
departamento de química y sus preuniversitarios, el fracaso es inminentemente influido por la
inadecuada ejecución del planteamiento al inicio de los programas de cada mención.
El pensamiento conceptual se encuentra mediado por el pensamiento nocional, a un paso máximo, o un
salto, en la interiorización de este tipo de pensamiento; ya no es necesario el pensamiento nocional. Así
pues, el pensamiento nocional se puede concebir como un escalón hacia el pensamiento conceptual. Por
lo tanto, la noción de número se configura como puerta previa hacia la conceptualización del número.
Para atravesar esta puerta, el alumnado necesita transitar por distintas estrategias áulicas que le propicien
la construcción de un pensamiento nocional previo al conceptual (Salguero & Pérez, 2023), (Otero,
2024).
En lo que respecta a los enfoques pedagógicos efectivos para la transición del pensamiento nocional al
conceptual en ciencias naturales, desde las investigaciones revisadas se estableció que el proceso de
construcción no solo está influenciado por la interacción con el medio, sino también por factores internos
del individuo. Por tanto, la construcción de significados es individual, aunque se dé en un contexto social
y físico. Por ejemplo, la instrucción directa enfocada por la maestra, basada en contenidos, prácticas
frecuentes y consolidación de los contenidos por medio de ejemplos y prácticas simuladas, reportó
buenos resultados en la investigación. (Palacios, 2021)
Estos estudios permiten identificar una diversidad de enfoques pedagógicos para el currículo efectivo,
eficaz y eficiente en general, pero con muy poca información sobre el efecto que tiene cada uno de los
enfoques en la cognición científica. Sin embargo, ofrecen pautas valiosas, como que el aprendiz
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principal es el estudiante, que la enseñanza es significativa y funcional, lo que implica la creación del
conocimiento y no solo la adquisición de este, así como la importancia del razonamiento y la reflexión.
Los modelos pueden utilizarse para representar relaciones, contienen un nivel de abstracción que permite
reducir los contenidos complejos, solucionando los problemas del mundo real. Están compuestos por
representaciones icónicas, verbales, simbólicas, figurales, matemáticas o metafóricas. En una línea de
tiempo en relación con el enfoque pedagógico desde el docente, la visión del aprendizaje es que el
alumno es pasivo (Azar, 2024). Por tanto, lo importante es acumular los conocimientos y el materialismo
era útil para el aprendizaje al ser una fuente cercana. Se utilizaban materiales reales, y las respuestas no
eran contradictorias con el pensamiento lógico natural. Estos contenidos daban motivo para que los
alumnos realizaran ejercicios y diferentes prácticas con ellos. De esta forma, para el diseño de
situaciones de aprendizaje, no solamente es importante tener presente el currículo de ciencias, sino
también el modo en que los estudiantes construyen su conocimiento sobre cada tema y las tendencias
actuales sobre el aprendizaje controlado, inteligencia emocional, creatividad, trabajo colaborativo.
La teoría sobre la transición de los conceptos nocionales a conceptos no es un tema nuevo. Estudiar este
trastrocamiento de las nociones previas a los conceptos científicos (desconfirmando viejos
conocimientos) y el diseño de apoyos didácticos para alcanzarlo es un esfuerzo de investigación. De un
modo genérico, las nociones han sido definidas de una forma semejante a las concepciones
preconcebidas y pueden tener o no relación con el pensamiento científico. En cambio, los conceptos
presuponen un grado de sistematización que les hace, solo al ser adquiridos, suponer cierto nivel de
pensamiento científico. La ausencia de este tipo de conceptos en la enseñanza tiene dos problemas: la
adquisición del pensamiento científico resulta imposible y el vacío conceptual o la presencia de
conceptos erróneos que pueden construirse bajo la presión de los hechos o inducciones arbitrarias.
La revisión de las investigaciones evidencia una fuerte inclinación hacia el enfoque cualitativo como
tendencia metodológica predominante en el estudio de las estrategias didácticas en la enseñanza de las
ciencias naturales en contextos rurales. Este enfoque permite explorar y comprender las particularidades
de las prácticas educativas, reconociendo la influencia del entorno y las condiciones sociales,
económicas y culturales de los estudiantes rurales. Por ejemplo, Ribadeneira (2020) y Jiménez et al.
(2022) resaltan cómo el análisis-síntesis y la investigación acción facilitan la identificación de las
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dificultades y necesidades educativas en estos entornos, mientras que Cantor et al. (2020) y Cáceres et
al. (2016) abogan por métodos hermenéuticos y etnográficos para profundizar en las dinámicas
pedagógicas y culturales específicas de las zonas rurales.
En términos teóricos, el constructivismo y el aprendizaje significativo destacan como los marcos
conceptuales más recurrentes en estas investigaciones. Ribadeneira (2020) enfatiza la importancia de
considerar las realidades contextuales de los estudiantes para propiciar aprendizajes relevantes y útiles,
un aspecto también reflejado en el trabajo de Chaparro et al. (2021), quienes proponen el aprendizaje
basado en proyectos como una estrategia eficaz para conectar los conocimientos previos de los
estudiantes con los contenidos académicos. Estas perspectivas teóricas resaltan la necesidad de adaptar
las prácticas educativas a las condiciones específicas de los entornos rurales, superando las metodologías
tradicionales centradas en la transmisión de contenidos.
Asimismo, la falta de recursos didácticos, tecnológicos y de infraestructura constituye una constante en
las investigaciones sobre educación rural. Jiménez et al. (2022) y Parra (2020) destacan cómo estas
limitaciones afectan negativamente la calidad educativa, proponiendo la integración de herramientas
tecnológicas como una vía para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, los
estudios de Parra et al. (2021) y Castro et al. (2021) señalan que esta integración debe ser crítica y
contextualizada, atendiendo a las realidades de los estudiantes y las comunidades rurales, lo que
demanda un replanteamiento en la formación docente y el diseño curricular.
Por otro lado, las investigaciones también abordan la importancia de incluir las características
socioculturales de las comunidades rurales en el diseño de estrategias didácticas. Cáceres (2020) resalta
cómo las prácticas culturales, la gastronomía y las dinámicas sociales influyen en la educación rural,
subrayando la necesidad de currículos que integren estas realidades para promover aprendizajes
significativos y sostenibles. De igual manera, Dueñas (2022) denuncia la perspectiva urbana dominante
en los programas educativos rurales, abogando por una resignificación de la educación rural que valore
su diversidad cultural y territorial.
Por tanto, la conexión entre educación, desarrollo sostenible y ciudadanía se convierte en un tema
transversal en las investigaciones. Cantor et al. (2020) y Chaparro et al. (2021) destacan cómo estrategias
didácticas relacionadas con proyectos ambientales y agrícolas pueden fomentar no solo el aprendizaje
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de las ciencias naturales, sino también el compromiso con el cuidado del medio ambiente y el desarrollo
comunitario. Este enfoque no solo refuerza los contenidos académicos, sino que también fomenta
competencias sociales y éticas en los estudiantes, preparando a las comunidades rurales para enfrentar
los desafíos contemporáneos.
CONCLUSIONES
Tanto el pensamiento nocional como conceptual tienen realidad en el aula y forman parte de la vida de
la persona que va construyendo su conocimiento científico, y en consecuencia, se complementan entre
sí. Aunque se habla de dos tipos de pensamiento, no se desprende claramente una frontera que nos diga
dónde comienza y termina uno y comienza y termina el otro. Hasta el momento de nacer, no
consideramos válido hablar de pensamiento nocional; el pensamiento existe y está presente, pero no es
genérico, ni se puede asignar a un ámbito. Pensar a partir de la observación directa o no, no garantiza
que un contenido deba ser considerado nocional o conceptual.
Si se considera que uno de los pilares epistemológicos es partir de la observación para llegar a los
modelos científicos, tiene poco sentido hablar de procesos diferentes para llegar a contenido diferente
basado en uno de esos pilares. No consideramos que las investigaciones deban centrarse en identificar
el contenido como nocional o conceptual. Se cree que el estudiante debe ser capaz de integrar ambos
planos de pensamiento. Proponemos la creación de actividades didácticas que permitan al estudiante
superar esas deficiencias.
Las investigaciones analizadas evidencian la complejidad del tránsito del pensamiento nocional al
pensamiento conceptual en la enseñanza de las ciencias naturales. Este proceso no es simplemente un
cambio de términos o una mayor profundidad en la explicación de los fenómenos, sino una
reestructuración del conocimiento que implica la adquisición de modelos explicativos, la
sistematización de información y el desarrollo del pensamiento causal. Se resalta que los conceptos
científicos son herramientas para interpretar y predecir el mundo natural, lo que refuerza la importancia
de diseñar estrategias didácticas que permitan a los estudiantes transitar de manera efectiva entre estos
dos niveles de pensamiento. En este sentido, se destaca la necesidad de superar metodologías basadas
en la memorización y propiciar experiencias que fomenten la construcción de conocimiento desde la
interacción con el entorno y la aplicación de modelos explicativos.
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Otro aspecto relevante es el papel de la enseñanza en la consolidación del pensamiento conceptual. Este
tipo de pensamiento se caracteriza por su estabilidad y nivel de abstracción, lo que indica que su
desarrollo no ocurre de manera espontánea, sino que requiere de un andamiaje adecuado que guíe a los
estudiantes en su formación. En este proceso, la educación en ciencias naturales debe integrar estrategias
como la modelización, el aprendizaje basado en problemas y la experimentación guiada, permitiendo
que los estudiantes adquieran una comprensión profunda de los fenómenos. Además, se observa que la
falta de estrategias adecuadas y la enseñanza tradicional basada en la transmisión de información
dificultan esta transición, afectando la apropiación de los conceptos científicos y la capacidad de los
estudiantes para aplicarlos en contextos reales.
Desde una perspectiva metodológica, se identifica una predominancia del enfoque cualitativo en la
investigación educativa sobre la transición del pensamiento nocional al conceptual. Los estudios
revisados recurren a metodologías como la etnografía, el análisis documental y la sistematización de
experiencias, lo que permite comprender la manera en que los estudiantes construyen conocimiento y
los desafíos que enfrentan en este proceso. No obstante, se evidencia la necesidad de complementar
estos enfoques con estudios de tipo experimental y cuasi-experimental que permitan evaluar de manera
más precisa la efectividad de las estrategias didácticas implementadas. Además, se observa que, a pesar
de la variedad de enfoques pedagógicos analizados, existe poca información sobre el impacto específico
de cada uno en la cognición científica, lo que resalta la importancia de continuar investigando en esta
línea.
Además, las tendencias teóricas presentes en las investigaciones revisadas reflejan la necesidad de una
enseñanza de las ciencias naturales que no solo priorice la adquisición de conocimientos, sino que
también fomente el desarrollo del pensamiento crítico, la creatividad y la resolución de problemas. La
transición del pensamiento nocional al conceptual es un proceso que demanda estrategias de enseñanza
innovadoras, centradas en la exploración y la construcción activa del conocimiento. En este sentido, la
educación en ciencias debe replantearse continuamente para responder a los desafíos de la enseñanza en
contextos diversos, promoviendo prácticas que permitan a los estudiantes comprender y transformar su
realidad mediante el pensamiento científico.
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Es decir, las investigaciones analizadas reflejan un esfuerzo por comprender y mejorar las prácticas
pedagógicas en contextos rurales desde una perspectiva crítica y contextualizada. El énfasis en enfoques
cualitativos, teorías constructivistas y aprendizaje significativo, junto con la consideración de las
realidades socioculturales y la integración de herramientas tecnológicas, marcan una clara tendencia
hacia la innovación educativa. Estos estudios no solo aportan soluciones prácticas a los problemas
educativos en las zonas rurales, sino que también contribuyen a un debate más amplio sobre la equidad,
la sostenibilidad y la relevancia de la educación en contextos diversos.
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