La Evaluación
Diagnóstica como Práctica Docente para Reconocer las necesidades de
aprendizajes en dos instituciones educativas del departamento de Cundinamarca –
Colombia
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Diego Ramiro Castro Castro[1] https://orcid.org/0000-0001-9261-906X Corporación Universitaria Minuto de Dios Colombia |
https://orcid.org/0009-0007-3212-5456 Corporación Universitaria Minuto de Dios Colombia
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Sandra Liliana Menjura Camacho https://orcid.org/0009-0009-6639-6531 Corporación Universitaria Minuto de Dios Colombia
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Gustavo Espitia Valderrama https://orcid.org/0009-0001-8749-2831 Corporación Universitaria Minuto de Dios Colombia |
RESUMEN
La evaluación diagnóstica es el punto de partida de los docentes para reconocer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y realizar la planeación pedagógica. Debido a su importancia, este tipo de evaluación debe ser detallada en el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes (SIEE), dicho documento orienta las acciones evaluativas de las instituciones educativas en Colombia. Este estudio tiene como objetivo analizar la evaluación diagnóstica como práctica docente y elemento constituyente de los SIEE de las Instituciones Educativas León XIII y Departamental Agrícola de Paratebueno, ambas ubicadas en el departamento de Cundinamarca - Colombia. Se realizó un muestreo no probabilístico, intencionado y voluntario, aplicando tres instrumentos: encuesta, lista de chequeo y rúbrica analítica de evaluación diagnóstica. Con los resultados obtenidos, se pudo determinar que la evaluación diagnóstica se enuncia de manera general en los SIEE y no realizan una orientación detallada de la forma cómo se debe llevar a la práctica, puesto que no se manejan con claridad los tipos y momentos en que se debe aplicar. Si la evaluación diagnóstica se aplica de forma adecuada, se mejora la planeación y la práctica docente y por ende se contribuye a la calidad en la educación.
Palabras claves: evaluación diagnóstica; práctica docente; sistema institucional de evaluación de estudiantes – SIEE
Diagnostic Evaluation as a Teaching Practice to Recognize Learning Needs in two Educational Institutions in the Department of Cundinamarca – Colombia
ABSTRACT
The diagnostic evaluation is the starting point for teachers to recognize the learning needs of students and carry out pedagogical planning. Due to its importance, this type of evaluation must be detailed in the Institutional Student Evaluation System (SIEE), this document guides the evaluative actions of educational institutions in Colombia. The purpose of this study is to analyze diagnostic evaluation as a teaching practice and constituent element of the SIEE of the León XIII Educational Institutions and the Departmental Agricultural Institutions of Paratebueno, both located in the department of Cundinamarca - Colombia. A non-probabilistic, intentional and voluntary sampling was carried out, applying three instruments: survey, checklist and analytical rubric for diagnostic evaluation. With the results obtained, it was determined that the diagnostic evaluation is stated in a general way in the SIEE and it does not provide detailed guidance on how it should be carried out in practice, because the types and times in which it should be applied are not clearly managed. If the diagnostic evaluation is applied appropriately, planning and teaching practice are improved and therefore contributes to the quality of education.
Keywords: diagnostic evaluation; teaching practice; Institutional Student Evaluation System - SIEE
Artículo recibido 14 septiembre 2023
Aceptado para publicación: 28 octubre 2023
INTRODUCCIÓN
Los procesos de evaluación en el sector educativo tienen como actor principal al docente ya que según Díaz, F. y Hernández, G. (2000) citado por Córdoba, F (2006) esta actividad implica cierto grado de complejidad, exige comprensión y lleva a la reflexión acerca de lo que se está enseñando. Sin embargo, los estudiantes al matricularse en un curso de una Institución Educativa llegan con saberes y conocimientos previos adquiridos, producto de la interacción con sus entornos socioculturales y familiares (Bombelli & Barberis, 2012). Estos deben ser los puntos de partida de los docentes para realizar la planeación pedagógica, que debe iniciar con la evaluación diagnóstica o exploratoria, (Vera, 2020), constituyendo así, el primer insumo para que el educador pueda orientar su intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta el modelo pedagógico de la institución y lo estipulado en el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes (SIEE).
En Colombia, el SIEE nace bajo el marco legal del Decreto 1290 de 2009, y se define como el documento que orienta los criterios, estrategias, procesos y acciones de evaluación; establece periodicidad y estructura de los informes académicos de los estudiantes (MEN, 2009 citado por Torres et al; 2014). El SIEE se construye con la finalidad de acabar con la idea de que se evalúa para medir, calificar y por el contrario, otorgarle a los docentes nuevas formas de pensar y hacer la evaluación de los aprendizajes desde enfoques incluyentes, integradores, participativos para el desarrollo de las competencias (Torres et. al; 2014).
A pesar de todo esto, se puede decir que la evaluación diagnóstica no recibe la importancia que amerita, porque los SIEE no orientan de forma clara como esta se debe realizar. Sumado a lo anterior, las pocas investigación publicadas sobre la forma cómo se debe llevar a la práctica y la falta de capacitación que los docentes reciben acerca de este tipo de evaluación trae como consecuencia que no se incluya, programe y ejecute una evaluación diagnóstica que ayude a fortalecer los procesos de formación. (Sun & Masayuki, 2013).
Abordar la evaluación diagnóstica, ligada al sistema de evaluación de las instituciones educativas, nos permite determinar el grado de conocimiento que los docentes tienen del tema y también si conocen las pautas que emite el SIEE de la institución donde ejecutan su práctica docente. Además de esto, son escasos los referentes que dan a conocer estudios que aborden la importancia de la conexión que existe en el SIEE y la aplicación de una evaluación diagnóstica que debe generar espacios de mediación entre las ideas previas y los nuevos aprendizajes. Por lo tanto, este estudio también contribuirá a enriquecer los conocimientos de la categoría evaluación diagnóstica (Zagaceta, 2021).
Para Bombelli y Barberis (2012), darle un lugar a la evaluación diagnóstica ayuda a evitar la improvisación porque se llega a conocer los conocimientos que traen los estudiantes y de esta manera realizar la labor docente con mayor eficiencia porque hace aportes importantes al alcance de las competencias, llegando a intervenir en la formulación de objetivos, la escogencia y organización de contenidos, actividades, metodologías de trabajo y de evaluación de los aprendizajes. En ese mismo sentido Vera (2020), agrega que el diagnóstico educativo, encamina al docente en lo referente a su práctica, incluyendo el tiempo en que se desarrollarán los contenidos temáticos.
Los procesos de evaluación continua son un recurso que se aplica de manera constante en el aula con el fin de determinar las capacidades y niveles de aprendizaje de los estudiantes. Para Delgado y Oliver (2009), es el mejor sistema para ejercitar y valorar la adquisición de las competencias en una asignatura, porque permite poner en práctica durante un tiempo determinado lo aprendido y orientar su ejercicio a los efectos de poder desarrollarlas de forma correcta durante todo el proceso de aprendizaje. Todo esto, entendiendo la competencia según el Ministerio de Educación Nacional - MEN (2002) como el “Conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades (cognitivas, socio-afectivas y comunicativas), relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. Por lo tanto, la competencia implica conocer, ser y saber hacer.”
La evaluación diagnóstica, realizada al comienzo de un curso o programa, busca identificar el nivel de conocimientos previos y habilidades de los estudiantes (Chufama y Sithole, (2021). Su enfoque radica en la comprensión de las necesidades individuales de los alumnos, lo que permite a los educadores adaptar su instrucción y proporcionar apoyo personalizado para el aprendizaje. En contraste, la evaluación formativa parte de una buena aplicación de evaluación diagnóstica y tiene lugar durante el proceso educativo brindando retroalimentación continua a los estudiantes para mejorar su rendimiento académico (Hattie y Timperley, 2007). Esta forma de evaluación se centra en el progreso y desarrollo de las habilidades, priorizando la mejora del aprendizaje más que la calificación. Por otro lado, la evaluación sumativa, al finalizar un período de enseñanza, busca resumir el rendimiento global de los estudiantes y compararlo con criterios predeterminados que han sido analizados por el docente en la aplicación de la evaluación diagnóstica (Domínguez, 2022). Estas relaciones diagnóstico-formativo, diagnóstico-sumativo sirven para tomar decisiones educativas, corroborar el aprendizaje alcanzado y clasificar a los estudiantes según su desempeño.
Para efectos de esta investigación, acontinuación se abordará en mayor detalle la evaluación diagnóstica, en la cual, se pueden utilizar diversas técnicas o procedimientos. En la tabla 1, se observan las técnicas formales e informales que se pueden aplicar.
Tabla 1. Técnicas formales e informales de la evaluación diagnóstica
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Técnicas Formales |
Técnicas Informales |
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Cuestionarios abiertos y cerrados |
Observación (listas de control) |
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Informas personales KPSI |
Entrevistas o test |
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Pruebas de desempeño |
Debates |
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Resolución de problemas |
Exposición de ideas |
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Mapas conceptuales |
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Cuando se obtiene información de un grupo o clase a partir de la evaluación diagnóstica se denomina prognosis y cuando se consiguen resultados individuales (de cada alumno), se llama diagnosis (Fraise, 1991). Para que los resultados tengan mayor validez es recomendable intervenir un número significativo de estudiantes y con ello poder conseguir una valoración colectiva. Además, se puede realizar un diagnóstico puntual, es decir, en algunos momentos del proceso y así poder verificar si las actividades programadas están cumpliendo con lo que se espera que alcance el estudiante.
Según Jorba, J. y Sanmartí, N. (1994); algunos de los instrumentos que se pueden emplear en la evaluación diagnóstica son: la combinación de cuestionarios abiertos y de redes sistémicas, cuestionarios con opciones cerradas, los informes personales o KPSI, cuestionarios tipo Q- sort y la pauta de observación. Todas ellas están definidas en la tabla 2
Tabla 2. Instrumentos utilizados para realizar evaluación diagnóstica.
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Cuestionarios abiertos y redes sistémicas |
Cuestionarios con Opciones cerradas |
Informes Personales o KPSI |
Cuestionarios Q-Sort |
Pauta de Observación |
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Utilizados en la diagnosis para plantear situaciones que faciliten a los estudiantes la interpretación desde diferentes puntos de vista de un problema o fenómeno. que motiven a escribir ampliamente acerca de ellas. También se utilizan situaciones que invitan a usar dibujos o esquemas. Las preguntas deben ser muy contextualizadas y proponer situaciones cercanas a las vivencias de los estudiantes. Su redacción no debe hacer pensar que es un examen. Se puede pedir que las ideas sean representadas con dibujos o con representaciones gráficas. Las redes sistémicas, fundamentalmente son un análisis de los textos que busca recoger el significado de conjuntos de palabras y codificarlos. El resultado de dicho análisis son estructuras que muestran la dependencia y la independencia entre las ideas, procedimientos, sentimientos y actitudes que se expresan. Los criterios y los resultados que se obtienen permiten conectar la descripción de los datos con las posibles características (o interpretaciones) de éstos. |
En este tipo de instrumentos se plantean situaciones abiertas, pero se incluyen opciones de respuestas (generalmente cuatro) y se invita a los estudiantes a que escojan la que más se acerca a su forma de pensar. En algunos casos se puede pedir, además, que justifiquen la opción tomada. Este tipo de cuestionario es difícil de diseñar, ya que en su confección se redactan diferentes opciones a partir de respuestas reales que los estudiantes han dado a preguntas abiertas. Este tipo de cuestionarios facilita mucho la organización de los resultados y el cálculo del porcentaje de estudiantes partidarios de cada una de las opciones. A partir de la interacción entre ellos se podrá promover la construcción de los nuevos aprendizajes |
El KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory) creado por Tamir y Lunetta (1977); es un cuestionario que en su redacción no incluye muchos conceptos o procedimientos. En él se ayuda a tomar conciencia (autoreflexión) de que si se conoce bien un tema, se es capaz de explicarlo. El docente pide al estudiante que gradúe su respuesta en función de 5 niveles. El de mayor valor se refiere a que es capaz de explicar el concepto o procedimiento a un compañero. Se utiliza un formulario rápido de conceptos, procedimientos o actitudes muy fácil de gestionar y no requiere tiempo de corrección fuera del aula. |
El Q-sort es un instrumento útil para determinar las representaciones de los diferentes miembros de un grupo en relación con un determinado tema o pregunta, y para compararlas con la representación media del grupo. El Q-sort usa un método estadístico para analizar la interrelación de actitudes o representaciones individuales en la evaluación de una situación determinada por parte de un grupo de personas. Se redacta un cuestionario con ítems que recogen los diferentes puntos de vista posibles. Por tanto, posibilita que cada estudiante reconozca su representación inicial y la contraste con la de sus compañeros/as y con la del profesorado. Todo ello promueve discusiones que favorecen la autorregulación. Esta técnica requiere tiempo para ponerla en práctica. |
Es un instrumento de evaluación del desempeño docente, todas las pautas de observación están compuestas por indicadores y una escala de calificación. El nombre que reciben habitualmente está asociado a la escala utilizada, se construye en una modalidad de pauta cerrada en base a una rúbrica que permite examinar cada indicador y asignarle una puntuación que puede fluctuar entre -2 y 2. Específicamente, una puntuación de -2 representa un desempeño muy deficiente del profesor en dicha categoría, -1 hace alusión a un desempeño deficiente, 0 representa un desempeño esperado, 1 muestra un desempeño competente y 2 representa un desempeño destacado. Pueden ser divididas en Pauta de cotejo y Pauta de apreciación. La primera, detecta la presencia o ausencia de un indicador y no determina calidad. La segunda, en cambio, tienen escalas que permiten calificar el desempeño del estudiante. |
Construcción propia
Como tal, son pocos los estudios que abordan el tema del conocimiento que los docentes tienen de la evaluación diagnóstica y cómo ésta se relaciona con un sistema de evaluación institucional. Sin embargo, los autores: Jorba y Sanmartí, (1994); Bombelli y Barberis (2012); Sun y Masayuki (2013); García, (2019); Vera, (2020), quienes abordan la evaluación diagnóstica con diferentes enfoques, en sus estudios coinciden en que este tipo de evaluación suministra información útil para que los docentes realicen mejores prácticas educativas.
Teniendo en cuenta el ámbito internacional Pavié-Nova (2020), en su estudio sobre la evaluación diagnóstica que se aplica a estudiantes de Formación Inicial Docente en siete instituciones chilenas menciona que actualmente hay un consenso desde distintos sectores que señalan que el factor más relevante entre todos los que intervienen en el aprendizaje y el rendimiento escolar dentro de las instituciones educativas, es la calidad del profesor. En correspondencia con esto, como evaluación diagnóstica, se aplica un cuestionario para identificar las representaciones sociales, que tienen de la docencia, las personas que deciden ingresar a estudiar pedagogía. El artículo concluye que estos datos son el punto de partida para que las instituciones puedan establecer planes de formación especializados que orienten a los futuros egresados para desempeñar mejor su profesión
Por otro lado, los autores japoneses Sun y Masayuki (2013) pretenden introducir una evaluación de diagnóstico cognitivo (CDA) para hacer retroalimentación de manera efectiva y demostrar que la evaluación tiene el potencial de proporcionar información útil para que los docentes mejoren su enseñanza. La CDA está diseñada para medir estructuras de conocimiento específicas y habilidades de procesamiento en los estudiantes combinando teorías de cognición de intereses con modelos estadísticos. En esta investigación se tienen en cuenta los lineamientos curriculares del gobierno japonés en el planteamiento de ocho atributos o conocimientos necesarios para resolver problemas de fracciones en estudiantes de sexto grado en una escuela primaria de Tokio. Los resultados de este estudio brindan un mapeo detallado de los conocimientos de cada estudiante respecto a los atributos en análisis, que permite a los docentes ajustar sus contenidos y actividades didácticas para orientar individual o grupalmente.
En el contexto colombiano, se cita a García, J. (2020), quien plantea la posibilidad de llevar temas como la relatividad, desde la evaluación diagnóstica inicial. La importancia de este estudio radica en los aportes e implicaciones directas con los campos de la enseñanza, evaluación y didáctica, los cuales son bases para las prácticas docentes sin dejar a un lado su constante mejora y reflexión. Se pudo determinar que la evaluación diagnóstica inicial y la unidad didáctica como pares complementarios en la planeación de la enseñanza. Inicialmente, la evaluación diagnóstica se abre como posibilidad para la introducción de la enseñanza a partir de la diagnosis y el diseño de la unidad didáctica contextualizada; Desde aquí, el aporte de esta propuesta investigativa se hace directamente a la evaluación, la planeación de la enseñanza, y el diseño de unidades didácticas además de su construcción o transposición conceptual y adaptación a la secundaria.
Este artículo parte de los referentes conceptuales y metodológicos que se siguieron en el trabajo de investigación y Proyecto Nodo: La evaluación por competencias como práctica de aula en seis Instituciones Educativas ubicadas en cinco departamentos en Colombia (Atlántico, Bolívar, Cauca, Cundinamarca, Valle del Cauca); orientado desde la sublínea: Ámbitos, experiencias y concepciones de la evaluación educativa, que hace parte de la Maestría en Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.
El objetivo de este estudio es analizar la evaluación diagnóstica como práctica docente y elemento constituyente de los SIEE de las Instituciones Educativas León XIII y Departamental Agrícola Paratebueno (DAP).
Para cumplir con este objetivo, se plantea primero, verificar la inclusión de la evaluación diagnóstica en los SIEE de las instituciones educativas León XIII y DAP. Segundo, determinar el conocimiento que tienen los docentes de estas instituciones sobre la importancia de la evaluación diagnóstica para el desarrollo de su práctica docente. Finalmente, se indaga sobre la aplicación de la evaluación diagnóstica en los procesos de enseñanza-aprendizaje por parte de los docentes.
METODOLOGÍA
El proyecto nodo del que se desprende esta investigación es un estudio fenomenológico con enfoque cualitativo (Fuster, 2019). Desde este panorama, el estudio se realizó en dos contextos educativos del departamento de Cundinamarca - Colombia, con la finalidad de interpretar y comprender realidades en términos de la evaluación diagnóstica desde la revisión documental Institucional, pasando por la incidencia y la práctica docente. Además, el estudio implementa el método de investigación exploratorio, (Selltiz, et al. 1968). El cual se cimenta en experiencias de vida, respecto de un suceso, desde la perspectiva del sujeto; por lo tanto, el propósito, es describir representaciones subjetivas con la recopilación de datos e información de características, propiedades y aspectos en torno a la dimensión de procesos educativos. Estos criterios metodológicos guiaron las acciones para poder identificar si la evaluación diagnóstica es un elemento representativo en los SIEE de las Instituciones Educativas León XIII y DAP
La población objeto estuvo conformada por 48 docentes (25 de la I.E León XIII y 23 de la I.E DAP) que laboran en la secundaria de cada institución; de ellos, mediante un muestreo no probabilístico intencionado y voluntario, participaron 24 docentes, 12 por cada I.E; es decir, aplicando los instrumentos a una muestra del 50%.
Los instrumentos que se utilizaron para este estudio fueron: una encuesta, una lista de chequeo y una rúbrica de análisis de evaluación diagnóstica.
Encuesta: para iniciar la aplicación de los instrumentos, primero se hizo una validación de la encuesta por Alfa de Cronbach con 12 docentes elegidos al azar, cuyo resultado fue aceptable y a continuación se envió para que los participantes del estudio la diligenciaran. En la investigación, el diseño se estructuró con preguntas de tipo cerradas, con la finalidad de obtener información por parte de los docentes, desde las perspectivas sociodemográficas, nivel de conocimiento sobre conceptos relacionados con medios, técnicas, tipos e instrumentos de evaluación; propósitos de la evaluación en el aula concerniente a las competencias, contenidos y habilidades de pensamiento; además, algunos criterios de evaluación contemplados en el SIEE.
Lista de chequeo: se fundamentó en dos categorías: la primera, correspondiente a los procesos de planeación de la evaluación, con base en el modelo pedagógico y la segunda, referente a los principales criterios que debe contener el SIEE, según los lineamientos y Decretos del MEN. La herramienta se estructuró con 19 ítems, para determinar el nivel de apropiación que tienen los docentes de las instituciones educativas en materia de evaluación y cómo se favorecen al desarrollo de competencias. Rúbrica: tuvo como propósito medir la opinión y actitudes de los docentes con respecto a los tres tipos de evaluación; diagnóstica, formativa y sumativa; estructurada a partir de cuatro categorías: concepto, planeación, evaluación y gestión de habilidades de pensamiento; en relación con sus prácticas de aula. Sin embargo, para efectos de este estudio, solo se tuvo en cuenta las respuestas dadas por los docentes respecto a la evaluación diagnóstica.
Dependiendo del objetivo que se estaba analizando se tomaron ítems específicos de los instrumentos, por ejemplo, para verificar la inclusión de la evaluación diagnóstica en los SIEE, se tuvieron en cuenta la lista de chequeo y algunos ítems de la encuesta. Para determinar si los docentes consideran la evaluación diagnóstica importante en su práctica docente, se tuvo en cuenta ítems específicos de la encuesta y lo concerniente a este tema en la rúbrica analítica y para indagar la forma como los docentes aplican lo que saben de evaluación diagnóstica, se tuvo en cuenta las respuestas dadas en la encuesta y en la rúbrica analítica.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La encuesta permitió obtener datos sociodemográficos entre los que se pueden destacar que las dos instituciones son de carácter oficial y se encuentran en el departamento de Cundinamarca (Colombia). La I.E. León XIII está ubicada en el municipio de Soacha y la I.E DAP, en el municipio de Paratebueno. Cabe destacar que todos orientan sus prácticas en distintos niveles de secundaria y que el 75% de ellos tienen más de cinco años de experiencia laboral.
Teniendo en cuenta que el PEI menciona la manera como se ha optado por cumplir los objetivos de la educación según las necesidades del contexto (Decreto 1860 de 1994-MEN), al preguntar sobre la inclusión del modelo pedagógico en éste documento, la mayoría de los docentes tienen la percepción de que se encuentra descrito de forma detallada, cumpliendo con lo establecido en la ley. Además, los encuestados tienen la concepción de que el SIEE orienta sobre los propósitos, criterios de evaluación y promoción y también estrategias de valoración integral de los desempeños de los estudiantes. En este sentido, más del 70 % de los docentes, considera que la evaluación en estas instituciones se realiza basada en las competencias y en el modelo pedagógico.
Todas estas percepciones se confirman con el resultado de la revisión de la lista de chequeo, pero se destaca que en ningún segmento de los componentes evaluados se tiene en cuenta la evaluación diagnóstica. Así mismo, este instrumento, también arroja que en los documentos institucionales solo hace una mención en el SIEE del concepto de evaluación diagnóstica, pero no emiten orientaciones específicas para que los docentes tengan claridad de la forma como se debe realizar y así cumpla con el propósito de orientar los procesos pedagógicos como lo menciona Sánchez, M. y Martínez, A. (2022) quien aporta que la evaluación diagnóstica es una oportunidad para que el docente pueda reflexionar sobre su propia práctica, ajustar su método de enseñanza y plantear actividades de refuerzo. Según esto, ante la ausencia de definición de instrumentos para la evaluación diagnóstica en el SIEE, no se podría esperar la planificación de prácticas educativas efectivas.
Cuando se analizan los ítems de la encuesta que hacen referencia a la identificación de conceptos relacionados con la evaluación, se encuentra que el 66.7% de los docentes de la I.E León XIII reconocen el concepto de medios de evaluación mientras que esto solamente ocurre en el 33.3% de los docentes de la I.E. DAP. Por otro lado, se puede resaltar que existe confusión para identificar los conceptos de técnicas e instrumentos de evaluación ya que se observa una dispersión en las respuestas dadas por los docentes, aun cuando los encuestados afirman tener cinco o más años en la labor docente, lo que nos lleva a cuestionar la manera como han evaluado durante este tiempo (Hamodi, C. et al. 2015).
En cuanto a los conceptos de los tipos de evaluación, los docentes tienen la percepción que la evaluación diagnóstica sólo se realiza al inicio de un curso sin tener en cuenta que también puede ser puntual, es decir, que se puede realizar en el momento del proceso que sea necesario para determinar las habilidades de pensamiento de los estudiantes y enfatiza en el uso oportuno o necesario de los conocimientos previos de los alumnos, (Correa, 2021). Es relevante mencionar, que los docentes, tienen claridad respecto a los conceptos de la evaluación formativa y sumativa.
Según la rúbrica analítica de evaluación diagnóstica más del 70% de los docentes tienden a evaluar por contenidos y también tienen conocimiento de este tipo de evaluación ya que se inclinan por explorar las capacidades cognitivas mediante informes personales KPSI y pruebas tipo test. Otro resultado encontrado en la rúbrica es que más del 75% de los docentes se inclinan por planificar las evaluaciones diagnósticas de forma puntual, lo cual se puede contrastar con lo mencionado anteriormente donde no se le da importancia a la evaluación diagnóstica en diferentes momentos del desarrollo de su práctica docente, confirmando así, que no hay suficiente conocimiento en la aplicación de este tipo de evaluación. En concordancia con esto se pone en duda que la mayoría de los docentes utilicen uno de los dos tipos de evaluación diagnóstica, la prognosis y la diagnosis como paso imprescindible que posibilita la modificación de las secuencias y la adecuación de las actividades para responder a las necesidades y dificultades del alumnado (Jorba, J. y Sanmarti, N., 1993), tal como manifestaron en la rúbrica, en donde dicen utilizarla para promover las habilidades de pensamiento, la toma decisiones desde las competencias o para la resolución de problemas cotidianos. Además, según Jorba y Sanmarti (1993), para aplicar la diagnosis también deben conocer los distintos instrumentos que llevan a que cada estudiante sea evaluado de manera individual acerca de una temática específica, al iniciar o en cualquier momento de un curso.
Según la encuesta, el propósito de la aplicación de la evaluación en el aula para más del 75% de los docentes de las dos instituciones objeto de estudio es examinar las competencias, los contenidos y las habilidades de pensamiento de los estudiantes. En tanto que, la exploración de las habilidades sociales tiene menor relevancia dentro de los procesos evaluativos. Estos datos se relacionan con el resultado obtenido al indagar sobre la forma en que se emplea la evaluación diagnóstica, porque más del 50% de los docentes manifestaron la aplicación de instrumentos diferentes a las pruebas tipo test e informes personales KPSI para establecer el nivel de conocimientos previos.
Sin embargo, se aprecia que alrededor del 60% de los docentes manifiesta aplicar los tipos de evaluación diagnóstica (prognosis y diagnosis) antes de desarrollar una unidad didáctica. Esta discordancia en la información sigue generando incertidumbre sobre la forma como se lleva a la práctica las evaluaciones diagnósticas en el aula, puesto que al analizar los resultados, no se identifica de forma precisa los diferentes niveles de desempeño y las dificultades de comprensión de los saberes que tienen los estudiantes y tampoco se realizan los ajustes necesarios en los planes de área. (Díaz, F. Y Barriga, A. 2002).
Finalmente, teniendo en cuenta a los autores Díaz Barriga y Hernández (2010) que resaltan la implementación de evaluaciones diagnósticas para permitir a las Instituciones Educativas y a los docentes ajustar el plan de estudios, de acuerdo con las necesidades y conocimientos previos de los estudiantes. Sin embargo, en los SIEE se evidencia tan sólo una mención de ésta, restándole importancia a los tipos y momentos en donde se debe aplicar para que sea efectiva, pueda generar los cambios necesarios y alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos.
CONCLUSIONES
Los docentes como mediadores del aprendizaje deben estar en constante capacitación para actualizar sus conocimientos en el campo de la educación y fortalecer sus competencias pedagógicas y prácticas de aula, (Chacón, 2018) con el propósito de dirigir adecuadamente los procesos evaluativos en el aula, especialmente los diagnósticos; además, realizar ajustes pertinentes a los documentos institucionales, en pro de la calidad de la educación.
Esta investigación posibilita el inicio de estudios que vinculen métodos e instrumentos diferentes que permitan la recolección de información y resultados de alto valor científico. en los que se identifiquen con precisión cuales son las metodologías diagnósticas que están empleando los docentes y su efectividad. De esta manera, seguir contribuyendo al crecimiento de los fundamentos teórico-prácticos de la evaluación diagnóstica.
Las técnicas e instrumentos para aplicar la evaluación diagnóstica deben estar escritos de manera detallada en el SIEE. De tal forma que se pueda evidenciar los tipos y momentos en que se debe ejecutar para que los docentes puedan promover verdaderos espacios de aprendizaje significativo partiendo de los saberes que los estudiantes han adquirido en los distintos ambientes con los que han tenido contacto. Esto sería un insumo fundamental de un proceso evaluativo integral que también involucra a las evaluaciones formativa y sumativa, para disminuir la posibilidad de que más adelante se presenten atrasos en el aprendizaje de contenidos temáticos y en el desarrollo de competencias de mayor exigencia.
Los planteles educativos oficiales de Colombia cuentan con semanas institucionales distribuidas en diferentes momentos del año escolar, dichos espacios son días laborales en donde los docentes realizan distintas tareas pedagógicas, incluyendo intervenciones en el PEI, SIEE y en los planes de área por cada grado. Estos espacios serían ideales para describir en los documentos, los tipos y momentos en que se deben aplicar las evaluaciones diagnósticas a los estudiantes, siendo un gran insumo para mejorar la práctica docente.
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